Tổ chức hoạt động để phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS trong dạy học phần Vô cơ Hóa học lớp 10 trung học phổ thông (Luận văn thạc sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lưu Thị Minh Nguyệt

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỂ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHẦN VÔ CƠ
HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lưu Thị Minh Nguyệt
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỂ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHẦN VÔ CƠ
HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

CỐ PGS.TS. TRỊNH VĂN BIỀU

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, luận văn là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Kết quả nghiên
cứu trong luận văn là trung thực.
Tôi đã gửi lời cảm ơn chân thành và lòng biết ơn sâu sắc tới mọi sự giúp đỡ trong
suốt quá trình hoàn thành luận văn. Tất cả thông tin và tài liệu được sử dụng trong luận
văn đều được ghi rõ nguồn gốc.
Tác giả
Lưu Thị Minh Nguyệt


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt chặng đường hoàn thành luận văn, tôi đã nhận được sự giúp đỡ và
chỉ bảo tận tình của thầy hướng dẫn khoa học PGS.TS.Trịnh Văn Biều. Tôi xin
bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy và kính chúc thầy luôn dồi dào sức khỏe,
thành công hơn nữa trong sự nghiệp giảng dạy và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn tất cả thầy cô Phòng Sau đại học và Khoa Hóa
học Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã giúp đỡ, động viên và tạo mọi
điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, quý thầy cô và các em HS đã có
nhiều giúp đỡ, tạo điều kiện trong suốt quá trình thực trình thực nghiệm.
Cuối cùng, xin cảm ơn những lời động viên cùng với sự quan tâm, giúp đỡ
của gia đình và bạn bè đã giúp tôi có thêm động lực và tinh thần trong suốt quá
trình làm luận văn.
Một lần nữa, xin chân thành cảm ơn tất cả mọi người.

Tp. Hồ Chí Minh, ngày 14 tháng 9 năm 2017
Kí tên

Lưu Thị Minh Nguyệt


MỤC LỤC
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, sơ đồ, đồ thị
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................................ 5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .............................................................................. 5
1.1.1. Các sách nghiên cứu về ngôn ngữ và phát triển năng lực ngôn ngữ ............ 5
1.1.2. Các luận văn, luận án nghiên cứu về ngôn ngữ và phát triển năng lực
ngôn ngữ trong dạy học hóa học .................................................................. 6
1.2. Năng lực ngôn ngữ ............................................................................................... 7
1.2.1. Khái niệm năng lực, ngôn ngữ, năng lực ngôn ngữ ..................................... 7
1.2.2. Đánh giá năng lực ngôn ngữ ....................................................................... 10
1.3. Hoạt động ........................................................................................................... 16
1.3.1. Khái niệm, cấu trúc hoạt động .................................................................... 16
1.3.2. Hoạt động học tập ....................................................................................... 18
1.4. Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động để phát triển năng lực ngôn
ngữ cho HS trong dạy học phần Vô cơ Hóa học lớp 10 THPT........................ 20
1.4.1. Chương trình phần Vô cơ Hóa học lớp 10 THPT....................................... 20
1.4.2. Kiến thức thông báo và kiến thức quy trình ............................................... 23
1.4.3. Việc đổi mới phương pháp dạy học môn Hóa học lớp 10 THPT ............... 24

1.4.4. Đặc điểm của các hoạt động phát triển NLNN ........................................... 24
1.4.5. Đặc điểm lứa tuổi, tâm sinh lí HS THPT .................................................... 25
1.5. Thực trạng phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS ở một số trường THPT ........ 26
1.5.1. Mục đích điều tra ........................................................................................ 26
1.5.2. Đối tượng điều tra ....................................................................................... 26
1.5.3. Phương pháp điều tra .................................................................................. 27


1.5.4. Kết quả điều tra ........................................................................................... 27
Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................ 37
Chương 2. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN VÔ
CƠ HÓA HỌC LỚP 10 THPT ........................................................... 38
2.1. Xây dựng cấu trúc và biểu hiện của NLNN trong giảng dạy môn Hóa học ...... 38
2.1.1. Cấu trúc năng lực ngôn ngữ ........................................................................ 38
2.1.2. Biểu hiện của năng lực ngôn ngữ ............................................................... 39
2.2. Tổ chức một số hoạt động học tập để phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS
trong dạy học phần Vô cơ Hóa học lớp 10 THPT ............................................ 41
2.2.1. Hoạt động 1. Đưa HS vào các tình huống tiếp nhận, đánh giá,
trình bày và lưu trữ thông tin (dùng cho các thông tin có tính chất
thông báo) .................................................................................................. 41
2.2.2. Hoạt động 2. Đưa HS vào các tình huống có vấn đề (dùng cho các
thông tin có tính chất quy trình)................................................................. 47
2.3. Đánh giá năng lực ngôn ngữ của HS thông qua tổ chức hoạt động dạy học
phần Vô cơ Hóa học lớp 10 THPT ................................................................... 53
2.3.1. Mục đích xây dựng thang đánh giá NLNN ................................................ 53
2.3.2. Qui trình xây dựng thang đánh giá năng lực ngôn ngữ .............................. 53
2.3.3. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực ngôn ngữ cho HS THPT ................. 54
2.3.4. Đáp án và thang điểm ................................................................................. 61
2.4. Một số giáo án thực nghiệm ............................................................................... 66

2.4.1. Giáo án bài Oxi- Ozon ................................................................................ 66
2.4.2. Giáo án bài Axit sunfuric và muối sunfat ................................................... 78
2.4.3. Giáo án bài Hidrosunfua ............................................................................. 86
2.4.4. Giáo án bài Luyện tập chương 6 ................................................................. 86
Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................ 87
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................. 88
3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................... 88
3.2. Đối tượng thực nghiệm ...................................................................................... 88


