Quản lí hoạt động tự học của học sinh tại các trường tiểu học thành phố Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang (Luận văn thạc sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Anh Thƣ

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CỦA HỌC SINH
TẠI CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC
THÀNH PHỐ RẠCH GIÁ, TỈNH KIÊN GIANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Anh Thƣ

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CỦA HỌC SINH
TẠI CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC
THÀNH PHỐ RẠCH GIÁ, TỈNH KIÊN GIANG

Chuyên ngành

: Quản lí giáo dục

Mã số

: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. MỲ GIANG SƠN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng bản thân tôi. Các tài
liệu được sử dụng trong luận văn này đều được trích dẫn đầy đủ, chính xác và được
ghi trong phần danh mục tài liệu tham khảo. Các số liệu, những kết luận nghiên cứu
được trình bày trong luận văn này chưa từng được công bố trên tạp chí khoa học dưới
bất cứ hình thức nào.

Tác giả luận văn

Nguyễn Anh Thƣ


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và lời cảm ơn chân thành đến:
TS. Mỵ Giang Sơn, Trưởng Phòng Đào tạo Trường Đại học Sài Gòn, đã tận
tình chỉ dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn;
Quý Thầy Cô khoa Khoa học Giáo dục đã giảng dạy tận tình, phòng Sau Đại
học trường Đại học Sư phạm TP. HCM, bạn bè và gia đình đã hỗ trợ, tạo điều kiện,
động viên tôi trong quá trình thực hiện luận văn;
Các Thầy, Cô, học sinh tại các trường tiểu học đã nhiệt tình giúp đỡ tôi

trong quá trình khảo sát thực tế phục vụ cho đề tài luận văn.

Tác giả luận văn

Nguyễn Anh Thƣ


MỤC LỤC
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU

................................................................................................................ 1

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC
CỦA HỌC SINH TẠI TRƢỜNG TIỂU HỌC .................................. 7
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................... 7
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài ....................................................................... 7
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước ........................................................................... 9
1.2. Một số khái niệm cơ bản .................................................................................... 10
1.2.1. Hoạt động tự học của học sinh tại trường tiểu học ..................................... 10
1.2.2. Quản lí hoạt động tự học của học sinh tại trường tiểu học ......................... 13
1.3. Những vấn đề lí luận về hoạt động tự học của học sinh tại trường tiểu
học ..................................................................................................................... 15
1.3.1. Vai trò của hoạt động tự học ....................................................................... 15
1.3.2. Đặc điểm tâm lí của học sinh tại trường tiểu học ....................................... 16

1.3.3. Mục đích hoạt động tự học của học sinh tại trường tiểu học ...................... 19
1.3.4. Nội dung tự học của học sinh tại trường tiểu học ....................................... 19
1.3.5. Các hình thức tự học của học sinh tại trường tiểu học ............................... 21
1.4. Quản lí hoạt động tự học của học sinh tại trường tiểu học ................................ 21
1.4.1. Tầm quan trọng của quản lí hoạt động tự học ............................................ 21


1.4.2. Kế hoạch hóa hoạt động tự học của học sinh ............................................. 22
1.4.3. Công tác tổ chức trong hoạt động tự học của học sinh ............................... 24
1.4.4. Lãnh đạo hoạt động tự học của học sinh .................................................... 29
1.4.5. Kiểm tra hoạt động tự học của học sinh ..................................................... 32
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí hoạt động tự học của học sinh tại
trường tiểu học .................................................................................................. 35
1.5.1. Các yếu tố chủ quan .................................................................................... 35
1.5.2. Các yếu tố khách quan ................................................................................ 36
Kết luận chương 1 ..................................................................................................... 38
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CỦA
HỌC SINH TẠI CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC THÀNH
PHỐ RẠCH GIÁ, TỈNH KIÊN GIANG .......................................... 39
2.1. Giới thiệu về kinh tế, xã hội và tình hình giáo dục TP. Rạch Giá, tỉnh
Kiên Giang ........................................................................................................ 39
2.1.1. Tình hình kinh tế, xã hội ............................................................................. 39
2.1.2. Tình hình giáo dục và giáo dục tiểu học ..................................................... 39
2.2. Khái quát về tổ chức khảo sát thực trạng ........................................................... 41
2.2.1. Mục tiêu khảo sát ........................................................................................ 41
2.2.2. Nội dung khảo sát ....................................................................................... 41
2.2.3. Phương pháp khảo sát ................................................................................. 42
2.3. Thực trạng hoạt động tự học của học sinh tại các trường tiểu học TP.
Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang ................................................................................ 44
2.3.1. Thực trạng nhận thức về vai trò của hoạt động tự học ............................... 44

2.3.2. Thực trạng nhận thức về đặc điểm tâm lí học sinh tiểu học ....................... 45
2.3.3. Thực trạng về mục đích hoạt động tự học của học sinh tiểu học ............... 47
2.3.4. Thực trạng về nội dung tự học của học sinh tiểu học ................................. 48


