TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “NĂNG LƯỢNG” CHO SINH VIÊN CHUYÊN NGÀNH KĨ THUẬT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Đinh Vũ Nguyên Chƣơng

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
“NĂNG LƢỢNG” CHO SINH VIÊN CHUYÊN
NGÀNH KĨ THUẬT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Đinh Vũ Nguyên Chƣơng

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
“NĂNG LƢỢNG” CHO SINH VIÊN CHUYÊN
NGÀNH KĨ THUẬT
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lý
Mã số:

60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGÔ VĂN THIỆN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan rằng, luận văn thạc sĩ khoa học “TỔ CHỨC DẠY HỌC
CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “NĂNG LƢỢNG” CHO SINH VIÊN CHUN NGÀNH
KĨ THUẬT” là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi.
Những số liệu đƣợc sử dụng trong luận văn là trung thực đƣợc chỉ rõ
nguồn trích dẫn. Kết quả nghiên cứu này chƣa đƣợc công bố trong bất kỳ cơng
trình nghiên cứu nào từ trƣớc đến nay.


LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến TS. Ngô Văn Thiện, ngƣời đã
hƣớng dẫn, truyền đạt những kinh nghiệm quý báu và tận tình giúp đỡ tơi hồn
thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn sự quan tâm, giúp đỡ, động viên từ các bạn, các
anh chị trong niên khóa K26 Phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật Lý và các đàn
anh đàn chị đi trƣớc.
Khi xây dựng luận văn mặc dù đã cố gắng nhƣng sẽ khơng tránh khỏi các
thiếu sót. Tơi rất mong nhận đƣợc sự chỉ bảo và thông cảm từ các thầy cô và các
bạn.


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH

HỢP NHẰM GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA SINH VIÊN ........... 5
1.1. Một số khái niệm ........................................................................................ 5
1.1.1. Năng lực .............................................................................................. 5
1.1.2. Vấn đề: ................................................................................................ 7
1.1.3. Tình huống vấn đề:.............................................................................. 7
1.2. Tổng quan về dạy học tích hợp .................................................................. 8
1.2.1. Khái niệm tích hợp, dạy học tích hợp ................................................. 8
1.2.2. Tình huống phức hợp .......................................................................... 8
1.2.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp ............................................................ 9
1.2.4. Lợi ích của dạy học tích hợp ............................................................... 9
1.2.5. Các mức độ của dạy học tích hợp ..................................................... 10
1.2.6. Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp ...................................................... 11
1.2.7. Đánh giá dạy học tích hợp................................................................. 11
1.3. Các phƣơng pháp dạy học tích cực .......................................................... 17
1.3.1. Dạy học theo dự án............................................................................ 17
1.3.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ............................................ 20
1.4. Thực trạng việc dạy học tích hợp ở Thành phố Hồ Chí Minh ................. 23
Chƣơng 2. XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH
HỢP “NĂNG LƢỢNG” KẾT HỢP VỚI CHẾ TẠO MÁY
PHÁT ĐIỆN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ, LIÊN HỆ KIẾN THỨC VÀ ỨNG
DỤNG VÀO THỰC TIỄN CỦA SINH VIÊN ........................... 27
2.1. Tổng quan về chủ đề tích hợp “Năng lƣợng” .......................................... 27


2.2. Nội dung chủ đề ....................................................................................... 29
2.2.1. Tìm hiểu chung về năng lƣợng ......................................................... 29
2.2.2. Tìm hiểu về định luật bảo tồn và chuyển hóa năng lƣợng .............. 30
2.2.3. Tìm hiểu về một số phƣơng pháp chuyển hóa năng lƣợng thành
điện năng ........................................................................................... 31

