Thiết kế bài tập nghiên cứu trường hợp theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần sinh vật và môi trường, sinh học 9 (tt)

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN HỒNG ĐƯỜNG THI

THIẾT KẾ BÀI TẬP NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC PHẦN
SINH VẬT VÀ MÔI TRƯỜNG, SINH HỌC 9
Demo Version - Select.Pdf SDK

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

Thừa Thiên Huế, năm 2017


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN HỒNG ĐƯỜNG THI

THIẾT KẾ BÀI TẬP NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC PHẦN
SINH VẬT VÀ MÔI TRƯỜNG, SINH HỌC 9
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Demo Version - Select.Pdf SDK
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. ĐẶNG THỊ DẠ THỦY

Thừa Thiên Huế, năm 2017

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và các
kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép
sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Người viết cam đoan

Nguyễn Hồng Đường Thi

Demo Version - Select.Pdf SDK

ii


LỜI CÁM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Đặng Thị Dạ Thủy đã động viên,
tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian làm đề tài để tôi có thể hoàn
thành tốt luận văn của mình.
Tôi xin trân trọng cám ơn các thầy cô giáo Khoa Sinh học- Trường Đại học
Sư phạm Huế đã giúp đỡ, góp ý, tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn

này. Tôi xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo tổ Sinh trường
THCS Chu Văn An, trường THCS Nguyễn Thị Minh Khai đã tạo điều kiện thuận lợi
và hợp tác cùng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài.
Tôi xin chân thành cám ơn các anh chị, bạn bè và những người thân đã luôn ở
bên động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Tác giả

Demo Version - Select.Pdf SDK

Nguyễn Hồng Đường Thi

iii


MỤC LỤC
Trang
Lời cam đoan .............................................................................................................. ii
Lời cám ơn ................................................................................................................ iii
Mục lục ........................................................................................................................1
Danh mục các từ viết tắt ..............................................................................................3
Danh mục bảng, hình vẽ, biểu đồ ................................................................................4
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................6
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................6
2. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................7
3. Giả thuyết khoa học ................................................................................................7
4. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................7
5. Đối tượng nghiên cứu..............................................................................................7
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................7
7. Phương pháp nghiên cứu .........................................................................................8
8. Cấ u trúc của luâ ̣n văn ..............................................................................................9

Demo
Version
Select.Pdf
SDK
9. Những đóng
góp mới
của đề -tài
..............................................................................
9
10. Lược sử vấn đề nghiên cứu ...................................................................................9
NỘI DUNG ..............................................................................................................18
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .....................18
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài ......................................................................................18
1.1.1. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề ..........................................................18
1.1.2. Nghiên cứu trường hợp ...................................................................................25
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài ...................................................................................30
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÁC BÀI TẬP NGHIÊN CỨU
TRƯỜNG HỢP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH VẬT VÀ MÔI TRƯỜNG,
SINH HỌC 9 ............................................................................................................36
2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9
...................................................................................................................................36
2.1.1. Mục tiêu của chương trình phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 ............36
2.1.2. Cấu trúc nội dung phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 ..........................37
1


2.2. Thiết kế các bài tập nghiên cứu trường hợp theo định hướng phát triển năng lực
giải quyết vấn đề trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 ..............40

2.2.1. Nguyên tắc thiết kế các bài tập nghiên cứu trường hợp theo định hướng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề ................................................................................40
2.2.2. Quy trình thiết kế các bài tập nghiên cứu trường hợp theo định hướng phát triển
năng lực giải quyết vấn đề.........................................................................................41
2.2.3. Hệ thống bài tập nghiên cứu trường hợp theo định hướng phát triển năng lực
giải quyết vấn đề trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 ..............43
2.3. Sử dụng bài tập nghiên cứu trường hợp theo định hướng phát triển năng lực giải
quyết vấn đề trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 .....................61
2.3.1.Quy trình sử dụng bài tập nghiên cứu trường hợp theo định hướng phát triển
năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 961
2.3.2. Vận dụng quy trình sử dụng các bài tập nghiên cứu trường hợp theo định hướng
phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh
học 9 ..........................................................................................................................63
2.4. Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học sinh học

Demo Version - Select.Pdf SDK
...................................................................................................................................
64
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..........................................................68
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................68
3.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................68
3.3. Phương pháp thực nghiệm .................................................................................68
3.3.1. Chọn trường, lớp thực nghiệm ........................................................................68
3.3.2. Bố trí thực nghiệm ..........................................................................................69
3.4. Xử lý kết quả thực nghiệm .................................................................................70
3.5. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................................70
3.5.1. Phân tích định lượng .......................................................................................70
3.5.2. Phân tích định tính ..........................................................................................74
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................77
1. Kết luận ................................................................................................................77

2. Kiến nghị ..............................................................................................................78
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................79
PHỤ LỤC ................................................................................................................ P1
2