2.3.5. Thực trạng về các hình thức tự học của học sinh tiểu học .......................... 51
2.4. Thực trạng quản lí hoạt động tự học của học sinh tại các trường tiểu
học TP. Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang ................................................................... 54
2.4.1. Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của quản lí hoạt động tự
học ............................................................................................................. 54
2.4.2. Thực trạng công tác lập kế hoạch cho hoạt động tự học của học
sinh............................................................................................................. 55
2.4.3. Thực trạng công tác tổ chức trong hoạt động tự học của học sinh ............. 56
2.4.4. Thực trạng công tác lãnh đạo hoạt động tự học của học sinh ..................... 57
2.4.5. Thực trạng công tác kiểm tra hoạt động tự học của học sinh ..................... 61
2.5. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lí hoạt động tự học của học
sinh tại các trường tiểu học TP. Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang ............................. 63
2.6. Đánh giá chung về thực trạng công tác quản lí hoạt động tự học của
học sinh tại các trường tiểu học thành phố rạch giá, tỉnh kiên giang ................ 64
Kết luận chương 2 ..................................................................................................... 68
CHƢƠNG 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CỦA
HỌC SINH TẠI CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC THÀNH
PHỐ RẠCH GIÁ, TỈNH KIÊN GIANG .......................................... 69
3.1. Các nguyên tắc đề xuất các biện pháp ............................................................... 69
3.2. Các biện pháp quản lí hoạt động tự học của học sinh tại các trường tiểu
học TP. Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang ................................................................... 70
3.2.1. Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về tầm quan
trọng của quản lí hoạt động tự học của học sinh tại các trường tiểu
học thành phố Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang ................................................. 70
3.2.2. Tăng cường tính kế hoạch hóa trong hoạt động tự học của học sinh ......... 72

3.2.3. Nâng cao hiệu quả phối hợp giữa các cá nhân, bộ phận trong quản
lí hoạt động tự học của học sinh ................................................................ 74


3.2.4. Chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học và đảm bảo các điều kiện
hỗ trợ cho hoạt động tự học ....................................................................... 76
3.2.5 Đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá hoạt động tự học của học
sinh............................................................................................................. 79
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ........................................................................ 80
3.4. Khảo sát sự cần thiết, tính khả thi của các biện pháp đề xuất ............................ 82
3.4.1. Mục đích, nội dung, đối tượng, phương pháp khảo sát .............................. 82
3.4.2. Sự cần thiết của các biện pháp được đề xuất .............................................. 83
3.4.3 Tính khả thi của các biện pháp được đề xuất............................................... 89
Kết luận chương 3 ..................................................................................................... 97
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................................. 99
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 102
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Nội dung đầy đủ

Các chữ viết tắt

1

Cán bộ quản lí

CBQL

2

Giáo viên

GV

3

Hoạt động tự học

HĐTH

4

Học sinh

HS, Hs

5

Sách giáo khoa

SGK

6

Nghiên cứu khoa học

NCKH

7

Hoạt động

HĐ

8

Ngoài giờ lên lớp

NGLL

9

Đội Thiếu niên Tiền Phong Hồ
Chí Minh

Đội TNTPHCM

10

Công nghệ thông tin

CNTT

11

Giáo dục

GD


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Thông tin khách thể khảo sát ....................................................................... 44
Bảng 2.2. Nhận thức của CBQL&GV về vai trò của HĐTH ....................................... 45
Bảng 2.3. Nhận thức của CBQL&GV về đặc điểm tâm lí học sinh tiểu học ............... 45
Bảng 2.4. Nhận thức của HS về mục đích của HĐTH ................................................. 47
Bảng 2.5. Nhận thức của CBQL&GV về mục đích của HĐTH .................................. 48
Bảng 2.6. Đánh giá lựa chọn các nội dung tự học của HS ........................................... 49
Bảng 2.7. Đánh giá lựa chọn các nội dung tự học của CBQL&GV............................. 50
Bảng 2.8. Đánh giá lựa chọn các hình thức tự học của HS .......................................... 51
Bảng 2.9. Đánh giá lựa chọn các hình thức tự học của CBQL&GV ........................... 53
Bảng 2.10. Nhận thức tầm quan trọng của quản lí HĐTH ........................................... 54
Bảng 2.11. Lập kế hoạch cho HĐTH ........................................................................... 55
Bảng 2.12. Công tác tổ chức trong HĐTH của HS ...................................................... 56
Bảng 2.13. Công tác lãnh đạo HĐTH của HS .............................................................. 57
Bảng 2.14. Các điều kiện hỗ trợ HĐTH ....................................................................... 60
Bảng 2.15. Công tác kiểm tra HĐTH ........................................................................... 61
Bảng 2.16. Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lí HĐTH ................................... 63
Bảng 2.17. Thực trạng quản lí HĐTH của học sinh ..................................................... 65
Bảng 3.1. Đánh giá sự cần thiết của 05 biện pháp quản lí được đề xuất...................... 83
Bảng 3.2. Đánh giá sự cần thiết của biện pháp 1 ......................................................... 84
Bảng 3.3. Đánh giá sự cần thiết của biện pháp 2 ......................................................... 85
Bảng 3.4. Đánh giá sự cần thiết của biện pháp 3 ......................................................... 86
Bảng 3.5. Đánh giá sự cần thiết của biện pháp 4 ......................................................... 87
Bảng 3.6. Đánh giá sự cần thiết của biện pháp 5 ......................................................... 88
Bảng 3.7. Đánh giá tính khả thi của 05 biện pháp quản lí được đề xuất ...................... 89
Bảng 3.8. Đánh giá tính khả thi của biện pháp 1.......................................................... 90

Bảng 3.9. Đánh giá tính khả thi của biện pháp 2.......................................................... 91
Bảng 3.10. Đánh giá tính khả thi của biện pháp 3........................................................ 93
Bảng 3.11. Đánh giá tính khả thi của biện pháp 4........................................................ 94
Bảng 3.12. Đánh giá tính khả thi của biện pháp 5........................................................ 95


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1 Thâm niên giảng dạy của khách thể khảo sát .............................. 44
Biểu đồ 2.2 Đánh giá lựa chọn nội dung tự học .............................................. 51