2.2.4 Thực trạng về vấn đề năng lƣợng trên thế giới và nƣớc ta. Tầm
quan trọng của năng lƣợng trong đời sống ....................................... 32
2.3. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp “Năng lƣợng” ................................. 37
2.3.1. Xây dựng chuyên đề dạy học ............................................................ 37
2.3.2. Biên soạn câu hỏi, bài tập ................................................................. 40
2.3.3. Thiết kế tiến trình dạy học ................................................................ 41
2.3.4. Tổ chức hoạt động dạy học ............................................................... 42
2.3.5. Công cụ đánh giá ............................................................................... 53
Chƣơng 3.THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................................................... 54
3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 54
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm........................................................ 54
3.3. Đối tƣợng và thời gian thực nghiệm ........................................................ 55
3.4. Phƣơng pháp thu thập dữ liệu .................................................................. 55
3.4.1. Dùng camera quay lại diễn biến ở các buổi học ............................... 55
3.4.2. Phiếu điều tra sau khi dự án kết thúc ................................................ 56
3.5. Xử lý dữ liệu............................................................................................. 56
3.5.1. Xây dựng mơ hình dạy học tích hợp ................................................. 56
3.5.2. Cơng cụ xử lý dữ liệu ........................................................................ 57
3.5.3. Tiến trình tạo ra một cơ sở dữ liệu .................................................... 58
3.5.4. Đánh giá các năng lực của ngƣời học ............................................... 68
THẢO LUẬN ..................................................................................................... 73
KẾT LUẬN ........................................................................................................ 75
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 77
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1.

Phiếu khảo sát ý kiến giảng viên ................................................. pl1

Bảng 2.1:

Phiếu đánh giá mỗi thành viên với nhóm mình ........................... pl5

Bảng 2.2.

Phiếu đánh giá q trình thảo luận .............................................. pl6

Bảng 2.3.

Phiếu đánh giá năng lực giải quyết vấn đề .................................. pl8

Bảng 2.4.

Phiếu đánh giá thuyết trình sản phẩm ........................................ pl10

Bảng 2.5.

Phiếu đánh giá sản phẩm ........................................................... pl13

Bảng 3.1.

Phiếu đánh giá của sinh viên về hứng thú học tập sau khi học
chủ đề “ Năng lƣợng”. ............................................................... pl15


DANH MỤC HÌNH ẢNH
Hình 1.1.

Mức độ sử dụng các phƣơng pháp dạy học ................................... 24

Hình 1.2.

Cơng việc cần thực hiện khi dạy học tích hợp ................................ 25

Hình 2.1.

Các nguồn năng lƣợng .................................................................... 31

Hình 2.2.

Ảnh minh họa phiếu học tập 1 ........................................................ 43

Hình 3.1.

Sơ đồ bố trí máy ghi hình trong phịng học .................................... 56

Hình 3.2.

Cửa sổ chính của chƣơng trình ....................................................... 58

Hình 3.3.

Khu vực Data .................................................................................. 59

Hình 3.4.

Tạo các thƣ viện trong Transana..................................................... 60

Hình 3.5.

Tạo các từ khóa trong Transana ...................................................... 61

Hình 3.6.

Giao diện chƣơng trình sau khi đã nhập dữ liệu ............................. 61

Hình 3.7.

Giao diện thao tác ........................................................................... 62

Hình 3.8.

Cơ sở dữ liệu của các buổi học ....................................................... 63

Hình 3.9.

Tiến trình xây dựng chủ đề tích hợp “Năng lƣợng” ....................... 64

Hình 3.10. Câu hỏi 1 ......................................................................................... 70
Hình 3.11. Câu hỏi 4 ......................................................................................... 71
Hình 3.12. Câu hỏi 6 ......................................................................................... 72


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình giáo dục

tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học – từ chỗ quan tâm tới
việc học sinh học đƣợc kiến thức gì đến chỗ quan tâm tới việc học sinh giải
quyết đƣợc một vấn đề nhƣ thế nào. Để thực hiện đƣợc điều đó, Bộ giáo dục và
Đào tạo đã thực hiện chiến lƣợc đổi mới giáo dục căn bản và toàn diện, chuyển
từ phƣơng pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách
vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, phát triển năng lực giải quyết vấn đề,
đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả học tập từ nặng về kiểm tra nội
dung ghi nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết
vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong
quá trình học tập để hiệu chỉnh hoạt động dạy học kịp thời nhằm nâng cao chất
lƣợng hoạt động dạy học. Trƣớc bối cảnh đó cũng nhƣ để chuẩn bị cho quá trình
đổi mới chƣơng trình sau năm 2016, việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo
theo định hƣớng phát triển khả năng giải quyết vấn đề của ngƣời học là cần
thiết.
Phƣơng pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực khơng chỉ chú ý
tích cực hố học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải
quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời
gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cƣờng việc học
tập theo nhóm, thay đổi mối quan hệ giữa Giáo viên – Học sinh theo hƣớng
cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc
học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ
sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn
đề phức hợp.
Trong bối cảnh dạy học vật lý ở Việt Nam hiện nay, hầu nhƣ phƣơng