3.3. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................ 89
3.4. Tiến hành thực nghiệm....................................................................................... 89
3.4.1. Chọn GV thực nghiệm ................................................................................ 89
3.4.2. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .................................................... 89
3.4.3. Tiến hành hoạt động thực nghiệm trên lớp ................................................. 91
3.4.4. Tổ chức đánh giá năng lực ngôn ngữ sau thực nghiệm .............................. 91
3.4.5. Xử lí kết quả thực nghiệm .......................................................................... 92
3.5. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................... 94
3.5.1. Kết quả thực nghiệm định tính ................................................................... 94
3.5.2. Kết quả thực nghiệm định lượng .............................................................. 102
Tiểu kết chương 3 ...................................................................................................... 108
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 110
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 114
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC

:

đối chứng

ĐHSP

:

Đại học Sư phạm

ĐLT

:

Đường lũy tích

GD

:

giáo dục

GV

:

giáo viên

HCM

:

Hồ Chí Minh

HH

:

Hóa học

HS

:

HS

HVCH

:

học viên cao học

NL

:

năng lực

NLNN

:

năng lực ngôn ngữ

Nxb

:

nhà xuất bản

PPDH

:

phương pháp dạy học

PTHH

:

phương trình hóa học

SGK

:

sách giáo khoa

STN

:

sau thực nghiệm

STT

:

số thứ tự

THPT

:

trung học phổ thông

TN

:

thực nghiệm

TP

:

thành phố

TT

:

thông tin

TTN

:

trước thực nghiệm


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Cấu trúc nội dung phần Hóa vô cơ lớp 10 THPT ......................................20

Bảng 1.2.

So sánh về kiến thức thông báo và kiến thức quy trình ............................. 23

Bảng 1.3.

Thông tin về GV được điều tra ..................................................................26

Bảng 1.4.

Thông tin về HS được điều tra ...................................................................27

Bảng 1.5.

Thống kê thâm niên giảng dạy của GV tham gia khảo sát ........................27

Bảng 1.6.

Thống kê trình độ chuyên môn của GV tham gia khảo sát .......................28

Bảng 1.7.

Kết quả điều tra NLNN của HS trong dạy học hóa học ............................ 28

Bảng 1.8.

Vai trò năng lực ngôn ngữ của HS trong giờ học ......................................29

Bảng 1.9.

Một số biểu hiện năng lực ngôn ngữ của HS trong giờ học ......................30

Bảng 1.10. Kết quả điều tra mức độ quan tâm phát triển NLNN cho HS ....................31
Bảng 1.12. Mức độ khả thi của một số hoạt động phát triển NLNN cho HS ..............32
Bảng 1.13. Kết quả điều tra mức độ diễn đạt ngôn ngữ của HS ..................................33
Bảng 1.14. Một số hoạt động phát triển NLNN mà HS được tham gia trong giờ
Hóa học ......................................................................................................33
Bảng 1.15. Một số biểu hiện NLNN của HS trong quá trình học môn Hóa
hiện nay ......................................................................................................34
Bảng 1.16. Nhận thức vai trò của việc phát triển NLNN cho HS THPT .....................35
Bảng 2.1.

Các biểu hiện NLNN của HS lớp 10 THPT ..............................................40

Bảng 2.2.

Diễn biến và kết quả của hoạt động đưa HS vào các tình huống tiếp
nhận, đánh giá, trình bày và lưu trữ thông tin ............................................42

Bảng 2.3.

Diễn biến và kết quả của hoạt động đưa HS vào các tình huống có
vấn đề .........................................................................................................48

Bảng 2.4.

Tiêu chí và các mức độ đánh giá NLNN ...................................................54

Bảng 2.5.

Ma trận đề kiểm tra ....................................................................................57

Bảng 2.6.

Bảng quy đổi điểm thi ra mức độ phát triển NLNN ..................................58

Bảng 3.1.

Các lớp thực nghiệm và đối chứng ............................................................ 88

Bảng 3.2.

Lịch tổ chức kiểm tra NLNN trước thực nghiệm ......................................90

Bảng 3.3.

Các mẫu thực nghiệm và đối chứng .......................................................... 90

Bảng 3.4.

Quy trình thực nghiệm sư phạm ................................................................ 91


Bảng 3.5.

Lịch kiểm tra NLNN sau thực nghiệm ......................................................92

Bảng 3.6.

Bảng tiêu chí Cohen ...................................................................................94

Bảng 3.7.

Giá trị p ......................................................................................................94

Bảng 3.8.

Kết quả đánh giá NL nói của HS ở lớp TN .............................................100

Bảng 3.9.

Kết quả đánh giá NL nói của HS ở lớp ĐC .............................................100

Bảng 3.10. Kết quả phiếu đánh giá thái độ của HS về giờ học có sử dụng các
hoạt động phát triển NLNN .....................................................................101

Bảng 3.11. Kết quả bài kiểm tra đánh giá NLNN của HS trước TN .........................102
Bảng 3.12. Mức độ NLNN của HS lớp TN và lớp ĐC trước TN ..............................102
Bảng 3.13. Phân phối tần số bài kiểm tra sau TN ......................................................103
Bảng 3.14. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiềm tra STN ................................104
Bảng 3.15. Tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra .................................................104
Bảng 3.16. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra sau TN ......................105
Bảng 3.17. Kết quả kiểm tra trước và sau TN của nhóm TN .....................................106
Bảng 3.18. Kết quả kiểm tra trước và sau TN của nhóm ĐC ....................................106
Bảng 3.19. Kết quả T-test theo cặp và mức độ ảnh hưởng (ES) ................................107


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1.

Sơ đồ cấu trúc vĩ mô của hoạt động........................................................... 17

Hình 1.2.