1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thời đại của cách mạng khoa học công nghệ. Vì sao
lại khẳng định như vậy? Bởi vì, thứ nhất, lượng thông tin về khoa học công nghệ đang
tăng rất nhanh, mỗi giây trôi qua có hàng triệu thông tin được cập nhật và phổ quát
trên toàn cầu, dẫn đến hiện tượng “bùng nổ thông tin”. Từ đó kéo theo hiện tượng “lão
hóa tri thức”, tức là thông tin không ngừng thay đổi và nhanh chóng lạc hậu nếu người
tiếp nhận không bắt kịp theo chúng. Thứ hai, khoảng cách giữa khoa học công nghệ và
đời sống ngày càng được rút ngắn. Các phát minh, sáng chế phục vụ nhu cầu của con
người nhanh chóng được đưa vào sử dụng rộng rãi thậm chí là không ngừng cải tiến
chỉ sau một thời gian ngắn thử nghiệm và công bố. Vì vậy ngày càng có nhiều mô hình
công nghệ ra đời và thông tin khoa học trở thành yếu tố quan trọng đóng góp vào sự
phát triển của các quốc gia, đồng thời tác động đến nền kinh tế, dẫn đến xuất hiện nền
kinh tế tri thức. Thứ ba, chính vì các lý do trên mà đội ngũ các nhà khoa học và tri
thức phát triển nhanh chóng về số lượng lẫn chất lượng. Đây là lực lượng sản xuất trực
tiếp thúc đẩy sự phát triển của xã hội nói chung và nền kinh tế tri thức nói riêng.

Tham gia vào nền kinh tế tri thức đòi hỏi người lao động phải liên tục học tập,
liên tục cập nhật và đổi mới nhanh. Vậy thì với khối lượng kiến thức khổng lồ, với sự
hữu hạn về năng lực của bản thân, người lao động cần phải xây dựng cho mình một
thái độ và kỹ năng học tập suốt đời. Hiển nhiên điều này kéo theo sự thay đổi của nền
giáo dục truyền thống.
UNESCO đã từng đưa ra Bốn trụ cột của giáo dục (The Four Pillars of
Education) bao gồm Học để biết, Học để làm, Học để cùng chung sống và Học để tự
khẳng định bản thân. Trong đó, trụ cột đầu tiên còn là nền tảng cho các trụ cột còn lại
chính là mục tiêu học để biết cách thu nhận thông tin, tri thức, biết tạo lập và sử dụng
thành thạo tri thức. Giáo dục phải hình thành cho học sinh kỹ năng tư duy. Hay nói
rộng hơn chính là khả năng tự học. Đó là chiếc chìa khóa để học sinh tiếp tục con
đường học tập sau này. Không đứng ngoài quy luật của thời đại, giáo dục của nước ta
đã có những bước chuyển to lớn nhằm thích ứng với sự thay đổi này. Có thể nhắc đến


2

trong nghị quyết hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết
số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo cũng khẳng định lại
vị trí của năng lực tự học đối với sự phát triển của đất nước thể hiện qua mục tiêu cụ
thể “Đối với giáo dục phổ thông , tập trung phát triển trí tuệ , thể chất, hình thành
phẩm chất, năng lực công dân , phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề
nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý
tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến
khích học tập suốt đời…” [5]. Và gần đây nhất là mục tiêu trong chương trình giáo dục
phổ thông tổng thể cũng hướng đến trang bị cho người học “…trở thành người học
tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm
chất tốt đẹp và các năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm,
người lao động cần cù, có tri thức và sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của cá

nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại toàn cầu hóa
và cách mạng công nghiệp mới” [4].
Tuy nhiên, để đổi mới toàn diện giáo dục đào tạo đạt hiệu quả cao đối với học
sinh phổ thông, đặc biệt là bậc tiểu học, chúng ta cần tập trung vào vấn đề tự học dưới
sự định hướng của giáo viên, theo chương trình sách giáo khoa và theo kế hoạch dạy
học của nhà trường. Tự học của học sinh gắn với hoạt động dạy học, có kiểm tra –
đánh giá của giáo viên theo từng tiết học, kỳ học và đánh giá chung cho toàn bộ quá
trình học tập. Tiểu học là bậc học đặt nền tảng về ý thức, kỹ năng học tập cho các bậc
học cao hơn với yêu cầu tư duy sâu sắc hơn. Bên cạnh đó, học sinh tiểu học còn đặc
biệt thích thú, khám phá các hiện tượng sự vật xung quanh mình nhằm lĩnh hội các tri
thức khoa học. Như vậy không thể chối cãi tầm quan trọng và cấp thiết của việc giáo
dục năng lực tự học cho học sinh tiểu học.
Ở lứa tuổi này mang một số đặc điểm tâm lí đòi hỏi nhà giáo dục phải có
phương pháp giáo dục đúng đắn, phù hợp và cẩn thận. Thực tế không phải nhà giáo
dục nào cũng hiểu rõ tầm quan trọng của tự học và giáo dục tự học cho học sinh một
cách đúng đắn, hiệu quả.