2
pháp dạy học vẫn còn đang lựa chọn cách tiếp cận theo nội dung. Các kiến thức
vật lý phần lớn đƣợc xây dựng qua các đơn vị bài học, chúng hình thành rời rạc,
ít liên kết với nhau. Trong tƣơng lai, các cơ sở đào tạo ở Việt Nam cần phải tái

cấu trúc lại nội dung chƣơng trình vật lý theo định hƣớng tích hợp nội mơn và
liên mơn, nhằm đạt đƣợc sự liên kết giữa các kiến thức tốt nhất, qua đó giải
quyết đƣợc các vấn đề của sinh viên liên quan đến lĩnh vực nghề nghiệp.
Trong học phần vật lý Đại cƣơng dành cho sinh viên kỹ thuật, các kiến
thức nhƣ cơng cơ học, sự chuyển hóa năng lƣợng, hiện tƣợng cảm ứng điện từ,
….. đƣợc dạy một cách q tổng qt, trình bày dƣới dạng các cơng thức tốn
học. Chính điều này khiến cho sinh viên khó hệ thống đƣợc các kiến thức này
với nhau để giải quyết các vấn đề phức hợp. Chính hạn chế này khiến các sinh
viên ít hứng thú với mơn học hoặc họ khó huy động và kết nối đƣợc kiến thức
để giải quyết các tình huống phức hợp trong cuộc sống. Chúng tôi giả định rằng
sinh viên sẽ làm chủ năng lực giải quyết vấn đề phức hợp tốt hơn, nếu chúng tơi
tạo ra tình huống tích hợp để sinh viên huy động các nguồn lực để giải quyết
các vấn đề thực tiễn.
Vì vậy trong nghiên cứu này mục tiêu của chúng tơi xây dựng tình huống
tích hợp chủ đề “Năng lƣợng” bằng cách tạo ra các máy phát điện đơn giản, tổ
chức tiến trình giảng dạy và đánh giá thành quả học tập theo hƣớng tiếp cận
năng lực.
Với những lí do đó, chúng tơi chọn đề tài: “TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ
ĐỀ TÍCH HỢP “NĂNG LƢỢNG” CHO SINH VIÊN CHUYÊN NGÀNH
KĨ THUẬT.”
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng nội dung, tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Năng lƣợng” nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua việc chế tạo các máy phát điện
từ các nguồn năng lƣợng khác nhau.


3

3. Câu hỏi nghiên cứu
Làm thế nào để xây dựng đƣợc nội dung và tiến trình tổ chức giảng dạy

chủ đề tích hợp “Năng lƣợng” để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho sinh
viên.
4. Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài
Q trình dạy học tích hợp chủ đề “Năng lƣợng” cho sinh viên kĩ thuật
không theo chuyên ngành vật lý.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu thực tiễn về hoạt động giảng dạy tích hợp.
- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết về dạy học tích hợp.
- Nghiên cứu các phƣơng pháp giảng dạy tích cực.
- Xây dựng các nội dụng liên quan đến chủ đề ”Năng lƣợng” ở học phần
Vật lý đại cƣơng.
- Nội dung cần chuẩn bị bao gồm:
+ Xây dựng các tình huống tích hợp.
+ Thiết kế các tiến trình giảng dạy và quá trình thực hiện dự án với sinh
viên.
+ Thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá tính khả thi mà mục đích đã đề
ra.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận
+ Cơ sở lý luận về dạy học nói chung, dạy học tích hợp nói riêng.
+ Các phƣơng pháp dạy học tích cực.
- Phương pháp điều tra
+ Điều tra thực trạng về dạy học tích hợp và quan điểm của giảng viên về
dạy học tích hợp.
- Phương pháp quan sát lớp học