Cấu trúc của hoạt động học tập ..................................................................19

Hình 1.3.

Cấu trúc logic phần Hóa vô cơ môn Hóa học lớp 10 THPT .....................22

Hình 2.1.

Cấu trúc năng lực ngôn ngữ nói, viết và hình thể ......................................38

Hình. 2.2. Cấu trúc năng lực ngôn ngữ của HS khi học tập môn Hóa học .................38
Hình 2.3.

Cấu trúc năng lực ngôn ngữ .......................................................................39

Hình 2.4.

Dư axit trong dạ dày ..................................................................................45

Hình 2.5.

Thí nghiệm thử tính tan khí HCl ................................................................ 46

Hình 2.6.

Nước sinh hoạt chứa hàm lượng clo cao ...................................................51

Hình 2.7.

(a) Măng khô có chất bảo quản lưu huỳnh; (b) Măng khô tự nhiên .........52

Hình 2.8.

Nhiệt kế thủy ngân bị vỡ ............................................................................59

Hình 2.9.

(a) Rửa tay dính axit dưới vòi nước chảy liên tục;
(b) Ngâm tay dính axit trong bồn có vòi nước chảy liên tục .....................61

Hình 3.1.

HS lớp TN1 đang thảo luận và thuyết trình ...............................................95

Hình 3.2.

HS lớp TN4 đang thảo luận và thuyết trình ...............................................96

Hình 3.3.

HS lớp TN3 đang thảo luận và thuyết trình ...............................................97

Hình 3.4.

HS lớp TN5 đang thảo luận .......................................................................98

Hình 3.5.

HS lớp TN1 đang tranh luận vấn đề .......................................................... 99

Hình 3.6.

Biểu đồ mức độ phát triển NLNN của HS lớp TN và ĐC trước TN .......103

Hình 3.7.

ĐLT phát triển NLNN sau TN .................................................................104

Hình 3.8.

Biểu đồ kết quả bài kiểm tra NLNN sau TN ...........................................105

Hình 3.9.

So sánh kết quả trước và sau TN của nhóm TN ......................................106

Hình 3.10. So sánh kết quả trước và sau TN của nhóm ĐC ......................................107


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngôn ngữ là một hiện tượng xã hội đặc biệt. Ngôn ngữ phục vụ xã hội, làm
phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người, có nhiều công cụ giao tiếp khác
nhau như ngôn ngữ cơ thể, ngôn ngữ vật thể… nhưng không có phương tiện nào lại
đơn giản và thuận tiện như ngôn ngữ nói và viết.
Bên cạnh đó, ngôn ngữ cũng là công cụ của tư duy. Mac và Anghen đã viết: “Sự
sản sinh ra ý tưởng, biểu tượng và ý thức trước hết là gắn liền trực tiếp và mật thiết với
hoạt động vật chất và với giao dịch vật chất của con người, đó là ngôn ngữ của cuộc
sống thực tế.” Có thể nói, ngôn ngữ là động lực phát triển của xã hội và cũng tìm thấy
động lực phát triển của chính mình trong môi trường xã hội. Do đó, vấn đề phát triển
năng lực ngôn ngữ là một vấn đề cấp thiết, đã được nền giáo dục nước nhà quan tâm
nhiều hơn trong công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay. Theo đề xuất định hướng chuẩn
đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục trung học phổ thông, các
nhà giáo dục Việt Nam đã đưa năng lực ngôn ngữ vào nhóm năng lực công cụ cần phát
triển cho người học.
Mặt khác, Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI cũng đã khẳng định về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, trong đó giáo dục phổ thông nước ta đang
thực hiện từng bước chuyển từ “tiếp cận nội dung” sang “tiếp cận năng lực”, nhằm
hướng đến việc học để biết làm, học để biết sống, đào tạo ra những con người có đủ
phẩm chất, năng lực để xây dựng và bảo vệ tổ quốc. Tuy nhiên, trên thực tế, nhiều GV

còn nặng về truyền thụ kiến thức, thầy giảng trò ghi là chủ yếu, chưa quan tâm đến
việc phát triển năng lực cho HS, trong đó có năng lực ngôn ngữ.
Hoạt động là phương tiện để thực hiện mối tương tác giữa cá nhân và tập thể, là
phương thức tồn tại và phát triển con người. Do đó, dạy học bằng hoạt động của người
học, là tạo điều kiện cho người học chủ động tham gia vào việc tìm kiếm, phát hiện
kiến thức và có nhiều cơ hội để HS phát triển năng lực, trong đó có năng lực ngôn ngữ.
Ngoài ra, hoạt động giúp HS kết hợp chặt chẽ giữa việc lĩnh hội kiến thức lí thuyết
ngôn ngữ với việc luyện tập thực hành ngôn ngữ trong giao tiếp.


2
Từ những lí do đã nêu trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài: “Tổ chức hoạt
động để phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS trong dạy học phần Vô cơ Hóa học
lớp 10 trung học phổ thông”.

2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các hoạt động dạy học nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ trong dạy học
phần Vô cơ Hóa học lớp 10 THPT.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu tổng quan về đề tài nghiên cứu.
- Nghiên cứu lí luận về:
+ Các khái niệm năng lực, năng lực ngôn ngữ.
+ Khái niệm hoạt động, đặc điểm và cấu trúc của hoạt động
+ Các cấu trúc, biểu hiện và mức độ phát triển năng lực ngôn ngữ.
- Điều tra thực trạng việc dạy học Hóa học và việc phát triển năng lực ngôn ngữ ở
một số trường THPT.
- Nghiên cứu và xây dựng một số hoạt động để phát triển năng lực ngôn ngữ cho
HS.
- Xây dựng thang đánh giá năng lực ngôn ngữ cho HS lớp 10.