3

Tại thành phố Rạch Giá tỉnh Kiên Giang trong những năm qua, người nghiên
cứu nhận định rằng nhận thức về tự học của một bộ phận học sinh còn hạn chế, thụ
động và chưa được rèn luyện các kỹ năng tự học. Giáo viên chưa thực sự quan tâm bồi
dưỡng, hướng dẫn, tổ chức và kiểm tra hoạt động tự học của học sinh. Sự lãnh đạo
của các cấp quản lý trong nhà trường về hoạt động tự học của học sinh chưa được chú
trọng, chưa tạo được môi trường thuận lợi và kỷ cương nề nếp tự học, những điều
kiện, phương tiện dành cho hoạt động tự học còn thiếu thốn. Điển hình là số lượng học
sinh giỏi ở bậc tiểu học giảm dần khi lên bậc trung học cơ sở và trung học phổ thông,
xa hơn là cao đẳng đại học. Học sinh chưa có ý thức tự học cũng là một trong những
nguyên nhân dẫn đến việc dạy thêm, học thêm tràn lan. Vì vậy, không chỉ giáo viên

mà chủ yếu ở vị trí của hiệu trưởng, người tác động đến hoạt động giáo dục trong nhà
trường, đóng vai trò rất lớn trong việc tạo ra môi trường thuận lợi cho hoạt động tự học
của các em. Chính vì vậy việc tìm ra các biện pháp quản lý hoạt động tự học của học
sinh tại các trường tiểu học đang là một vấn đề cấp thiết.
Mặt khác, người nghiên cứu chưa thấy có đề tài nào nghiên cứu về vấn đề này
tại địa phương. Với những lý do trên, người nghiên cứu đã tìm hiểu và lựa chọn nghiên
cứu đề tài “Quản lí hoạt động tự học của học sinh tại các trường tiểu học thành phố
Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về quản lí hoạt động tự học của học sinh tại các
trường tiểu học và thực trạng quản lí hoạt động tự học của học sinh tại các trường tiểu
học thành phố Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang, nhằm đề xuất biện pháp quản lí hoạt động
tự học của học sinh tại các trường tiểu học thành phố Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang, góp
phần nâng cao chất lượng dạy học trong các trường tiểu học ở thành phố Rạch Giá,
tỉnh Kiên Giang.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Công tác quản lí hoạt động tự học của học sinh tại trường tiểu học.


4

3.2. Đối tượng nghiên cứu
Công tác quản lí hoạt động tự học của học sinh tại các trường tiểu học thành
phố Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang.
4. Giả thuyết khoa học
Công tác quản lí hoạt động tự học của học sinh tại các trường tiểu học thành
phố Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang hiện nay đã và đang được quan tâm, nhưng còn nhiều
hạn chế, bất cập. Nếu hệ thống hóa được lí luận về hoạt động tự học của học sinh nói
chung, của học sinh tại các trường tiểu học nói riêng và đánh giá đúng thực trạng quản

lí hoạt động tự học của học sinh tại các trường tiểu học thành phố Rạch Giá, tỉnh Kiên
Giang sẽ đề xuất được các biện pháp quản lí hoạt động tự học của học sinh tại các
trường tiểu học thành phố Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang một cách khoa học, khả thi.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận của quản lí hoạt động tự học của học sinh nói
chung, hoạt động tự học của học sinh tại các trường tiểu học nói riêng;
- Phân tích, đánh giá thực trạng hoạt động tự học của học sinh tại các trường
tiểu học thành phố Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang và thực trạng quản lí hoạt động tự học
của học sinh tại các trường tiểu học thành phố Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang;
- Đề xuất các biện pháp quản lí hoạt động tự học của học sinh tại các trường
tiểu học thành phố Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang và khảo sát sự cần thiết, tính khả thi của
các biện pháp đề xuất.
6. Giới hạn đề tài
- Về đối tượng nghiên cứu: Tập trung nghiên cứu biện pháp quản lí hoạt động
tự học của học sinh của hiệu trưởng tại các trường tiểu học thành phố Rạch Giá, tỉnh
Kiên Giang.
- Về địa bàn nghiên cứu: Khảo sát tại 05 trường tiểu học trên địa bàn thành phố
Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang bao gồm: trường tiểu học Âu Cơ, trường tiểu học Nguyễn
Bá Ngọc, trường tiểu học Lê Thị Hồng Gấm, trường tiểu học Kim Đồng và trường tiểu
học mẫu giáo dân lập Lê Hồng Phong.
- Về khách thể khảo sát: Tập trung khảo sát ban giám hiệu, giáo viên trưởng
khối, giáo viên và học sinh tại 05 trường tiểu học nêu trên.


5

- Về thời gian thực hiện đề tài: Dự kiến từ tháng 11/2016 đến tháng 08/2017.
7. Phƣơng pháp luận
7.1. Quan điểm hệ thống – cấu trúc
Vận dụng quan điểm hệ thống-cấu trúc vào đề tài này, người nghiên cứu có thể

nghiên cứu thực trạng công tác quản lí hoạt động tự học của học sinh tại các trường
tiểu học trong mối quan hệ với công tác quản lí trường học. Trong đó, nghiên cứu công
tác quản lí hoạt động tự học của học sinh tại các trường tiểu học cần nghiên cứu một
hệ thống bao gồm những yếu tố cấu thành như: Chủ thể quản lí; đối tượng quản lí;
mục tiêu quản lí; chức năng quản lí; nội dung quản lí; phương pháp quản lí; công cụ
quản lí; kết quả quản lí.
Khi đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả công tác quản lí hoạt động tự học
của học sinh tại các trường tiểu học, các biện pháp được sắp xếp trong mối liên hệ chặt
chẽ với nhau và theo một chỉnh thể thống nhất.
7.2. Quan điểm lịch sử
Mỗi sự vật hiện tượng đều có quá trình phát triển từ quá khứ, hiện tại và tương
lai. Ba thời kỳ này có mối quan hệ mật thiết với nhau. Vì thế cần dựa vào quan điểm
này để đề xuất một số biện pháp cho công tác quản lí hoạt động tự học của học sinh tại
các trường tiểu học thành phố Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang đảm bảo phù hợp với thực
tiễn, đồng thời thừa hưởng những ưu điểm, kết quả đạt được trong quá khứ cũng như
khắc phục những hạn chế còn tồn đọng nhằm hướng đến sự phát triển trong tương lai.
7.3. Quan điểm thực tiễn
Trên cơ sở xuất phát từ thực trạng công tác quản lí hoạt động tự học của học
sinh tại các trường tiểu học thành phố Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang còn nhiều hạn chế từ
đó đề ra những biện pháp góp phần khắc phục những hạn chế trong công tác quản lí
hoạt động tự học của học sinh tại các trường tiểu học thành phố Rạch Giá, tỉnh Kiên
Giang.