4
+ Lập kế hoạch quan sát thu thập dữ liệu, xử lý dữ liệu dƣới dạng phim
thu đƣợc bằng phần mềm Transana để mơ tả hoạt động giảng dạy tích hợp diễn

ra trên lớp.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
+ Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng
nhằm đánh giá tính khả thi của đề tài.
7. Đóng góp của đề tài
Đóng góp cơ sở lý luận về dạy học tích hợp trong thực tiễn xây dựng nội
dung tích hợp chủ đề “Năng lƣợng” và chế tạo máy phát điện giúp sinh viên
nhận thức đƣợc tầm quan trọng của năng lƣợng trong cuộc sống.
Đóng góp về phƣơng pháp phân tích dữ liệu định tính dƣới dạng phim.
Khai thác và sử dụng đƣợc phần mềm Transana dùng để phân tích tìm hiểu
các hoạt động giảng dạy xảy ra trên lớp học.


5

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC
TÍCH HỢP NHẰM GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA SINH VIÊN
1.1. Một số khái niệm
1.1.1. Năng lực
Hiện nay, việc dạy học theo các phƣơng pháp truyền thống ít đem lại hiệu
quả cho học sinh. Thật vậy, trong thời đại mà khoa học, kỹ thuật và công nghệ
thông tin đã phát triển vƣợt bậc, việc tìm kiếm và tiếp nhận thơng tin đối với
ngƣời dạy và cả ngƣời học đã trở nên dễ dàng hơn rất nhiều so với thời đại
trƣớc. Đó là lý do, việc truyền tải thơng tin, kiến thức theo một chiều từ ngƣời
dạy tới ngƣời học đã trở nên thiếu hiệu quả.
Hơn thế nữa, điều mà mỗi ngƣời học cần khơng chỉ có kiến thức, mà là
kiến thức đó đƣợc sử dụng nhƣ thế nào? Nếu việc tìm kiếm và thu thập kiến
thức đối với ngƣời học đã trở nên dễ dàng nhƣ thế, thì vai trị của ngƣời giáo
viên bây giờ là hƣớng dẫn cho ngƣời học biết cách sử dụng kiến thức đó sao cho
hiệu quả. Việc vận dụng các kiến thức vào thực tế để giải quyết các vấn đề phức

hợp sẽ thể hiện qua các năng lực khác nhau của mỗi ngƣời học. Nhiệm vụ của
ngƣời dạy là phát hiện và phát triển các năng lực đó ở mỗi ngƣời học.
Vậy năng lực là gì và vì sao năng lực lại quan trọng nhƣ vậy?
Theo Barnett (1992): “Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và
thái độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn” (Barnett,1992).
Nếu nói về tính thực tiễn của năng lực, Xavier Roegiers (1996): “Năng lực
là sự tích hợp các kỹ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong
một loại tình huống cho trƣớc để giải quyết những vấn đề do những tình huống
này đặt ra” (Roegiers, 1996).
Howard Gardner (1999) đƣa ra một định nghĩa mang ý nghĩa định lƣợng
hơn về năng lực: “Năng lực phải đƣợc thể hiện thông qua hoạt động có kết quả


6
và có thể đánh giá hoặc đo đƣợc” (Howard Gardner, 1999).
Theo Denys Tremblay (2002): “Năng lực là khả năng hành động, đạt đƣợc
thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng
hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của
cuộc sống” (Denys Tremblay, 2002).
Trong quá trình tìm hiểu về nghiên cứu, chúng tơi định nghĩa năng lực là sự
kết hợp của các thành tố kiến thức, kỹ năng, tƣ duy và cả yếu tố tiềm năng của
mỗi cá nhân nhằm giải quyết một nhiệm vụ. Khi hoàn thành một nhiệm vụ, để
đánh giá năng lực của cá nhân đó, ngƣời đánh giá dựa trên mức độ và chất lƣợng
hoàn thành nhiệm vụ của cá nhân đó. Ta có thể thấy đƣợc rằng, đánh giá năng
lực cho chúng ta biết đƣợc nhiều đặc điểm về một cá nhân hơn so với chỉ đánh
giá mức độ tiếp nhận kiến thức thơng thƣờng.
Tâm lí học chia năng lực thành các dạng khác nhau nhƣ năng lực chung và
năng lực chuyên môn. Năng lực đƣợc chia thành ba mức độ: năng lực, tài năng
và thiên tài.
Trong cuộc sống, một nhiệm vụ thƣờng buộc ngƣời xử lý phải vận dụng