- Thực nghiệm sư phạm và xử lý thống kê số liệu thực nghiệm để đánh giá chất
lượng, hiệu quả và tính khả thi của đề tài.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu:Việc tổ chức một số hoạt động để phát triển năng lực ngôn
ngữ cho HS trong dạy học phần Vô cơ Hóa học lớp 10 THPT.

5. Phạm vi và giới hạn nghiên cứu
- Về nội dung dạy học: chương trình Hóa học lớp 10 THPT.
- Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT thuộc địa bàn tỉnh Bình Dương.
- Thời gian nghiên cứu: 9/2016-9/2017.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu am hiểu, nắm được lý luận về các vấn đề liên quan tới NLNN và tổ chức


3
các hoạt động dạy học phù hợp, khả thi thì sẽ giúp HS phát triển năng lực ngôn ngữ,
góp phần nâng cao chất lượng giáo dục ở trường phổ thông.

7. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
+ Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
+ Phương pháp phân tích, tổng hợp.
+ Phương pháp phân loại, hệ thống hóa.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Sử dụng phương pháp điều tra để điều tra thực tiễn dạy và học hóa học ở
trường THPT.

+Sử dụng phương pháp chuyên gia.
+ Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm để tiến hành lên lớp theo hai
loại giáo án nhằm so sánh và rút ra kết luận.
- Phương pháp toán học thống kê
+ Sử dụng các lý thuyết toán học như xác suất thống kê … để xử lý số liệu từ
phiếu điều tra thăm dò.
+ Tính các tham số thống kê đặc trưng: trung bình cộng, phương sai và độ
lệch chuẩn, hệ số biến thiên, sai số tiêu chuẩn.
+ Vẽ đồ thị, biểu đồ để so sánh các kết quả nghiên cứu.
+ Tổng hợp và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm
+ Dùng phép thử Student để kiểm định kết quả của nhóm thực nghiệm và
nhóm đối chứng.
7.2. Phương tiện nghiên cứu
- Các tài liệu tham khảo: báo, tạp chí, sách các loại và một số trang Web hóa học…
- Bộ câu hỏi điều tra.
- Máy vi tính, máy ảnh.
- Phần mềm xử lí số liệu.


4

8. Đóng góp mới của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tổ chức hoạt động dạy học và phát triển năng lực
ngôn ngữ của HS THPT trong dạy và học môn Hóa học.
- Đề xuất một số hoạt động nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS khi dạy
phần Vô cơ Hóa học 10 THPT.
- Xây dựng thang đánh giá năng lực ngôn ngữ cho HS trong dạy học hóa học lớp
10 THPT.

5

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các sách nghiên cứu về ngôn ngữ và phát triển năng lực ngôn ngữ
Trong hệ tư tưởng Đức, Mác đã khẳng định: “Ngôn ngữ là hiện thực của tư duy”
và “Ý tưởng không thể tồn tại ngoài ngôn ngữ được” nhờ ngôn ngữ mà tư duy mới
được thực hiện và phát triển. Vì vậy, hiện nay đã có nhiều tác giả quan tâm hơn đến
việc phát triển năng lực ngôn ngữ, đặc biệt là các tác phẩm về NLNN cho HS dưới
đây:
 Tác phẩm “Toward an analysis of discourse” (Hướng đến việc phân tích diễn
ngôn) của tác giả Sinclair và Coulthard [42] đã nhấn mạnh hình thức hội thoại trong
việc phát triển kỹ năng NN cho HS. Đồng thời, cung cấp và mô tả các mô hình hội
thoại của GV và HS trong giờ học.
 Sách được chú ý nhiều trong năm 2011 là “Teaching oral language”, tác giả
John Munro [41]. Tác giả đã đưa ra những luận cứ thuyết phục về tầm quan trọng của
kỹ năng nghe - nói trong quá trình dạy kỹ năng đọc viết và quá trình tiếp nhận kiến
thức. Hơn nữa, tác giả xây dựng thành công nhiều mô hình nhằm trang bị cho GV
những nội dung cơ bản cũng như cách kiểm soát các kỹ năng ngôn ngữ của HS.
 Cuốn “Phát triển ngôn ngữ cho HS phổ thông” của PGS. Trương Dĩnh [13]
gồm các mục:
- Các vấn đề chung về công tác phát triển ngôn ngữ cho HS.
- Các cấp độ phát triển ngôn ngữ.
- Những đặc điểm phát triển ngôn ngữ nói cho HS.
- Đánh giá kết quả phát triển ngôn ngữ.
Tập sách mang tính chuyên đề này nhằm cung cấp cho GV cách nhìn vừa tổng
quát vừa cụ thể đối với việc rèn luyện và phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS ở từng
cấp học. Đây là cuốn sách có giá trị khoa học cao, là nền tảng lí luận cho GV trong
việc phát triển ngôn ngữ cho người học.
 Sách “Phương pháp hiện đại dạy học ngoại ngữ” của tác giả Bùi Hiền [21] đã

chỉ ra một số phương pháp nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS, rèn luyện các