6

8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Sử dụng các phương pháp so sánh, phân tích, khái quát hóa và hệ thống hóa các
kết quả nghiên cứu liên quan đến quản lí hoạt động tự học của học sinh để xây dựng

khung lí luận về quản lí hoạt động tự học của học sinh tại trường tiểu học.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Để tìm hiểu thực trạng hoạt động tự học
và thực trạng quản lí hoạt động tự học của học sinh tại các trường tiểu học thành phố
Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang và khảo sát sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề
xuất.
- Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn cán bộ quản lí, giáo viên tiểu học (chủ
yếu giáo viên khối lớp 5) về thực trạng hoạt động tự học của học sinh tại các trường
tiểu học và thực trạng công tác quản lí hoạt động tự học của học sinh tại các trường
tiểu học thành phố Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang.
8.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí các số liệu, kết quả thu thập
được trong quá trình nghiên cứu.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ
lục, luận văn gồm có 03 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận của quản lí hoạt động tự học của học sinh tại trường
tiểu học
Chương 2: Thực trạng quản lí hoạt động tự học của học sinh tại các trường tiểu
học thành phố Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang
Chương 3: Biện pháp quản lí hoạt động tự học của học sinh tại các trường tiểu
học thành phố Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang.


7

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC
CỦA HỌC SINH TẠI TRƢỜNG TIỂU HỌC
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu ở nƣớc ngoài

Từ khi các nền văn hóa trên thế giới bắt đầu phát triển, con người đã nhận thức
và đề cao sự tự học. Con người đã rất quan tâm đến việc thúc đẩy tính chủ động, tích
cực và tính kỷ luật của người học.
Ở phương Tây, Heraclitus (530 – 475 TCN) nhà hiền triết Hi Lạp cổ đại nhận
định rằng : “Giáo dục, dạy học không phải là rót kiến thức vào đầu người học như
người ta rót chất lỏng vào chai thông qua cái phiễu. Thực chất giáo dục là thắp lên
ngọn đuốc để soi sáng, để người học nhận ra những con đường, tự mình chọn lấy cho
mình một con đường rồi bước đi trên con đường mình đã chọn, dưới ánh sáng của
ngọn đuốc đó”. Nghĩa là người học phải tự mình tìm kiếm con đường của riêng mình,
cách bước đi trên con đường ấy dưới ánh sáng của ngọn đuốc mà người thầy đã thắp
lên. Sâu sắc hơn, nhận định ấy chỉ ra mục đích của giáo dục chính là người học biết tự
học, tự chủ, tự lực và tự giác dưới sự soi sáng của người thầy [13].
Nhà sư phạm vĩ đại người Séc (Tiệp Khắc) J. A. Comenxki (1592 - 1670) thì cho
rằng “dạy học lấy hoạt động của người học làm trung tâm”, sẽ phát huy cao độ tính
tích cực, độc lập, sáng tạo của người học. Theo ông, dạy học phải làm thế nào để
người học tự tìm tòi, suy nghĩ để tự nắm bắt lấy bản chất của sự vật và hiện tượng
[23].
Nhà văn hóa nga N.A.Rubakin (1862 – 1946) đã nêu những cơ sở của việc tự học
trong cuốn “Tự học như thế nào”, ông cho rằng người học sẽ có hứng thú với việc học
khi nó mang lại một cái mới mẻ, thiết thực cho cuộc sống. Bên cạnh đó, ông kêu gọi
người học phải tin vào sức mạnh và khả năng của bản thân, phải nỗ lực hết khả năng
để học một cách thường xuyên và có hệ thống. Ông đặc biệt chú trọng đến việc đọc
sách. Ông khẳng định:” hãy tự mình đặt ra câu hỏi rồi tự mình lấy câu trả lời – đó là
phương pháp tự học” [18].
Triết gia nổi tiếng người Thụy Sỹ T.J Rousseau (1712 - 1778) là người đặt nền
móng cho tư tưởng dạy học lấy người học làm trung tâm. Phương pháp dạy học không