các kiến thức và kinh nghiệm mình có để giải quyết. Thông thƣờng các nhiệm
vụ này lại là sự tổng hợp của nhiều vấn đề, thuộc nhiều lĩnh vực, khía cạnh khác
nhau. Để xử lý các vấn đề này, ngƣời xử lý thƣờng phải có kinh nghiệm hoặc
phải vận dụng năng lực của mình để giải quyết vấn đề. Ở đây nếu khơng có kinh
nghiệm, ngƣời xử lý sẽ bị đặt vào một tình huống có vấn đề đó là tìm mối liên
hệ giữa cái ”đã cho” và cái ”phải tìm” . Ngƣời có năng lực giải quyết vấn đề
càng tốt, thì việc xử lý một nhiệm vụ sẽ càng đơn giản, mất ít thời gian và cơng
sức hơn. Ta cũng cần lƣu ý một điều, năng lực tuy có phụ thuộc vào yếu tố bẩm
sinh của mỗi con ngƣời, nhƣng phải rèn luyện thì mới phát triển đƣợc. Đó là lý
do ngƣời dạy cần phải quan tâm đến việc phát triển năng lực nói chung và năng
lực giải quyết vấn đề nói riêng của ngƣời học.
Ở đây chúng tơi nhắm tới mục tiêu ngƣời học là các sinh viên, những đối


7
tƣợng sẽ cần đến nhiều loại năng lực mà đặc biệt là năng lực giải quyết các vấn
đề trong cuộc sống và cơng việc.
1.1.2. Vấn đề:
Có nhiều cách tiếp cận thuật ngữ ”vấn đề”, nhƣng nếu hiểu theo ý nghĩa
chung nhất thì vấn đề là một bài tốn đƣợc đặt ra cho một chủ thể, trong đó chủ
thể mong muốn tìm ra đƣợc cách để giải quyết vấn đề đó thông qua những yếu
tố đã đƣợc biết hoặc chƣa biết, nhƣng chƣa biết hƣớng giải quyết.
1.1.3. Tình huống vấn đề:
“Tình huống vấn đề” đã đƣợc nhiều nhà giáo dục học nhìn nhận dƣời nhiều
góc độ khác nhau (M.I.Makhmutov (1972), Trần Bá Hồnh (2013), Nguyễn Bá
Kim(2000)….) trong đó các tác giả có một số quan điểm khác biệt. Nhƣng ở
đây, chúng tôi thống nhất ba điều kiện tiên quyết của “ Tình huống vấn đề” nhƣ
sau:
- Sự tồn tại của vấn đề: Đây chính là trung tâm của tình huống gợi vấn đề.
Trong tình huống đƣợc đặt ra cho sinh viên, phải làm sao cho sinh viên nhận ra

đƣợc mâu thuẫn về mặt kiến thức, tức là mâu thuẫn giữa những kiến thức đã có
thơng qua việc tích lũy trong q khứ, với yêu cầu mà vấn đề đặt ra. Nói một
cách khác, tình huống có vấn đề làm cho sinh viên nhận ra đƣợc một phần tử
nào đó trong vấn đề mà sinh viên chƣa biết và cũng không nắm đƣợc thuật giải
phần tử đó.
- Kích thích q trình nhận thức: Tình huống có vấn đề phải chứa đựng một
vấn đề sao cho sinh viên cảm thấy hứng thú, hấp dẫn, gây đƣợc sự chú ý của
sinh viên. Tức là làm cho sinh viên có nhu cầu phải giải quyết vấn đề đó, từ đó
kích thích nhu cầu nhận thức ở sinh viên. Tình huống có vấn đề thƣờng phải
bộc lộ ra sự thiếu hụt về kiến thức hoặc kỹ năng của sinh viên. Điều này `thúc
đẩy họ cần phải tìm ra lời giải để thiết lập sự cân bằng về kiến thức và kỹ năng.
Tình huống có vấn đề nêu ra ở luận văn này xoay quanh nhu cầu kiến tạo kiến
thức ở sinh viên để giải quyết các vấn đề trong đời sống thực tiễn và gắn liền với