6
kĩ năng nghe, nói, đọc, viết hiệu quả cho người học ngoại ngữ. Đồng thời đưa ra một
số tiêu chuẩn để kiểm tra đánh giá năng lực ngôn ngữ cho người học.
 Cuốn “Để có tư duy nhạy bén - Rèn luyện tư duy ngôn ngữ” do Văn Việt
Book biên soạn [5], là những bài tập rèn luyện ngôn ngữ, đồng thời giúp người đọc rèn
luyện khả năng sử dụng và suy luận về ngôn ngữ một cách linh hoạt để có thể tự tin
làm chủ mọi tình huống giao tiếp.
1.1.2. Các luận văn, luận án nghiên cứu về ngôn ngữ và phát triển năng lực
ngôn ngữ trong dạy học hóa học
Trong vài năm gần đây, vấn đề phát triển NLNN cho HS trong dạy học hóa học
đã được quan tâm, chú ý nhiều hơn. Sau đây, là một số luận văn, luận án nổi bật:
 Luận án tiến sĩ: “Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học (về thuật ngữ
hoá học) cho sinh viên miền núi trong trường sư phạm các tỉnh phía Bắc” của tác giả
Hoàng Thị Chiên (2004) [12].
- Tác giả đã đề xuất mới về phương hướng rèn luyện về ngôn ngữ hóa học cho
sinh viên, cụ thể là:
+ Rèn luyện các kỹ năng về ngôn ngữ hóa học cho sinh viên trong quá trình
học tập các học phần nghiệp vụ.
+ Rèn luyện các kỹ năng về ngôn ngữ hóa học cho sinh viên qua việc thiết kế
và sử dụng các hoạt động ngoại khóa.
- Đề xuất các nguyên tắc cơ bản và các quan điểm chỉ đạo trong việc rèn luyện
ngôn ngữ hóa học cho sinh viên.
- Đề xuất và thiết kế quy trình rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học cho
sinh viên. Quy trình thiết kế gồm 3 giai đoạn và 9 bước: mỗi giai đoạn và mỗi bước
được thể hiện bằng các hoạt động cụ thể, cùng các mẫu đánh giá kết quả kiểm tra kỹ
năng.
- Đã đề xuất một số ứng dụng của tin học vào việc rèn luyện ngôn ngữ hóa học

cho sinh viên nhằm nâng cao nhận thức về hoá học cho sinh viên, đồng thời cũng rèn
luyện cho sinh viên những kỹ năng giảng dạy, những năng lực sư phạm thiết thực.
 Luận văn thạc sĩ: “Dùng bài tập hóa học để phát triển năng lực sử dụng ngôn
ngữ hóa học cho HS lớp 10 THPT chuyên”[14] của học viên Lưu Thị Hồng Duyên-


7
ĐHSP TPHCM (2015). Đề tài đã đề xuất ra bốn biện pháp nhằm phát triển NL sử
dụng ngôn ngữ hóa học cho HS và thiết kế, sưu tầm các bài tập thực nghiệm ở mức độ
từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp. Đồng thời, tác giả cũng đã xây dựng thang
đánh giá các biểu hiện NL sử dụng ngôn ngữ hóa học cho HS về cả mặt định tính và
định lượng qua bài kiểm tra.
 Luận văn thạc sĩ: “Sử dụng phim thí nghiệm để phát triển NLNN cho HS
trong dạy học hóa học THPT” [18] của học viên Trần Thị Ngọc Hà- ĐHSP TPHCM
(2016) Tác giả đã đề xuất ra 4 biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng phim thí
nghiệm trong dạy học hóa học ở trường THPT theo hướng phát triển NLNN cho HS.
Bên cạnh đó, tác giả đã đưa ra 63 phim thí nghiệm thuộc chương trình Hóa học 10, 11,
12; tích hợp lồng ghép chúng vào 6 giáo án giảng dạy nhằm phát huy ưu điểm của dạy
học trực quan và phối hợp các biện pháp nâng cao NLNN cho HS.
 Luận văn thạc sĩ: “Phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực hợp tác cho HS
thông qua dạy học dự án” [36] của học viên Nguyễn Thị Thanh Thủy- ĐHSP TPHCM
(2016). Tác giả đã đề xuất ra cấu trúc của NLNN, 6 biện pháp nhằm phát triển NLNN
và NL hợp tác cho HS lớp 10 THPT, thiết kế được 5 dự án dạy học trong phần Vô cơ
hóa học lớp 10 THPT.
 Nguyễn Thị Hoàng Mai (2010), Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá
học cho HS lớp 11 THPT ở tỉnh Đăk Nông, Luận văn thạc sĩ, trường ĐHSP Huế.
Nhìn chung, các luận án, luận văn chuyên ngành Hóa học nghiên cứu về NLNN
chưa nhiều nhưng lại khá quan trọng cho việc định hướng các đề tài sau này. Mỗi công
trình đều được tác giả đầu tư rất nhiều công sức và tâm huyết nên đã có những đóng
góp to lớn trong việc phát triển NLNN cho HS THPT ở bộ môn Hóa học hiện nay.

1.2. Năng lực ngôn ngữ
1.2.1. Khái niệm năng lực, ngôn ngữ, năng lực ngôn ngữ
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Theo Quebec-Ministere de l’Education, năng lực là “khả năng vận dụng những
kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp
và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [25, tr.45].


8
Weinert (2001) đã đưa ra năng lực của HS là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng
và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân có hoạt động trãi nghiệm và biết phê phán tích cực
để hướng tới giải pháp cho các vấn đề [25, tr.45].
Cùng quan điểm với ý kiến trên, nhà giáo dục học người Đức, Bernd Meier
cùng cùng cộng sự Nguyễn Văn Cường (2014) quan niệm rằng: “Năng lực là khả năng
thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề
trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân
trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”
[2, tr.68].
Trong Tài liệu Hội thảo về những nội dung chính của chương trình giáo dục phổ
thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới (2015) cho rằng NL là khả
năng kết hợp những kiến thức, kỹ năng, thái độ và hứng thú để thực hiện thành công
một loại công việc trong một bối cảnh nhất định [10, tr.5].
PGS.TS Nguyễn Công Khanh thì cho rằng NL là một cấu trúc động, có khả năng
huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính tâm lý cá nhân (niềm tin, ý
chí, cảm xúc…) để thực hiện công việc tốt nhất trong một bối cảnh cụ thể [25, tr.46].
Có rất nhiều định nghĩa về năng lực của nhiều tác giả khác nhau ở trong và ngoài
nước. Các định nghĩa có thể diễn đạt bằng từ ngữ khác nhau, nhưng nội hàm tương đối
thống nhất và khẳng định kiến thức, kỹ năng, thái độ là 3 yếu tố quan trọng nhất để
cấu thành năng lực tương ứng trên cơ sở rèn luyện, trải nghiệm hoạt động nhất định.