8

chỉ mang đến cho trẻ em tri thức mà còn dạy trẻ phương pháp tư duy, phương pháp
hành động [23].
Ở phương Đông, những triết gia lỗi lạc như Khổng Tử (551 - 479 TCN) - nhà
giáo dục kiệt xuất của Trung Hoa luôn đề cao tính tích cực, đòi hỏi học trò của mình
phải tự trăn trở, tự tìm tòi ra những tri thức chưa được giảng dạy. Theo ông giảng dạy
bằng cách trao đổi giữa thầy và trò, giữa người dạy và người học phải phát huy tính
năng động, sáng tạo và khả năng tư duy của người học. Ông nói: “Kẻ nào chẳng phấn
phát lên để hiểu thông, thì ta chẳng giúp cho hiểu thông được. Kẻ nào chẳng ráng lên
để tỏ ý kiến mình, thì ta chẳng khai phát cho được. Kẻ nào đã biết rõ một góc, nhưng
chẳng chịu căn cứ vào đó để biết luôn ba góc kia, thì ta chẳng dạy kẻ ấy nữa”. Ông
thường nhắc rằng: “Người nào ôn lại những điều đã học, do nơi đó mà biết thêm
những điều mới, người đó có thể làm thầy thiên hạ đó - Ôn cố nhi tri tân, khả dĩ vi sư
hỹ” [11].
Những năm 30 của thế kỉ 20, T.Makiguchi - nhà sư phạm nổi tiếng người Nhật
cho rằng mục tiêu của giáo dục là hướng dẫn quá trình học tập và đặt trách nhiệm học
tập vào tay mỗi học sinh. Giáo dục như là một quá trình hướng dẫn học sinh tự học mà
động lực của nó là kích thích người học sáng tạo ra giá trị để đạt tới hạnh phúc của bản
thân và cộng đồng. Ông nói: “Giáo viên không bao giờ học thay cho học viên mà học
viên phải tự mình học lấy. Nói khác đi, dù giáo viên có làm gì đi nữa thì mọi tri thức
được truyền thụ đều không có giá trị nếu họ không làm cho học viên tự mình kiểm
nghiệm và thực nghiệm những tri thức đó” [12].
Nhà giáo dục Ấn Độ Raja Roy Singh đã viết: “Học để học nữa, học thường
xuyên và học suốt đời, tất cả gắn liền với nhau. Cơ sở cho quá trình này là cách học,
tóm lược mục tiêu giáo dục và mục tiêu của việc học và dạy ngay từ những giai đoạn
đầu tiên. Chính trong hoạt động học, trong khi tiếp thu tri thức và vận dụng tri thức
mà lòng ham học được kích thích và cũng chính từ đó, khả năng học độc lập được
phát triển” [19].
Trong các tác phẩm khác nhau nhiều tác giả cũng đã bàn về vấn đề tự học, sự
phát huy tính tích cực nhận thức của người học. Những tư tưởng về vấn đề tự học của
những người đi trước vẫn còn giá trị cho đến nay. Nền tảng vững chắc này là cơ sở cho

9

sự phát triển của nền giáo dục hiện đại, tạo ra một hướng đi đúng đắn khi nghiên cứu
về hoạt động tự học của người học.
1.1.2. Các nghiên cứu trong nƣớc
Năm 1945, khi nền giáo dục cách mạng ra đời, chủ tịch Hồ Chí Minh là người
tiên phong trong hoạt động nghiên cứu nghiêm túc và sâu rộng về vấn đề tự học. Chủ
tịch Hồ Chí Minh, một tấm gương sáng về ý chí quyết tâm trong tự học, tự rèn luyện.
Người từng nói: “còn sống thì còn phải học”, và nhấn mạnh cho rằng: “về cách học
phải lấy tự học làm cốt”. Trong bài “Sửa đổi lối làm việc” (1947), Người nhấn mạnh”
phải nâng cao và hướng dẫn việc tự học… không phải có thầy thì học, thầy không đến
thì đùa. Phải biết tự động học tập.” Có thể nói tự học là một tư tưởng lớn của chủ tịch
Hồ Chí Minh. Hơn nửa thế kỷ đã qua, tư tưởng giáo dục của Người đã trở thành tư
tưởng và lí luận cho đường lối chính sách giáo dục ở nước ta.
Một tấm gương khác về tự học ở nước ta chính là GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn.
Từ một giáo viên trung học (1947), chỉ bằng con đường tự học, tự nghiên cứu ông đã
trở thành nhà toán học nổi tiếng. Không chỉ nghiên cứu khoa học cơ bản, ông còn có
nhiều công trình, bài viết về khoa học giáo dục, về vấn đề tự học. Ông cho rằng: “Học
bao giờ cũng gắn với tự học, tự rèn luyện để biến đổi nhân cách của mình. Người dạy
giỏi là người dạy cho học sinh biết cách tự học, tự nghiên cứu, tự giáo dục”. Trong 2
quyển sách “Tự học, tự đào tạo-tư tưởng chiến lược của phát triển giáo dục Việt
Nam”, “Luận bàn và kinh nghiệm về tự học” của ông chủ biên, các tác giả đã quan
niệm tự học gần với quan niệm tự đào tạo, tự học thường xuyên suốt đời của mỗi con
người với những nội dung cơ bản: sự học là gì, phương châm học, các yếu tố, mâu
thuẫn, trở lực, điều kiện, phương tiện của việc tự học [24], [25].
Các tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tường, Đặng Vũ
Hoạt, Hà Thế Ngữ, Thái Duy Tiên…đã có nhiều công trình nghiên cứu về hoạt động
tự học của người học. Hầu hết các tác giả đều khẳng định: Năng lực tự học của người

học dù còn đang phát triển vẫn là nội lực quyết định sự phát triển của bản thân họ.
Năng lực tự học không chỉ cần thiết cho học sinh khi ngồi trên ghế nhà trường mà còn
trong cả cuộc đời. Hình thành năng lực tự học cho học sinh trở thành một mục tiêu cơ
bản của giáo dục nhà trường.