8

nghề nghiệp của họ.
- Khơi dậy sự tự tin vào năng lực của bản thân: Tình huống có vấn đề đƣa
ra phải chú ý về phƣơng diện sƣ phạm.Thật vật, nếu vấn đề đƣa ra quá khó, tức
là vƣợt quá khả năng tƣ duy và kiến thức mà sinh viên có thể suy ra đƣợc thuật
giải, họ sẽ cảm thấy bế tắc, hoang mang, từ đó sinh ra chán nản và không sẵn
sàng tham gia giải quyết vấn đề. Ngƣợc lại, nếu vấn đề quá dễ dàng, sẽ không
làm cho sinh viên tị mị, khơng đạt đƣợc hiệu quả của buổi học. Một vấn đề
đƣợc gọi là hiệu quả khi vấn đề đó có thể tạo cho sinh viên nghĩ rằng, tuy chƣa
có cách giải quyết, nhƣng nếu biết vận dụng kiến thức và năng lực bản thân thì
sẽ giải quyết đƣợc vấn đề đó. Với mỗi vấn đề mà sinh viên giải quyết thành
cơng sẽ góp phần vào việc tạo nên sự tự tin vào năng lực bản thân của sinh viên.
Từ đó có thể định nghĩa rằng, năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên là
hoạt động mà sinh viên có thể phát hiện, xác định rõ vấn đề cần giải quyết,

chuyển vấn đề thực tiễn thành dạng có thể khám phá, giải qyết. Đồng thời hành
động theo phƣơng án đã chọn để giải quyết vấn đề. Khám phá các giải pháp mới
mà có thể thực hiện đƣợc và điều chỉnh hành độn của mình.
1.2. Tổng quan về dạy học tích hợp
1.2.1. Khái niệm tích hợp, dạy học tích hợp
Tích hợp (Intergration) là một thuật ngữ có nguồn gốc từ tiếng la tinh, có ý
nghĩa là tập hợp những yếu tố riêng lẻ, rời rạc thành một thể thống nhất nhằm
giải quyết một vấn đề nào đó, và qua đó đạt đƣợc mục đích đã đề ra.
Trong khoa học giáo dục, ”dạy học tích hợp” là hình thức dạy học mà
ngƣời dạy có nhiệm vụ tổ chức, hƣớng dẫn ngƣời học giải quyết một vấn đề
thông qua việc huy động kiến thức, kinh nghiệm... thuộc nhiều lĩnh vực khác
nhau. Qua đó, ngƣời học sẽ hình thành những kiến thức, kỹ năng và năng lực
mới, đặc biệt là phát triển năng lực giải quyết vấn đề cả trong lý thuyết và thực
tiễn.
1.2.2. Tình huống phức hợp


9

Tình huống phức hợp hay cịn gọi là tình huống tích hợp phản chiếu từ
khung năng lực của chƣơng trình đào tạo. Sau khi sinh viên đã lĩnh hội đƣợc các
kiến thức, kỹ năng và thái độ, tình huống tích hợp đƣợc đƣa ra nhằm tạo điều
kiện cho sinh viên huy động và phối hợp lại để hình thành năng lực giải quyết
vấn đề. Nhƣ vậy, trong dạy học tích hợp, khái niệm năng lực đƣợc coi là vùng
giao nhau của 3 phƣơng diện : kiến thức, kỹ năng và tình huống
Một khi sinh viên làm chủ đƣợc một năng lực thì sinh viên có thể giải
quyết đƣợc loạt vấn đề nằm trong một họ tình huống phức hợp.
1.2.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp là một trong những mơ hình dạy học tích cực đƣợc sử
dụng rộng rãi hiện nay. Mục tiêu quan trọng nhất của các mơ hình dạy học tích

cực đều hƣớng tới phát triển kĩ năng tƣ duy, nhận thức của ngƣời học, đặc biệt là
nâng cao năng lực giải quyết vấn đề của ngƣời học mà các mơ hình dạy học
khác cịn thiếu sót. Riêng đối với mơ hình dạy học tích hợp, ngƣời học cịn có
thể:
- Nâng cao kĩ năng sống và làm việc, các kĩ năng mềm nhƣ làm việc nhóm,
thảo luận, trình bày ....
- Tổ chức các kiến thức của bản thân theo một cách hoàn toàn mới, liên hệ
chặt chẽ với nhau hơn, gắn liền với thực tiễn cuộc sống.
1.2.4. Lợi ích của dạy học tích hợp
Đối với ngƣời dạy:
- Khuyến khích ngƣời dạy nâng cao năng lực và kiến thức của bản thân
thơng qua việc tìm hiểu các kiến thức mới liên quan tới các kiến thức chuyên
môn của bản thân.
- Tạo mối liên hệ chặt chẽ giữa ngƣời dạy ở các chuyên môn khác nhau.
Đối với ngƣời học:
- Dạy học tích hợp dƣới dạng chủ đề thực tiễn sẽ tạo cho ngƣời học sự
hứng thú, tị mị trong việc tìm hiểu, từ đó nâng cao động cơ học tập của ngƣời