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

STT

Chữ viết tắt

1

Bài tập nghiên cứu trường hợp

BTNCTH

2

Giải quyết vấn đề

GQVĐ

3

Giáo viên

GV

4

Học sinh

HS

5

Năng lực

NL

6

Năng lực giải quyết vấn đề

NLGQVĐ

7

Nghiên cứu trường hợp

NCTH

8

Phương pháp dạy học

PPDH

9

Phương pháp nghiên cứu trường hợp

PP NCTH

Sách giáo khoa

SGK

10

Số lượng

SL

11

Trung học cơ sở

THCS

10

Demo Version - Select.Pdf SDK

3

DANH MỤC BẢNG, HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ
1. Danh mục bảng

Bảng 1.1. Những biểu hiện của năng lực chuyên môn trong dạy và học môn Khoa học
tự nhiên (THCS) môn Sinh học (THPT) ...................................................................22
Bảng 1.2. Cấu trúc các thành tố NLGQVĐ của Polya, PISA, Úc ...........................24
Bảng 1.3. Kết quả điều tra nhận thức của GV về dạy học theo định hướng phát triển
NL HS ........................................................................................................................30
Bảng 1.4. Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của GV trong dạy học Sinh học
ở trường THCS ..........................................................................................................32
Bảng 1.5. Kết quả điều tra về các hoạt động học tập của HS được sử dụng trong dạy
học Sinh học ở trường THCS ....................................................................................33
Bảng 2.1 Cấu trúc nội dung phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 ....................38
Bảng 2.2. Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện NLGQVĐ cho HS .................................65
Bảng 2.3. Các tiêu chí và mức độ đánh giá việc rèn luyện NLGQVĐ trong dạy học
Sinh học cấp THCS (Trong đó Mức A > Mức B > Mức C) ......................................65
Bảng 2.4. Các mức độ đạt được của NLGQVĐ ........................................................66

Demo Version - Select.Pdf SDK

Bảng 3.1 Bảng thống kê các bài thực nghiệm ...........................................................68
Bảng 3.2. Bảng tổng hợp kết quả qua các lần kiểm tra NLGQVĐ của HS ..............70
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp mức độ của từng tiêu chí của NLGQVĐ của HS .............72
2. Danh Mục Hình

Hình 1.1. Mô hình các yếu tố cấu thành của một năng lực .....................................21
Hình 1.2. Sơ đồ cấu trúc NLGQVĐ (3 NL thành phần và 8 chỉ số hành vi) ............25
Hình 2.1. Cấu trúc nội dung phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 ...........................38
Hình 2.2. Quy trình thiết kế các BTNCTH theo định hướng phát triển NLGQVĐ trong
dạy học Sinh học 9 ....................................................................................................41

Hình 2.3. Một sản phẩm đồ chơi làm từ vật liệu tái chế của Green Toys. ...............45
Hình 2.4. Cấy lúa hàng biên .....................................................................................51
Hình 2.5. Mô hình ruộng lúa bờ hoa ........................................................................53
Hình 2.6. Mô hình trồng cây họ đậu xen trong ruộng mía .......................................54
Hình 2.7. Thủ đô Bắc Kinh chìm trong khói bụi .......................................................59
Hinh 2.8. Quy trình sử dụng BTNCTH theo định hướng phát triển NLGQVĐ ........61
4


3. Danh mục biểu đồ

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt được về NLGQVĐ của HS qua các
lần kiểm tra ...............................................................................................................70
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ biểu diễn mức độ đạt được của tiêu chí 1 qua 3 lần kiểm tra .72
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ biểu diễn mức độ đạt được của tiêu chí 2 qua 3 lần kiểm tra .73
Biểu đồ 3.4. Biểu đồ biểu diễn mức độ đạt được của tiêu chí 3 qua 3 lần kiểm tra .73

Demo Version - Select.Pdf SDK

5


MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Với mục tiêu công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước trong thời đại mà khoa
học công nghệ phát triển như vũ bão, kho tàng tri thức nhân loại ngày càng tăng lên
một cách nhanh chóng như hiện nay, đòi hỏi chúng ta phải đầu tư mạnh cho nền giáo
dục, như nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII khẳng định: “Giáo dục và đào tạo là
quốc sách hàng đầu…”. Do đó, Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo đã khẳng định: Nhiệm vụ đặt ra cho ngành giáo dục

hiện nay là phải cần “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng
hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng
của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập
trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập
nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực” [17].
Giáo dục phổ thông nước ta thực hiện đang từng bước chuyển từ chương trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực (NL) của người học, nghĩa là từ
chỗ quan tâm đến việc học sinh (HS) học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng

Demo Version - Select.Pdf SDK

được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện
thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều"
sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành và phát
triển phẩm chất và năng lực, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề (NLGVĐ).
Như vậy, cần đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học (PPDH). Nghiên cứu
trường hợp là một PPDH tích cực, trong đó người học tự lực nghiên cứu một trường
hợp thực tiễn và giải quyết các vấn đề của tình huống đặt ra, hình thức làm việc chủ
yếu là làm việc nhóm. Nghiên cứu trường hợp (NCTH) là một phương pháp điển hình
của dạy học theo tình huống [11, tr.136].
Nội dung phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 bao gồm các kiến thức khái
niệm, kiến thức ứng dụng, liên hệ nhiều với thực tiễn về quần xã, hệ sinh thái, quản
lý môi trường và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên. Qua đó, HS có thể hiểu rõ hơn về
thiên nhiên, vai trò của thiên nhiên với sự phát triển và tồn tại của sự sống, hiểu biết
và vận dụng quy luật sinh thái vào thực tiễn. Đó là những thuận lợi để giáo viên (GV)
có thể nghiên cứu thiết kế các tình huống có vấn đề liên hệ thực tiễn trong dạy học.

6

Nội dung phần này được biên soạn ở sách giáo khoa (SGK) với các hoạt động học
tập đơn giản, chưa tạo được tình huống, bối cảnh thực tiễn để rèn luyện các NL cho
HS, đặc biệt là NLGQVĐ. Do đó, việc nghiên cứu thiết kế các bài tập nghiên cứu
trường hợp (BTNCTH) để phát triển NLGQVĐ trong dạy học phần Sinh vật và môi
trường, Sinh học 9 nhằm phát huy tính sáng tạo, phát triển NLGQVĐ là thực sự cần
thiết.
Xuất phát từ những lí do trên, nhằm nâng cao chất lượng dạy học Sinh học 9,
chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Thiết kế bài tập nghiên cứu trường hợp theo
định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần Sinh vật
và môi trường, Sinh học 9”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Thiết kế và sử dụng BTNCTH nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy
học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9.
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu thiết kế được các BTNCTH có chất lượng và tổ chức sử dụng theo một
quy trình hợp lý thì sẽ phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học phần Sinh vật và

- Select.Pdf SDK
môi trường, Demo
Sinh họcVersion
9.
4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Thiết kế và sử dụng các BTNCTH định hướng phát triển NLGQVĐ trong khâu
nghiên cứu tài liệu mới và khâu hoàn thiện, củng cố kiến thức trong dạy học phần
Sinh vật và môi trường, Sinh học 9.
5. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
BTNCTH theo định hướng phát triển NLGQVĐ trong khâu nghiên cứu tài liệu
mới và hoàn thiện, củng cố kiến thức trong dạy học phần Sinh vật và môi trường,
Sinh học 9.
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp nghiên cứu trường hợp (PP NCTH)
trong dạy học, các BTNCTH theo định hướng phát triển NLGQVĐ.
- Điều tra thực trạng trong dạy học Sinh học, dạy học theo định hướng phát
triển NL nói chung và phát triển NLGQVĐ đề nói riêng ở THCS.

7


- Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình phần Sinh vật và môi
trường, Sinh học 9 làm cơ sở cho việc thiết kế các BTNCTH theo định hướng phát
triển NLGQVĐ.
- Nghiên cứu quy trình thiết kế các BTNCTH theo định hướng phát triển
NLGQVĐ trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9. Vận dung quy
trình để thiết kế hệ thống các BTNCTH theo định hướng phát triển NLGQVĐ
- Nghiên cứu quy trình sử dụng các BTNCTH theo định hướng phát triển
NLGQVĐ trong dạy học. Vận dụng quy trình để tổ chức sử dụng các BTNCTH theo
định hướng phát triển NLGQVĐ trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh
học 9.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả việc sử dụng các BTNCTH
theo định hướng phát triển NLGQVĐ đã xây dựng được.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Thu thập, phân loại, tổng hợp các tài liệu và các công trình nghiên cứu liên
quan tới đề tài.

- Select.Pdf
SDK
- Các Demo
văn bảnVersion
chỉ thị, hướng

dẫn thực hiện
nhiệm vụ năm học của Chính phủ,
Bộ Giáo dục và Đào tạo...
- Các tài liệu về lý luận dạy học, SGK, sách tham khảo...
- Các bài báo khoa học, công trình nghiên cứu...
7.2. Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi với những chuyên gia có nhiều kinh nghiệm về lĩnh vực mình
đang nghiên cứu, lắng nghe sự tư vấn của các chuyên gia để định hướng cho việc
triển khai đề tài.
7.3. Phương pháp quan sát sư phạm
Trực tiếp dự giờ, thăm lớp, kiểm tra việc tiếp thu của HS và khả năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn.
7.4. Phương pháp điều tra
Thiết kế và sử dụng anket để điều tra về thực trạng dạy học, thực trạng rèn
luyện NL cho HS và thực trạng sử dụng các BTNCTH định hướng phát triển
NLGQVĐ trong dạy Sinh học 9.

8


7.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành xây dựng bộ tiêu chí để đánh giá NLGQVĐ ở HS. Căn cứ vào các
tiêu chí được đặt ra để tiến hành đo mức độ đạt được của NL theo thời gian.
Tiến hành thực nghiệm theo mục tiêu (không có lớp đối chứng) trên một số
lớp 9 ở THCS.
7.6. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng một số công cụ toán học để xử lý các kết quả điều tra và kết quả thực
nghiệm sư phạm.
Tham số sử dụng để xử lý: phần trăm (%).
8. CẤU TRÚC CỦ A LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2. Thiết kế và sử dụng các BTNCTH theo định hướng phát triển
NLGQVĐ trong dạy học phần Sinh vâ ̣t và môi trường, Sinh học 9.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
9. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

Version
- Select.Pdf
SDK theo định hướng phát triển
- XácDemo
định quy
trình thiết
kế các BTNCTH
NLGQVĐ trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9.
- Hệ thống các BTNCTH định hướng phát triển NLGQVĐ trong dạy học phần
Sinh vật và môi trường, Sinh học 9.
- Xác định quy trình sử dụng các BTNCTH theo định hướng phát triển
NLGQVĐ trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9.
- Hệ thống tiêu chí đánh giá mức độ phát triển NLGQVĐ của HS.
10. LƯỢC SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
10.1. Trên thế giới
10.1.1 Về dạy học phát triển năng lực
Những nghiên cứu về dạy học phát triển NL được bắt đầu ở Anh từ năm 1920,
với việc hình thành những “Nhà trường mới”, trong đó đề ra mục tiêu chính là phát
triển NL trí tuệ của HS. Đặc biệt là các biện pháp tổ chức hoạt động học tập do chính
HS tự lực, tự quản trong học tập. Đây là xu hướng đã nhanh chóng ảnh hưởng sang
Mỹ và một số nước châu Âu.

9

Sau chiến tranh thế giới thứ hai, ở Pháp cũng đã ra đời những “lớp học mới”. Ở
một số trường trung học thí điểm, mọi hoạt động đều tùy thuộc vào sáng kiến hứng thú,
lợi ích, nhu cầu của HS. GV chỉ là người giúp đỡ, phối hợp các hoạt động của HS,
hướng HS vào sự phát triển nhân cách. Định hướng giáo dục 10 năm của Pháp (1989)
nghi rõ: “Về nguyên tắc, mọi hoạt động giáo dục đều phải lấy HS làm trung tâm”.
Vào nửa sau của những năm 1950, ở một số nước XHCN trước đây như: Liên
Xô, CHDC Đức, Tiệp Khắc, Ba Lan…đã có một số nhà nghiên cứu giáo dục nhận
thấy cần thiết phải tích cực hóa quá trình dạy học. Nổi bậc là: B.P Êxipop, Okon (Ba
Lan); M.A Danilop, N.A Crupxkaia (Liên Xô); N.M veczilin và V.M coocxunxcaia
(Nga) [13].
Mô hình tiếp cận sản phẩm đầu ra được các nhà nghiên cứu và thực hành trên
thế giới ủng hộ rất nhiều mà ngày nay được gọi là chương trình định hướng kết quả
đầu ra. Vì vậy, NL là một tập hợp các kiến thức, thái độ và kĩ năng hoặc cách chiến
lược tư duy mà tập hợp này là cốt lõi và quan trọng cho việc tạo ra những sản phẩm
đầu ra quan trọng (McLagan,1989).
Paprock (1996) đã tổng kết các lý thuyết về các tiếp cận dựa trên NL trong giáo

Version
Select.Pdf
SDK
dục, đào tạo Demo
và phát triển,
đã chỉ- ra
năm đặc tính
cơ bản và ưu điểm của chương trình
tiếp cận dựa trên NL. Ông cho rằng những đặc tính và ưu điểm của tiếp cận đào tạo
theo NL, các mô hình NL và những NL được xác định đã và đang được xây dựng, phát
triển và sử dụng như là những công cụ cho việc phát triển của rất nhiều chương trình

giáo dục, đào tạo khác nhau trên toàn thế giới.
Sau năm 2000, các nước có sự xem xét, cải tổ chương trình giáo dục đều theo
định hướng tiếp cận dựa trên NL. Tuy nhiên không phải quốc gia nào cũng tuyên bố
đó là chương trình tiếp cận NL. Một số nước như Úc, Canada, New Zealand, Pháp,
... tuyên bố chương trình thiết kế theo NL và nêu rõ các NL cần có ở HS. Indonesia
(2006) tuyên bố chương trình thiết kế theo NL nhưng không nêu hệ thống NL, mà chỉ
nêu chuẩn cụ thể cho chương trình theo hướng này. Một số nước khác như Hàn Quốc,
Phần Lan, ... không tuyên bố chương trình thiết kế theo NL nhưng thực chất chương
trình vẫn được thiết kế dựa trên cơ sở NL [13].
Một trong những quan điểm dạy học phát triển NL của HS, đặc biệt là
NLGQVĐ đó là dạy học GQVĐ. Năm 1909, nhà giáo dục học nổi tiếng H.J Dewey

10


lần đầu tiên đưa ra quan điểm dạy học GQVĐ. Ông chỉ ra quy trình suy nghĩ vận
động của HS để làm rõ vấn đề nhận thức.
V.Becton và J.W.Gefzels đã nghiên cứu và hoàn chỉnh về dạy học nêu vấn đề.
Các tác giả đó cho rằng dạy học nêu vấn đề rất có hiệu quả trong việc tạo cho HS khả
năng làm việc độc lập trong giờ học, nhưng các tác giả đó chưa đề cập tới lý thuyết
của dạy học nêu vấn đề [13].
Năm 1968, W. Ôkôn - nhà giáo dục học Ba Lan đã hoàn thành một công trình
khá hoàn chỉnh về dạy học GQVĐ. Đó là cuốn "Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề
". Tác giả đã trình bày tương đối đầy đủ về cơ sở lý luận và quy trình tạo tình huống
có vấn đề trong dạy học [32].
Vào những năm 70 của thế kỷ trước, các nhà giáo dục Nga như A.IaGheeđơ,
B.E. Raicop (sinh học), N.A. Rizôlôp (sử học), M.A.Rupnicova (ngôn ngữ) và nhà
hoá học người Anh – Amstrongđã đề xuất phương pháp tìm tòi ơritxtic trong dạy học
nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của HS trong quá trình nhận thức.Trong lĩnh vực
lý luận dạy học sinh học, các vấn đề: hoạt động độc lập của HS trong dạy học; phát

triển tính tích cực nhận thức của HS trong dạy học đã là các hướng nghiên cứu chính

Demo
- Select.Pdf
SDK
đã được nhiều
nhà sưVersion
phạm Liên
xô (cũ) rất quan
tâm và đã đem lại nhiều cống hiến
giá trị lớn soi sáng chung cho bộ môn khoa học này. Có thể kể đến các tác giả:
L.P.Anastaxôva,E.T.Brovkina, I.D.Zverev, N.M.-Verzilin, E.P.Bru-nov, M.M.Levina,V.M.Korxunskaja, ... [13].
M.N.Skatkin (1970) đã thông báo về thành tựu khoa học của ông (và đồng
nghiệp) là tìm ra con đường nâng cao hoạt động nhận thức độc lập và sáng tạo cho
HS khi sử dụng mọi hình thức dạy học đa dạng như dùng lời, quan sát và thực hành,
từ đó đưa ra nhiều khuyến nghị cho GV áp dụng dạy học nêu vấn đề vào hoạt động
dạy học tại trường phổ thông. M.N.Skatkin đã đưa ra ba mức độ áp dụng dạy học nêu
vấn đề đối với HS tuỳ theo lứa tuổi, trình độ kĩ năng tiếp cận lối dạy học này mà các
em được tập dượt dưới sự hướng dẫn từng bước của GV. Mức độ thứ nhất: GV diễn
đạt tài liệu học tập theo tình huống có vấn đề. Mức độ thứ hai: GV dẫn dắt HS tiếp
nhận tài liệu học tập theo tình huống vấn đề kiểu "tìm tòi bộ phận". Mức độ thứ ba:
dựa vào xúc cảm cao của người học có tác dụng tập dượt tư duy khoa học cho HS,
GV dẫn dắt tổ chức hoạt động nhận thức HS để các em đặt ra được tình huống có vấn
đề rồi tự mình giải quyết tức là mức độ "tìm tòi khoa học" [13].
11


Năm 1977, Lecne đã công bố công trình dạy học nêu vấn đề. Ông đã đề cập
đến dạy học phát hiện và GQVĐ ở mức độ cao, trong đó chú trọng NL nhận thức tự
GQVĐ của HS, tuy nhiên quy trình dạy học có đến 8 bước, rất khó áp dụng trong

thực tiễn dạy học [13].
10.1.2 Về nghiên cứu trường hợp
Áp dụng NCTH trong dạy học ở đại học có những nghiên cứu phương pháp
luận, lịch sử và lí luận công phu về nghiên cứu trường hợp (Case Study) trong khoa
học của Dul, J. và Hak, T. (2008) [42], Robert K. Yin (2002) [47],… cho thấy NCTH
là phương pháp khoa học có lịch sử lâu đời, bắt nguồn từ nghiên cứu y học. Sau đó,
phương pháp này được sử dụng trong nghiên cứu sinh học, khoa học quản lí, khoa
học kinh tế, khoa học lịch sử, tâm lí học, xã hội học, khoa học giáo dục v.v… Chẳng
hạn trong giáo dục so sánh, người ta phân tích vấn đề đào tạo GV ở 3 trường hợp là
Nhật Bản, Hàn Quốc và Australia [41].
PP NCTH được sử dụng để dạy học lần đầu tiên tại Đại học kinh doanh Havard
do Christopher Columbus Langdell (1871) là người khởi xướng khi dạy luật kinh
doanh. Từ 1919, ở Đại học Western Ontario (Canada), W. Sherwood Fox và K.P.R.

Demo
Version
- Select.Pdf
SDK
Neville là những
người
đầu tiên
giảng dạy kinh
doanh theo PP NCTH của Đại học
Havard bên ngoài Hoa Kỳ [23].
Theo Từ điển Tiếng Anh của Đại học Oxford, cụm từ “case study” hay “casestudy” xuất hiện lần đầu vào năm 1934, sau sự ra đời của khái niệm trường hợp (ca
bệnh) trong trị liệu y khoa. Khi NCTH đi vào giáo dục, đầu tiên nó vẫn là phương
pháp nghiên cứu giáo dục, đặc biệt trong nghiên cứu giáo dục so sánh (Comparative
Study of Education), nghiên cứu tâm lí học giáo dục và tâm lí học phát triển theo lứa
[23], nghiên cứu quản lí giáo dục và kinh tế học giáo dục (tổng kết kinh nghiệm qua
các mô hình trường học, mô hình đào tạo, mô hình phát triển GV, mô hình chính sách

giáo dục…), nghiên cứu các mô hình tư vấn học đường và nhiều vấn đề khác trong
giáo dục và phát triển giáo dục. Ban đầu, NCTH chỉ được ứng dụng như một chiến
lược hay kiểu dạy học và đào tạo ở đại học. Đại học Harvard là nơi chính thức đi tiên
phong trong lĩnh vực này. Nhà trường đã sử dụng có hệ thống NCTH trong dạy học
từ năm 1935, đầu tiên là trong ngành quản trị kinh doanh. Họ sớm nhận ra rằng không
có giáo trình nào phù hợp cho đào tạo ngành quản trị kinh doanh bằng cách học kinh
nghiệm của các doanh nhân được tổng kết lại trong các trường hợp (Cases).
12


Cuối thế kỉ 20, NCTH trở nên phổ biến trong đào tạo đại học trên khắp thế
giới, nhất là ở Mĩ, Canada, Anh, các nước Bắc Âu, Australia, Đức, Pháp, Nhật Bản,
Singapore. Từ thời điểm này NCTH mới đi vào trường phổ thông với tư cách chiến
lược hay kiểu tổ chức dạy học, những vẫn còn hạn chế ở rất ít lĩnh vực học tập. Tuy
nhiên hiện nay, NCTH đã phổ biến trong dạy học ở trường phổ thông nhiều nước,
đặc biệt ở Hoa Kì, Canada, Anh, Australia. NCTH thường kết hợp với chiến lược dạy
học dựa vào vấn đề tuy chúng không đồng nhất với nhau [23].
10.2. Ở Việt Nam
10.2.1 Về dạy học giải quyết vấn đề
Từ những năm 60 của thế kỷ XX, Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu
lý thuyết và thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề nhằm nâng cao chất lượng dạy học
theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS.
Trong dạy học hoá học, giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là người đã có nhiều
nghiên cứu vận dụng dạy học GQVĐ. Sau đó, có các tác giả: Nguyễn Cương, Nguyễn
Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Am, Dương Tất Tốn.
Trong dạy học sinh học, Giáo sư Trần Bá Hoành là người sớm có những nghiên

Select.Pdf
cứu về mặt lýDemo
luận vàVersion

vận dụng-thành
công dạySDK
học GQVĐ. Bên cạnh đó, các tác giả
Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn Bách đã vận dụng dạy học GQVĐ vào một số bài dạy
cụ thể. Ngoài ra còn có những đóng góp quan trọng của Đinh Quang Báo, Vũ Đức Lưu,
Lê Đình Trung vào việc phát triển ứng dụng dạy học GQVĐ trong dạy học sinh học.
Vũ Đức Lưu (1994) với đề tài nghiên cứu “Dạy học các quy luật di truyền ở
THPT bằng hệ thống các bài toán nhận thức” đã đưa ra quy trình dạy các quy luật di
truyền bằng bài toán nhận thức ở khâu nghiên cứu tài liệu mới, tác giả đã đề xuất và
phân tích các nguyên tắc thiết kế, xác định các tiêu chuẩn cho phép mô hình hoá bài
toán tổng quát và sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học các quy luật di truyền.
Nội dung luận án thực chất đã phản ánh việc vận dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy
học các quy luật di truyền ở trường phổ thông [28].
Nguyễn Phúc Chỉnh (2002) trong đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ
cấp Bộ, đã nghiên cứu "Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh thái
học ở trường THPT" đã vận dụng dạy học GQVĐ trong dạy học môn học cụ thể ở
trường THPT [13].

13


Nguyễn Cương, Cao Thị Thặng, Trần Thị Thu Huệ (2012) đã nghiên cứu về
quy trình phát triển NL phát hiện và GQVĐ đồng thời đưa ra các cách thức để phát
triển NL phát hiện và GQVĐ cho HS trong dạy học [14].
Năm 2014, Vụ Giáo dục trung học ban hành tài liệu tập huấn dạy học và kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển NL HS, hỗ trợ cán bộ quản
lý giáo dục và GV trung học về nhận thức và kĩ thuật biên soạn câu hỏi - bài tập để
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng NL. Cũng trong năm đó,
Bộ giáo dục và đào tạo ban hành tài liệu tập huấn PISA 2015 và các dạng câu hỏi do
Oecd phát hành lĩnh vực khoa học đề cao đánh giá NL của HS [45]. Năm 2015, Bộ

Giáo dục và Đào tạo tiếp tục ban hành dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng
thể nhấn mạnh cần phải phát triển NL của HS, NLGQVĐ là một trong tám NL chung
chủ yếu [6]. Vì vậy, từ năm 2015 có rất nhiều đề tài nghiên cứu nhằm phát triển
NLGQVĐ cho HS.
Năm 2017, Bộ Giáo dục và Đào tạo lại tiếp tục ban hành Dự thảo chương trình
giáo dục phổ thông tổng thể và Chương trình Giáo dục phổ thông Chương trình môn Khoa
học tự nhiên nhấn mạnh phát triển NL trong đó có NL GQVĐ và sáng tạo [7], [8].
Dương
Thị Hồng
Hạnh (2015)
với nghiên cứu
“Phát triển NLGQVĐ cho HS thông
Demo
Version
- Select.Pdf
SDK
qua dạy học chương sự điện li – hóa học lớp 11 nâng cao” đã đề xuất một số phương pháp
phát triển NLGQVĐ cho HS [20].
Nguyễn Thị Ái Nhi (2015) với đề tài “Thiết kế và sử dụng bài tập theo định hướng
phát triển NLGQVĐ trong dạy học phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11” đã xây dựng được
quy trình thiết kế bài tập theo định hướng phát triển NLGQVĐ, xây dựng quy trình sử
dụng bài tập theo định hướng phát triển NLGQVĐ trong khâu nghiên cứu tài liệu mới và
củng cố, hoàn thiện kiến thức [30].
Đặng Thị Dạ Thủy, Nguyễn Thị Kim Nữ (2015) với nghiên cứu “Thiết kế bài tập
phát triển NLGQVĐ trong dạy học Sinh học 8” đã đưa ra quy trình thiết kế bài tập phát
triển NLGQVĐ và các bài tập phát triển NLGQVĐ trong dạy học Sinh học [31].
Đặng Thị Dạ Thủy, Trương Đình Dũng (2016), với nghiên cứu “Sử dụng bài tập
phát triển NLGQVĐ ở khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức trong dạy học phần Sinh học vi
sinh vật, Sinh học 10” đã đề xuất 3 dạng bài tập phát triển NLGQVĐ: dạng bài tập rèn
luyện NL phân tích hoặc phát hiện, nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, dạng bài

tập rèn luyện NL tìm kiếm, xử lí các thông tin, đề xuất được cách giải quyết vấn đề và rút
ra kết luận, dạng bài tập vận dụng để GQVĐ trong tình huống mới [33].
14


Nguyễn Quỳnh Trang (2016) với “Thiết kế HĐHT nhằm phát triển NLGQVĐ
trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9” đã đưa ra quy trình thiết kế
các HĐHT và tổ chức các HĐHT nhằm định hướng phát triển NLGQVĐ trong phần
Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 [36].
10.2.2 Về nghiên cứu trường hợp và dạy học dựa vào nghiên cứu trường hợp
Ở Việt Nam, NCTH được đưa vào nghiên cứu giáo dục từ những năm 1960
cho đến nay như là một phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục bao hàm các
khía cạnh sinh lí học đường, tâm lí học, xã hội học, giáo dục học và khoa học quản lí
giáo dục [23, tr.11]. NCTH được ứng dụng vào dạy học chủ yếu để đào tạo ngoại
ngữ, y học, nông nghiệp, địa chất, thủy sản, kiến trúc, quản trị kinh doanh, kĩ thuật
quân sự, kĩ thuật hàng không, luật và pháp chế, báo chí, thể thao và mĩ thuật, múa,
âm nhạc, đặc biệt là trong dạy học ngoại ngữ. Hầu như chưa có nghiên cứu hay mô
hình thực tế nào về sử dụng NCTH làm chiến lược dạy học ở phổ thông và giáo dục
mầm non, trừ rất ít ứng dụng lẻ tẻ ở một số trường quốc tế tại Tp. HCM và Hà Nội
[23, tr.11]. Ở một số trường đại học có chuyên ngành luật, quản trị kinh doanh, đã
bước đầu sử dụng NCTH trong giảng dạy. Ở một số trường đại học khác cũng có xu

Demo
Version
Select.Pdf
SDK
hướng áp dụng
NCTH
vào dạy -học
ở một vài môn

học cụ thể. Trường Đại học Nông
nghiệp Hà Nội, đã có một số nghiên cứu vận dụng NCTH vào trong quá trình giảng
dạy cho sinh viên [23].
Lê Văn Hảo ở Đại học Nha Trang đã tổng kết kinh nghiệm áp dụng NCTH của
một số trường đại học trên thế giới để áp dụng trong cuốn Sổ tay Phương pháp dạy học
và đánh giá [21]. Từ năm 2002, Đặng Thành Hưng đã mô tả PPDH dựa vào nghiên cứu
ngẫu nhiên (case) như là một mô hình thuộc kiểu PPDH nghiên cứu-tìm tòi theo quan
điểm kiến tạo [24]. Những nghiên cứu đã cho thấy hiện nay chưa có một định nghĩa đầy
đủ nào được chấp nhận cho khái niệm Case. Ở Việt Nam, trong ngành giáo dục thì Case
hầu hết được nhiều tài liệu dịch là Tình huống [9] [10] [11]. Tuy chưa có định nghĩa
khoa học chính thức cho khái niệm Case, nhưng có thể hiểu nghĩa của nó qua khái niệm
Case Study. Song gọi Case là Trường hợp có lẽ là thuật ngữ chính xác hơn và dễ thuyết
phục hơn vì Trường hợp là thuật ngữ được dùng chính thức trong khoa học, còn Tình
huống là thuật ngữ chính thức trong tâm lí học tư duy [23].
Hiện nay, có nhiều cách tiếp cận khác nhau về ứng dụng NCTH trong dạy học:

15


Thứ nhất, tiếp cận trường hợp là những tình huống trong dạy học. Theo cách
tiếp cận này ứng dụng vào trong lĩnh vực quản lí giáo dục, trong lĩnh vực kinh tế,
quản lí kinh doanh, trong các lĩnh vực dạy.
Thứ hai, tiếp cận NCTH như một PPDH được trình bày trong các nghiên cứu
của Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường. Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường đã coi
PP NCTH là một PPDH, trong đó HS tự lực nghiên cứu một tình huống thực tiễn và
giải quyết các vấn đề của tình huống đặt ra, hình thức làm việc chủ yếu là làm việc
nhóm. PP NCTH là phương pháp điển hình của dạy học theo tình huống và dạy học
GQVĐ [9], [10], [11].
Trịnh Thúy Giang xem PP NCTH trong dạy học là cách thức dạy học thông
qua việc tổ chức cho sinh viên nghiên cứu các trường hợp điển hình của thực tiễn

nghề nghiệp nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ở đại học [18,tr 37]. Từ đó,
Trịnh Thúy Giang đã đưa ra qui trình 5 giai đoạn và 10 bước khi xây dựng hệ thống
các trường hợp (Cases) dùng trong dạy học môn Giáo dục học [18].
Thứ ba, coi NCTH là một chiến lược dạy học dựa vào nghiên cứu của người
học, như một môi trường học tập có tính chất nghiên cứu. Quan điểm này thể hiện

Version
- Select.Pdf
trong những Demo
nghiên cứu
của Đặng
Thành HưngSDK
và các cộng sự [24]. Nói về các chiến
lược học tập và dạy học hiệu quả, Đặng Thành Hưng cho rằng mọi chiến lược học
tập và dạy học hiện đại hiện nay đều bắt nguồn từ những dòng triết lí hoặc cách tiếp
cận lí thuyết chủ yếu sau: Triết lí kiến tạo – Constructivism (nhận thức và xã hội);
Triết lí hợp tác – Cooperative Learning; Triết lí hành vi - Behaviorist Learning; Triết
lí giải quyết vấn đề - Problem Solving Learning; Triết lí hiện thực, hiện sinh, hành
dụng- Existentialism, Pragmatism, Realism. Dạy học dựa vào NCTH có đủ những
triết lí trên, nhưng thực sự nhấn mạnh hơn quá trình học tập có tính chất nghiên cứu,
kĩ năng trí tuệ và hoạt động tìm tòi giải quyết vấn đề, coi trọng NL trí tuệ và tính chất
nghiên cứu của học tập, nhấn mạnh các triết lí kiến tạo, giải quyết vấn đề, hành vi và
thực tế. Đặng Thành Hưng và các cộng sự không tán thành cách giải thích Case là
tình huống vì điều đó lẫn với hiện tượng tư duy chủ quan bên trong cá nhân (tình
huống có vấn đề) trong khi Case là sự cố, sự kiện bên ngoài, khách quan với nhà
nghiên cứu [24].
Phan Đức Duy (1999) với đề tài nghiên cứu “Sử dụng bài tập tình huống để rèn
luyện cho sinh viên kĩ năng dạy học sinh học” đã xây dựng hệ thống lý luận về bài tập
16

tình huống (BTTH) dạy học trong đào tạo GV sư phạm ở các trường sư phạm, quy
trình sử dụng BTTH để đổi mới đào tạo nghiệp vụ trong giảng dạy phương pháp dạy
học bộ môn [16].
Đặng Thị Dạ Thủy (2017) với nghiên cứu “Thiết kế bài tập nghiên cứu trường
hợp trong dạy học phần Sinh thái học- Sinh học 12 nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh” đã đưa ra quy trình thiết kế BTNCTH, các dạng BTNCTH
trong phần Sinh thái học – Sinh học 12 nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS [35].
Những nghiên cứu trên đã góp phần làm rõ hơn các đặc trưng cơ bản của
NCTH trong dạy học. Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào chuyên sâu về dạy học Sinh
học dựa vào NCTH cho HS THCS.
Như vậy, việc coi trọng phát triển NL HS trong dạy học được nghiên cứu và
chú ý từ rất sớm nhưng còn chưa có công trình nào nghiên cứu chuyên sâu về việc tổ
chức sử dụng các BTNCTH phát triển NLGQVĐ của HS trong dạy học sinh học ở
THCS. Vì vậy, việc lựa chọn đề tài nghiên cứu về phát triển NLGQVĐ cho HS trong
dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 ở THCS bằng các BTNCTH theo
định hướng phát triển NLGQVĐ là một hướng nghiên cứu có ý nghĩa thực tiễn.

Demo Version - Select.Pdf SDK

17