10

Trong tác phẩm “Dạy cách học” (2003) tác giả Vũ Văn Tảo đã điểm qua xu thế
phát triển giáo dục trên thế giới hiện nay. Tác giả đã làm rõ quan hệ mới giữa dạy và
học. Theo đó, việc học và người học được xem là lý do của việc dạy và người dạy. Cốt
lõi của việc học là tự học. Do đó, khâu quan trọng nhất trong việc dạy là dạy cách tự
học, cách rèn luyện tư duy phân tích, tổng hợp, tư duy phê phán, sáng tạo.
Nghiên cứu vấn đề tự học đã trải qua giai đoạn phát triển nghiêm túc cả về lí luận
lẫn thực tiễn. Vấn đề tự học thực sự được quan tâm khi Trung tâm nghiên cứu phát
triển tự học ra đời vào tháng 5/1997 và cho ra mắt tạp chí “Tự học” từ năm 1999. Tạp
chí “Tự học” là nơi công bố các kết quả nghiên cứu, là diễn đàn trao đổi, phổ biến kinh
nghiệm tự học và phương pháp tự học.
Tóm lại, có nhiều công trình chuyên khảo, đề tài nghiên cứu vấn đề tự học của
học sinh sinh viên ở Việt Nam với nhiều khía cạnh khác nhau. Tuy nhiên, nghiên cứu
về quản lí hoạt động tự học của học sinh tại các trường tiểu học chưa được quan tâm
nhiều, đúng mức và đến nay, vẫn chưa có đề tài nào nghiên cứu về quản lí hoạt động
tự học của học sinh tại các trường tiểu học thành phố Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang.
Chính vì thế mà người nghiên cứu đã chọn đề tài “Quản lí hoạt động tự học của học
sinh tại các trường tiểu học thành phố Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang”.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Hoạt động tự học của học sinh tại trƣờng tiểu học
1.2.1.1. Hoạt động tự học
 Khái niệm tự học
Các nhà giáo dục Việt Nam đã có nhiều nghiên cứu về tự học và cũng đưa ra

nhiều khái niệm khác nhau về tự học
Hiểu theo cách thông thường. Theo từ điển Tiếng Việt: “Tự học là tự mình học
lấy, không cần ai dạy” [29].
Tác giả Vũ Văn Tảo định nghĩa: “Học, cốt lõi là tự học, là quá trình phát triển
nội tại, trong đó chủ thể tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị con
người mình bằng cách thu nhận, xử lý thông tin lấy từ môi trường sống xung quanh
mình” [22].


11

Tác giả Võ Quang Phúc xem xét tự học trong quan hệ với dạy học nên cho rằng:
“Tự học là một bộ phận của học, nó cũng được tạo thành bởi những thao tác, cử chỉ,
ngôn ngữ, hành động của người học trong hệ thống tương tác của hoạt động dạy học.
Tự học phản ánh rõ nhu cầu bức xúc về học tập của người học. Phản ánh tính tự giác
và sự nỗ lực của người học, phản ánh năng lực tổ chức và tự điều khiển của người học
nhằm đạt kết quả nhất định trong hoàn cảnh nhất định với một nội dung học tập nhất
định” [16].
Tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh cũng đồng quan điểm khi cho rằng: “Tự học là
một bộ phận của học mà ở đó người học huy động ở mức cao nhất tiềm năng, trí tuệ,
tình cảm và ý chí của mình để lĩnh hội tri thức, kỹ năng và rèn luyện nhân cách dưới
sự hướng dẫn của người dạy” [7].
Theo Nguyễn Cảnh Toàn thì tự học còn được nhìn nhận trên nhiều khía cảnh
khác nhau:
- Tự học là vận dụng kiến thức cũ, kỹ năng cũ để trở thành phương tiện củng cố
kiến thức mới, kỹ năng mới thành thạo. Nghĩa là phải tư duy để đi từ kiến thức cũ đến
kiến thức mới [24].
- Tự học là biết cách tập làm các thao tác tư duy để rèn luyện tư duy, biết tự phê
bình và sữa chữa để phấn đấu nâng cao các phẩm chất, tự mình chiếm lĩnh kiến thức,
tự mình phát triển kiến thức [26].

- Tự học là quá trình cá nhân chủ động tiến hành hoạt động nhận thức có hệ
thống để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại và biến lĩnh vực đó
thành sở hữu riêng của mình. Cốt lõi của hoạt động tự học, học bằng hình thức nào
muốn thành công cũng phải tự học. Không ai học hộ mình cả [24].
Dù đứng ở góc độ nào để xem xét khái niệm tự học, thì các tác giả đều có những
điểm chung:
- Tự học là một bộ phận của hoạt động dạy học
- Tự học là một quá trình tự học tích cực của người học dưới sự hướng dẫn trực
tiếp của người dạy hay không trực tiếp của người dạy.
- Tự học thể hiện tính tự giác, tự chủ, độc lập, sáng tạo và nỗ lực cao của người
học để chiếm lĩnh tri thức trong xã hội loài người.


12

Bên cạnh đó, cũng còn có một số ý kiến mâu thuẫn nhau về vấn đề có hay không
có sự hướng dẫn của người dạy. Nhưng trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, người
nghiên cứu chỉ nghiên cứu tự học trong hoạt động dạy học, tức là có sự hướng dẫn của
người dạy.
 Khái niệm hoạt động tự học
Từ khái niệm tự học, hoạt động tự học cũng là một bộ phận của hoạt động dạy
học, là những hoạt động tự giác, tích cực, tự chủ, có tính kỷ luật của người học nhằm
lĩnh hội tri thức, kỹ năng và rèn luyện nhân cách dưới sự định hướng, hướng dẫn của
người dạy.
1.2.1.2. Hoạt động tự học của học sinh tại trường tiểu học
 Bản chất hoạt động tự học của học sinh tiểu học
Hoạt động tự học của học sinh tiểu học vẫn là một bộ phận của hoạt động dạy
học, là những hoạt động tự giác, tích cực, tự chủ, có tính kỷ luật, tính chăm chỉ của học
sinh nhằm lĩnh hội tri thức, kỹ năng và rèn luyện phẩm chất dưới sự định hướng,
hướng dẫn của người dạy.