10

học.
- `Các kiến thức đƣợc tổng hợp một cách có tổ chức góp phần giúp ngƣời
học ghi nhớ theo một cách dễ dàng hơn so với việc ghi nhớ máy móc.
- Thơng qua q trình xây dựng, tổng hợp kiến thức của mình, ngƣời học sẽ
dần nâng cao năng lực giải quyết vấn đề của bản thân.
- Kiến thức đƣợc tổ chức liền mạch, theo cấu trúc chức năng nhằm giúp
giảm tải kiến thức mà ngƣời học phải tiếp thu ở nhiều bộ môn khác nhau.
1.2.5. Các mức độ của dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp đƣợc chia ra làm nhiều mức độ khác nhau, tùy thuộc vào

phạm vi nhận thức của ngƣời học, tình huống hoặc vấn đề cần giải quyết:
Tích hợp nội mơn: Là mức độ tích hợp thấp nhất, trong đó nội dung tích
hợp chỉ nằm trong phạm vi một mơn học, ngƣời dạy sẽ tìm kiếm sự kết nối giữa
các nội dung, chủ đề. Điểm mạnh của tích hợp nội mơn là tạo đƣợc tính đồng
bộ, liền mạch giữa các nội dung có liên quan trong nội mơn học, khơng những
thế ngƣời dạy cịn có thể tạo ra đƣợc các tình huống địi hỏi ngƣời học phải vận
dụng kiến thức, kĩ năng của môn học đó để giải quyết.
Tích hợp liên mơn (Interdisciplinary): Là mức độ tích hợp đƣợc nâng cao
hơn so với tích hợp nội mơn. Ở đây một chủ đề tích hợp sẽ bao gồm các kiến
thức đƣợc phối hợp từ nhiều môn học khác nhau, tạo nên một bức tranh hoàn
chỉnh về một chù đề. Có thể nói tích hợp liên mơn cho ngƣời học một cái nhìn
sâu hơn và rộng hơn về một vấn đề, từ đó đƣa ra cách giải quyết một tình huống
mang tính thực tiễn, gần gũi hơn với cuộc sống.
Tích hợp xun mơn (Transdisciplinary): Là hình thức tích hợp trong đó
ngƣời dạy khơng dừng lại ở việc xây dựng từng chủ đề tích hợp riêng biệt, thay
vào đó sẽ nâng lên một mức độ cao hơn, là thiết kế các mơn học có tính tƣơng
quan với nhau nhƣ tốn, lý, hóa... thành bộ mơn khoa học tự nhiên, hoặc văn, sử,
địa... thành bộ môn khoa học xã hội. Với mức độ tích hợp này, ngƣời học cần
phải vận dụng toàn bộ kiến thức, kĩ năng của bản thân ở mức độ rộng hơn, gần


11
với thực tiễn cuộc sống hơn.
Ngồi ra cịn có hình thức tích hợp đa mơn (multidisciplinary), tức là chủ
đề dạy học sẽ đƣợc sử dụng trong nhiều môn học khác nhau, giúp ngƣời học
hình thành đƣợc nhiều góc nhìn khác nhau về kiến thức với từng môn học.
1.2.6. Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp
Các bƣớc để xây dựng một chủ đề tích hợp:
Bƣớc 1: Tìm kiếm, phân loại ra các kiến thức có liên hệ với nhau theo một
tiêu chuẩn nhất định, từ đó tiến hành xây dựng các chủ đề tích hợp dựa trên các

kiến thức đó. Các kiến thức đƣợc tổng hợp dựa trên Sách giáo khoa, chƣơng
trình học hoặc có thể ở trong thực tiễn cuộc sống.
Bƣớc 2: Xác định bài học tích hợp và các địa chỉ tích hợp (Tên bài học,
kiến thức liên quan từ các bộ môn khác…)
Bƣớc 3: Dự kiến thời gian cho bài dạy – học tích hợp.
Bƣớc 4: Xác định mục tiêu, thái độ, kiến thức, kĩ năng, định hƣớng năng
lực cho ngƣời học trong bài dạy.
Bƣớc 5: Xây dựng nội dung cụ thể của bài dạy tích hợp.
Bƣớc 6: Xây dựng kế hoạch giảng dạy bài tích hợp.
1.2.7. Đánh giá dạy học tích hợp
Đối với dạy học tích hợp, trở ngại lớn nhất đối với việc đƣa vào sử dụng,
thứ nhất là phụ thuộc nhiều vào khả năng tạo tình huống có vấn đề của ngƣời
dạy, và thứ hai là cách đánh giá năng lực giả quyết vấn đề cho ngƣời học. Khơng
giống nhƣ kiến thức có thể đánh giá qua các bài kiểm tra để thu đƣợc điểm số,
năng lực mang tính trừu tƣợng hơn, khó đánh giá hơn. Chính vì lý do đó, đánh
giá năng lực sẽ sử dụng tới các hình thức sau:
a. Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát là hình thức đánh giá các thao tác, kỹ thuật, hành vi,
kĩ năng. Trong trƣờng hợp này là đánh giá cách giải quyết một vấn đề hoặc một
tình huống đƣợc đƣa ra. Đánh giá qua quan sát bao gồm hai hình thức:


12

- Quan sát trực tiếp: Là hình thức quan sát ngay trong quá trình học tập của
ngƣời học.
- Quan sát gián tiếp: Là hình thức quan sát dựa trên sản phẩm của ngƣời
học sau từng quá trình học tập.
Để tiến hành quan sát, đầu tiên ngƣời dạy cần phải xác định mục đích quan
sát và cách thức, phƣơng tiện quan sát. Sau đó sẽ tiến hành quan sát và lập biên

bản đánh giá. Đánh giá qua quan sát có thể cho ngƣời nghiên cứu nhiều thông
tin mà các cách đánh giá khác khó có thể thực hiện đƣợc, điển hình là hành vi.
Nhƣng hạn chế của hình thức đánh giá này đó là mặt phƣơng tiện quan sát. Nếu
chỉ quan sát bằng mắt thƣờng và đánh giá, kết quả nghiên cứu sẽ rất dễ mang
tính chủ quan của ngƣời quan sát. Nên trong hình thức đánh giá này, để kết quả
mang tính chất khách quan hơn, ngƣời nghiên cứu nên sử dụng các thiết bị nhƣ
máy ghi hình, máy ghi âm….
b. Đánh giá qua hồ sơ học tập
Nếu nhƣ trong hình thức đánh giá qua quan sát, kết quả thu đƣợc chủ yếu là
thái độ, hành vi học tập của ngƣời học, thì trong hình thức đánh giá qua hồ sơ
học tập, nhà nghiên cứu sẽ thu đƣợc sự tiến bộ của ngƣời học trong suốt quá
trình học tập. Hồ sơ học tập đặc trƣng cho mỗi ngƣời học về sự tiến bộ, điểm
mạnh , yếu của họ về một vấn đề nào đó mà ngƣời nghiên cứu cần đánh giá.
Ý nghĩa của hồ sơ học tập:
- Hình thành nên nét riêng của mỗi ngƣời học về nhiều phƣơng diện khác
nhau nhƣ: kinh nghiệm, kiến thức, hứng thú học tập. Ngồi ra sự đa dạng về hồ
sơ học tập cịn tạo hứng thú cho hoạt động đánh giá.
- Khuyến khích ngƣời học quan tâm hơn tới việc học của mình, có trách
nhiệm với nhiệm vụ học tập hơn.
- Là cầu nối giữa ngƣời dạy – ngƣời học và ngƣời học – ngƣời học qua các
hoạt động học tập. Thể hiện sự tiến bộ của ngƣời học trong quá trình học tập.
- Là phƣơng tiện giúp cho ngƣời dạy tìm thấy những ƣu – nhƣợc điểm