Từ đây, chúng tôi đưa ra khái niệm năng lực dùng trong luận văn này: Năng lực là
khả năng sử dụng phối hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ của một cá nhân để giải
quyết một nhiệm vụ trong học tập và thực tế.
Theo tài liệu tập huấn về dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định
hướng phát triển năng lực HS [9, tr.15], định hướng năng lực HS ở nước ta là xác định
rõ những năng lực cần có và có thể phát triển trong dạy học của mỗi môn học/cấp học,
trong đó gồm “năng lực chung” có thể phát triển ở các môn học khác nhau và “năng
lực chuyên môn” phát triển theo đặc thù từng môn học.


9
Chúng tôi nhận thấy, năng lực chung là những năng lực cơ bản thiết yếu hoặc cốt
lõi làm nên nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động
nghề nghiệp bao gồm:
- Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân: NL tự học, NL giải quyết vấn đề, NL
tư duy, NL quản lí.
- Nhóm NL về quan hệ xã hội: NL giao tiếp, NL hợp tác.
- Nhóm NL công cụ: NL sử dụng công nghệ TT và truyền thông, NL ngôn ngữ,
NL tính toán.
1.2.1.2. Khái niệm ngôn ngữ
Ngôn ngữ là cụm từ rất quen thuộc đối với mọi người, có thể hiểu đơn giản là
tiếng nói của con người. Tuy nhiên nếu định nghĩa một cách khoa học thì theo GS.TS
Nguyễn Thiện Giáp: “Ngôn ngữ là một hệ thống tín hiệu âm thanh đặc biệt, là phương
tiện giao tiếp cơ bản và quan trọng nhất của các thành viên trong cộng đồng người;
ngôn ngữ đồng thời cũng là phương tiện phát triển tư duy, truyền đạt truyền thống văn
hóa- lịch sử từ thế hệ này sang thế hệ khác” [22, tr.28].
TS. Mai Thị Kiều Phượng cho rằng: “Ngôn ngữ là một hệ thống tín hiệu đặc biệt
nhất được dùng làm phương tiện giao tiếp và tư duy của con người. Nó bao gồm các
loại đơn vị ngôn ngữ và các quy tắc ngữ pháp kết hợp các đơn vị này để tạo thành sản
phẩm giao tiếp có hình thức và nội dung ý nghĩa tồn tại tiềm tàng trong ý thức của

cộng đồng xã hội” [31, tr.13].
Giáo trình tâm lí học đại cương của tác giả Nguyễn Xuân Thức đã đưa ra khái niệm
về ngôn ngữ: “Ngôn ngữ là một hệ thống kí hiệu từ ngữ đặc biệt dùng làm phương tiện
giao tiếp và làm công cụ tư duy” [37, tr.146]. Ở đây, kí hiệu từ ngữ là hiện tượng tồn
tại khách quan trong đời sống tinh thần của con người, một phương tiện đặc biệt của
xã hội loài người.
Mỗi quốc gia, dân tộc có một hệ thống kí hiệu từ ngữ theo những quy tắc nhất định
của một thứ tiếng dùng để giao tiếp. Do đó, GS.TS Nguyễn Quang Uẩn cho rằng:
“Ngôn ngữ là quá trình cá nhân sử dụng một thứ tiếng (tiếng nói) nào đó để giao tiếp.
Nói cách khác, ngôn ngữ là sự giao tiếp bằng tiếng nói ” [39, tr.109].


10
Như vậy, có rất nhiều khái niệm khác nhau về ngôn ngữ nhưng hầu như các tác
giả đều đồng tình là ngôn ngữ là một hiện tượng xã hội đặc biệt, là một hệ thống kí
hiệu đặc biệt, là một hệ thống tín hiệu âm thanh, dùng làm phương tiện giao tiếp và
công cụ tư duy của con người.
1.2.1.3. Khái niệm năng lực ngôn ngữ
Theo Nguyễn Quang: “Năng lực ngôn ngữ được hiểu là khả năng sử dụng hệ
thống kiến thức ngôn ngữ, hay “bộ mã ngôn ngữ” (language code) trong hoạt động
thực tế” [32].
Bộ mã này bao gồm các khu vực sau:
- Ngữ pháp: Từ pháp (hình vị) và cú pháp (trật tự từ).
- Âm vị: Nguyên âm, phụ âm, trọng âm từ, trọng âm câu, ngữ điệu …
- Từ vựng: Từ và các kết hợp từ.
- Bút tự: Đánh vần, chấm câu.
Báo cáo của Stemnet [29, tr.25] cũng đã đề cập về khả năng ngôn ngữ và giao
tiếp hiệu quả là khả năng diễn đạt suy nghĩ một cách chính xác, rõ ràng bằng cả văn
viết và nói đến những đối tượng khác nhau; là khả năng đọc hiểu và phân tích thông
tin để rút ra nhận định riêng có thể áp dụng vào thực tế.

Từ những lí luận về năng lực và ngôn ngữ, chúng tôi nhận thấy: năng lực ngôn
ngữ thực chất là năng lực giúp cho người học sử dụng linh hoạt và hiệu quả ngôn ngữ
như một công cụ của tư duy và giao tiếp.
NLNN là yếu tố quyết định tính hiệu quả của năng lực giao tiếp, là phương tiện
phát triển tư duy. Chính vì thế, việc hình thành và phát triển NLNN không thể thực
hiện được nếu đặt ngôn ngữ nằm ngoài tư cách là phương tiện giao tiếp và tư duy.
Ngoài ra theo chúng tôi, năng lực ngôn ngữ còn bao gồm khả năng sử dụng ngôn
ngữ hình thể (ánh mắt, cử chỉ, điệu bộ, động tác tay, chân...) trong giao tiếp nhằm đạt
được mục đích nhất định. Tuy nhiên trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi chỉ đề cập
đến ngôn ngữ dưới dạng ngôn ngữ nói và viết.
1.2.2. Đánh giá năng lực ngôn ngữ
Tác giả Lâm Quang Thiệp (2012) “đánh giá phải được xem là một khâu quan
trọng và một bộ phận hợp thành quá trình giáo dục – đào tạo” [35, tr.10]. Nếu không


11
có đánh giá thì không thể phản hồi được kết quả của quá trình học của HS và việc dạy
của GV. Đánh giá là cơ sở để đổi mới nội dung, phương pháp dạy học nhằm điều
khiển hoạt động dạy và học đạt kết quả tối ưu nhất.
Theo tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng
phát triển năng lực của HS “đánh giá năng lực HS được hiểu là đánh giá khả năng áp
dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống thực
tiễn” [9, tr.84].
Như vậy, đánh giá theo năng lực không chỉ là đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ
học tập của HS mà phải hướng tới việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng
và thái độ của HS để thực hiện nhiệm vụ học tập trong bối cảnh cụ thể theo một chuẩn
nhất định.
Tài liệu thiết kế công cụ đánh giá NL [25] đã đề cập đến vấn đề thang đo trong
đánh giá NL được quy chuẩn theo các mức độ phát triển NL của người học. Vì HS
cùng một độ tuổi, học cùng một chương trình giáo dục nhưng có thể đạt các mức độ

NL rất khác nhau.
Từ những căn cứ trên, chúng tôi cho rằng: đánh giá năng lực ngôn ngữ là hướng tới
việc đánh giá sự tiến bộ về năng lực ngôn ngữ của người học so với chính bản thân họ
trong những giai đoạn khác nhau hơn là đánh giá để so sánh, xếp hạng giữa các người
học với nhau.
1.2.4.1. Phân loại hình thức đánh giá năng lực ngôn ngữ
Tài liệu [25], [35] đưa ra nhiều cách phân loại các hình thức đánh giá NLNN trong
giáo dục. Tuy nhiên, quá trình đánh giá dựa vào các hệ quy chiếu khác nhau thì cách
phân loại sẽ khác nhau. Trong luận văn này, chúng tôi đưa ra các cách phân loại như
sau:
a) Căn cứ vào quá trình học tập
 Đánh giá đầu vào
- Đánh giá đầu vào thường được thực hiện khi bắt đầu một giai đoạn giáo dục/học
tập, nhằm cung cấp hiện trạng ban đầu về chất lượng HS, giúp GV nắm được tình
hình để có phương hướng, kế hoạch giáo dục phù hợp.


12
- Đánh giá đầu vào tiến hành ở phạm vi cá nhân, nhóm nhỏ hay nhóm lớn đều đỏi
hỏi tính chuẩn xác khi thiết kế công cụ đánh giá vì kết quả của chúng thường được
mang đi so sánh, phân tích khi hoàn thành biện pháp.
 Đánh giá quá trình
- Đánh giá quá trình được sử dụng liên tục trong quá trình dạy và học để nhận
được các phản hồi từ HS về sự tiến bộ của họ đối với việc hình thành kiến thức, kỹ
năng và thái độ. Từ đó, giúp HS cải thiện việc học. Bên cạnh đó, đánh giá quá trình
còn giúp GV nhận được phản hồi về phương pháp dạy của mình đã tác động đến sự
tiếp thu và tiến bộ của HS đến mức độ nào. Nó sẽ gợi ý cho những bước tiếp theo của
việc dạy (điều chỉnh phương pháp dạy) của GV và việc học (thay đổi phong cách học)
của HS. Vì vậy, mục đích của đánh giá quá trình là tăng cường việc học chứ không
phải cho điểm và phân loại HS.

- Đánh giá quá trình để xác định xem HS đang tiến bộ đến đâu so với chuẩn đầu ra
đã qui định của chương trình, loại đánh giá này có thể kịp thời nhận được các tin tức
phản hồi, kịp thời điều tiết kiểm soát nhằm thu gọn khoảng cách giữa quá trình dạy
học và mục tiêu đặt ra. Kết quả đánh giá này cần được sử dụng để xác định các ưu
tiên trong việc hướng dẫn HS học tập và điều chỉnh chương trình giảng dạy. Theo dõi
tiến độ của HS hàng ngày, hàng tuần.
- Đánh giá quá trình có thể thực hiện đơn giản, không chính thức như kiểm tra sự
hiểu biết tại lớp, kiểm tra bài tập ở nhà, hoặc cũng có thể là một bài kiểm tra chính
thức cuối chương. Cho dù ở hình thức nào, đều phải đảm bảo đo lường theo chuẩn đầu
ra và cung cấp cơ sở giúp GV trả lời một số câu hỏi như: Có nên giảng dạy tiếp hay
dành nhiều thời gian để hướng dẫn lại? HS có thể thực hành những gì đã học một cách
độc lập hay cần phải hướng dẫn thêm? Có thể đẩy nhanh kế hoạch hướng dẫn cho một
số hoặc tất cả HS, và nếu như vậy, cách tốt nhất để làm điều đó là gì?
 Đánh giá tổng kết
- Đánh giá tổng kết là cơ sở để phân loại, lựa chọn HS, phân phối HS vào các
chương trình kiểm tra thích hợp, được lên lớp hay thi lại, cấp chứng chỉ, văn bằng tốt
nghiệp cho HS và đưa ra những nhận xét tổng hợp về toàn bộ quá trình học tập của
HS...


13
- Đánh giá tổng kết diễn ra vào cuối học kì hoặc cuối khóa học nhằm cung cấp
thông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêu giáo dục của mỗi giai đoạn.
Kết quả của đánh giá tổng kết thường được sử dụng để giải trình cho các phía liên
quan: người học, phụ huynh, các cấp quản lí giáo dục. Tuy nhiên, nó không thể góp
phần vào việc cải thiện kết quả học tập của HS trong giai đoạn học tập được đánh giá.
Song, nó vẫn có thể góp phần vào việc cung cấp thông tin làm cơ sở cho việc cải tiến
giai đoạn học tập này trong tương lai, cho những lớp HS kế tiếp.
b) Căn cứ vào phương tiện đánh giá
 Đánh giá thông qua bài kiểm tra

Bài kiểm tra có thể dùng hình thức trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách
quan hoặc kết hợp cả hai, để đánh giá xem người học lĩnh hội kiến thức như thế nào
trong quá trình dạy học. Từ đó, giúp đỡ và định hướng cho người học để học tập tốt
hơn hoặc người dạy điều chỉnh phương pháp dạy học để đáp ứng với mức độ tiếp thu
của HS. Tùy vào mục đích và điều kiện cụ thể, mà GV lựa chọn các bài kiểm tra 10
phút, 15 phút, 30 phút hay 45 phút để đánh giá người học.Khi đánh giá dựa vào các
bài kiểm tra, người dạy không chỉ căn cứ vào nội dung khoa học mà còn phải đánh giá
về cách trình bày, diễn đạt, chữ viết, bố cục.
 Đánh giá thông qua biểu mẫu quan sát
Đánh giá thông qua mẫu biểu quan sát trong giờ học là một hình thức đánh giá rất
quan trọng, nó giúp cho người dạy có cái nhìn tổng quan về thái độ, hành vi, sự tiến
bộ của các kỹ năng học tập của người học suốt cả quá trình dạy học, để từ đó có thể
giúp cho người học có thái độ học tập tích cực và tăng cường các kỹ năng học tập.
Các quan sát có thể là: Quan sát thái độ trong giờ học; Quan sát tinh thần xây dựng
bài; Quan sát thái độ trong hoạt động nhóm; Quan sát kỹ năng trình diễn của HS;
Quan sát HS thực hiện các dự án trong lớp học, quan sát một sản phẩm thực hiện trong
giờ học....Muốn đánh giá HS thông qua quan sát GV cần thiết kế bảng kiểm, phiếu
quan sát... hoặc quan sát tự do và ghi chép lại bằng nhật ký dạy học. GV có thể viết
nhật ký giảng dạy theo từng ngày và theo từng lớp, ghi chép các hoạt động xảy ra
trong mỗi giờ học, sau đó thông báo với HS những gì GV đã ghi chép sau mỗi giờ học
và mục đích của việc ghi chép để làm gì nhằm giúp cho HS có ý thức hơn trong các


14
giờ học sau.
 Đánh giá thông qua sản phẩm
Sản phẩm phải được HS tạo ra một cách cụ thể, xác thực về việc vận dụng kiến thức
đã học. Những sản phẩm rất đa dạng: bài luận, bài tập lớn, tiểu phẩm, biểu bảng, sơ
đồ, tranh ảnh, đánh giá của bạn học, của bản thân…HS phải tự trình bày sản phẩm của
mình, còn GV đánh giá kết quả, đánh giá sự tiến bộ và xem xét quá trình làm ra sản

phẩm đó.
c) Căn cứ vào đánh giá của người học
 Tự đánh giá
Đây là hình thức HS tự đánh giá kiến thức, kỹ năng và mục tiêu học tập của
chính mình trước, trong hoặc sau các giờ học. HS có thể đánh giá kiến thức, thái độ lẫn
nhau trong các giờ học. Để tạo điều kiện cho HS tự đánh giá, GV có thể sử dụng bài
kiểm tra, xây dựng bảng hỏi hoặc giao cho HS các bài tập tự đánh giá, bài báo cáo/dự
án và thiết kế bảng kiểm kèm theo. Đối với các bài kiểm tra trên lớp: Sau khi HS làm
bài GV có thể cho HS tự đánh giá bài của mình hoặc đánh giá bài của bạn thông qua
việc cung cấp cho các em đáp án của bài kiểm tra. Đối với tự đánh giá thông qua bài
tập, báo cáo/dự án: GV yêu cầu HS thực hiện các bài tập, báo cáo/dự án, sau đó các
em tự đánh giá bài làm của mình thông qua bảng kiểm.
 Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là người học tham gia vào việc đánh giá sản phẩm, công
việc của những những người cùng học khác, là cơ hội cho từng HS trong lớp cùng
tham gia một hoạt động đánh giá lẫn nhau. HS sẽ đánh giá dựa trên những tiêu chí cho
trước (do GV hoặc GV cùng HS thống nhất xác định). Đánh giá đồng đẳng không tập
trung vào đánh giá tổng kết cuối kì mà nhằm mục đích hỗ trợ, học tập lẫn nhau trong
suốt quá trình. Qua đánh giá sản phẩm của bạn, HS học hỏi những điểm hay và rút
kinh nghiệm những điểm chưa tốt; hình thành tính trách nhiệm về nhận xét, đánh giá
của mình với người khác.
1.2.4.2. Một số công cụ đánh giá NLNN
a) Bảng hỏi