Tuy nhiên, khác với hoạt động tự học của học sinh trung học, sinh viên, học
viên… hoạt động tự học của học sinh tiểu học bao giờ cũng phải có sự hướng dẫn tự
học của thầy cô giáo, có thể kết hợp với sự hỗ trợ từ phía gia đình và xã hội.
 Đặc điểm hoạt động tự học của học sinh tiểu học
Hoạt động tự học của học sinh tiểu học có sự hướng dẫn của giáo viên mang các
đặc điểm như sau:
- Tính tự giác, tính cực thể hiện ở việc học sinh tiếp nhận các nhiệm vụ học tập từ
giáo viên. Sau đó học sinh tiến hành các thao tác tư duy, huy động kiến thức, vốn sống
và các điều kiện hỗ trợ khác để giải quyết nhiệm vụ mà không cần đến bất kỳ sự thúc
ép nào.
- Tính độc lập, tính tự chủ thể hiện ở việc không dựa dẫm, không ỷ lại vào người
khác trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập. Luôn tự mình tìm tòi các phương án
khác nhau đồng thời tự đưa ra quyết định và tự chịu trách nhiệm để giải quyết nhiệm
vụ học tập.


13

- Nỗ lực ý chí thể hiện ở chỗ học sinh vượt qua những khó khăn khi giải quyết
nhiệm vụ học tập. Những khó khăn đến từ bên trong như thiếu hụt kiến thức, kỹ năng,
phương pháp học hay động cơ học tập chưa cao hay những khó khăn đến từ bên ngoài
như thiếu thời gian, không gian chưa phù hợp, thiếu tài liệu tham khảo… Người học
phải khắc phục khó khăn để theo đuổi việc học đến cùng và đạt được mục đích học đã
đề ra.
- Tính kỷ luật thể hiện ở thái độ tự học nghiêm túc, hăng say, tự đặt ra mục tiêu
khi giải quyết nhiệm vụ học tập cũng như không bị ảnh hưởng từ các hoạt động bên
ngoài và ưu tiên mọi mặt để thực hiện mục tiêu ấy.
- Tính chăm chỉ thể hiện ở sự lặp lại, sự đều đặn của hoạt động tự học. Khi đã có
kế hoạch tự học cho bản thân, người học luôn tự cân nhắc thời khóa biểu để đảm bảo
quỹ thời gian dành cho tự học.

- Tự kiểm tra, tự điều chỉnh, tức là tự kiểm tra phương án giải quyết nhiệm vụ
học tập, kiểm tra phương pháp, phương tiện từ đó điều chỉnh phương án, lựa chọn lại
phương pháp, phương tiện và các điều kiện giải quyết nhiệm vụ học tập.
Từ những đặc điểm của hoạt động tự học đã trình bày ở trên, chúng ta thấy hoạt
động tự học là bộ phận nòng cốt của hoạt động học nhưng không phải bất cứ hoạt
động học nào cũng là hoạt động tự học nếu việc học mang tính thụ động, ép buộc.
1.2.2. Quản lí hoạt động tự học của học sinh tại trƣờng tiểu học
1.2.2.1. Quản lí
Theo Đại bách khoa toàn thư Liên Xô, 1997, quản lí là chức năng của những hệ
thống có tổ chức với bản chất khác nhau (xã hội, sinh vật, kỹ thuật), nó bảo toàn cấu
trúc xác định của chúng, duy trì chế độ hoạt động, thực hiện những chương trình, mục
đích hoạt động [10].
Tác giả F.Taylor cho rằng: “Quản lí là biết được chính xác điều bạn muốn người
khác làm, và sau đó hiểu rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ
nhất. Tác giả Henry Fayol quan niệm quản lí nghĩa là dự kiến, tổ chức, lãnh đạo, phối
hợp và kiểm tra” [9].


14

Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lí là những tác động có định hướng, có kế
hoạch của chủ thể quản lí đến đối tượng bị quản lí trong tổ chức để vận hành tổ chức,
nhằm đạt được mục đích nhất định” [17].
Quản lí là những tác động của chủ thể quản lí trong việc huy động, phát huy, kết
hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và
ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt được mục đích của tổ
chức với hiệu quả cao nhất [21].
Theo Các Mác: “Mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung có quy mô
tương đối lớn hoặc nhiều, hoặc ít điều cần có sự chỉ huy nhằm điều hòa hoạt động của
các cá nhân và thực hiện các chức năng nói chung, sinh ra trong vận động tổng thể

của sản xuất khác với sự vận động của một công cụ độc lập” [9].
Theo tác giả Trần Thị Tuyết Mai: “Một cách khái quát, quản lí có thể được hiểu
là hoạt động, là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lí đến đối
tượng quản lí trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức đó vận hành và đạt được
những mục đích của tổ chức” [9].
Các định nghĩa nêu trên đã cho chúng ta một cái nhìn tổng thể về khái niệm
quản lí. Tuy có sự khác nhau về thuật ngữ, cách diễn đạt nhưng khái niệm quản lí có
thể hiểu: Quản lí là những tác động có định hướng, có tổ chức của chủ thể quản lí lên
khách thể và đối tượng quản lí thông qua việc thực hiện một cách sáng tạo các chức
năng quản lí nhằm đạt được những mục đích nhất định.
1.2.2.2. Quản lí trường học
Phạm Minh Hạc định nghĩa: “Quản lí trường học là thực hiện đường lối giáo dục
của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo
nguyên lí giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo
dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh” [6].
Còn theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lí nhà trường là một tập hợp những
tác động tối ưu của chủ đề quản lí đến tập thể giáo viên, học sinh và cán bộ khác,
nhằm vận dụng các nguồn dự trữ do nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và do
lao động xây dựng vốn tự có. Hướng vào đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà