LUẬN văn sư PHẠM NGỮ văn THIẾT kế các bài dạy về tác PHẨM THƠ GIAI đoạn 1930 1945 TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ văn 11 (bộ cơ bản)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
----
 ----

HUỲNH THỊ YẾN NHI

THIẾT KẾ CÁC BÀI DẠY VỀ TÁC PHẨM THƠ
GIAI ĐOẠN 1930- 1945 TRONG SÁCH GIÁO KHOA
NGỮ VĂN 11 (BỘ CƠ BẢN)
(Luận văn TNĐH ngành Sp. Ngữ Văn Khóa: 2007-2011)

CBHD: NGUYỄN MINH CHÍNH
Cần Thơ, 5/2011


ĐỀ CƯƠNG TỔNG QUÁT
A- PHẦN MỞ ĐẦU:
1. Lí do chọn đề tài
2. Lịch sử vấn đề

3. Mục đích yêu cầu
4. Phạm vi nghiên cứu
5. Phương hướng và phương pháp nghiên cứu

B- PHẦN NỘI DUNG:
CHƯƠNG I – CƠ SỞ LÝ LUẬN CHO VIỆC THIẾT KẾ
GIÁO ÁN
I. Mục tiêu dạy học văn và thiết kế các bài dạy về tác phẩm thơ giai đoạn
1930 – 1945 trong SGK Ngữ văn 11 tập hai (bộ cơ bản)
1. Mục tiêu chung của việc dạy văn
2. Mục tiêu thiết kế các bài dạy về tác phẩm thơ giai đoạn 1930 – 1945

trong sách giáo khoa Ngữ văn 11 tập hai (bộ cơ bản)
II. Các xu hướng dạy học hiện đại
1. Học sinh là trung tâm của quá trình dạy học (QTDH)
2. Năm định hướng trong quá trình dạy học của Marzano
2.1 Thái độ và nhận thức tích cực về việc học
2.2 Thu nhận và tổng hợp kiến thức
2.3 Mở rộng và tinh lọc kiến thức
2.4 Sử dụng kiến thức có hiệu quả
2.5 Rèn luyện thói quen tư duy


III. Các phương pháp dạy học ngữ văn
1. Phương pháp đọc tác phẩm
2. Phương pháp diễn giảng
3. Phương pháp đàm thoại
4. Phương pháp trực quan
5. Phương pháp dạy học nêu vấn đề
IV. Dạy học hợp tác
1. Khái niệm dạy học hợp tác
2. Cách chia nhóm
3. Loại hình nhóm
4. Thiết kế bài tập thảo luận
5. Tác dụng của học hợp tác
6. Qui trình tổ chức thảo luận

CHƯƠNG II – THIẾT KẾ CÁC BÀI DẠY VỀ TÁC PHẨM THƠ
GIAI ĐOẠN 1930 – 1945 TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ
VĂN 11 (BỘ CƠ BẢN)
i. VỘI VÀNG (2 tiết)
ii. TRÀNG GIANG (2 tiết)

iii. ĐÂY VĨ DẠ (1 tiết)
iv. CHIỀU TỐI (1 tiết)
v. TỪ ẤY (2 tiết)

C- PHẦN KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO


QUI ƯỚC VIẾT TẮT, KÍ HIỆU

- GV: Giáo viên
- HS: Học sinh
- SGK: Sách giáo khoa
- ĐHTL: Định hướng trả lời
-
Giáo viên diễn giảng, nhận xét, đánh giá, giải thích
-

? Giáo viên hỏi và yêu cầu

-


Giáo viên trình bày phương tiện trực quan

-
HS thảo luận nhóm
-


Câu hỏi thảo luận nhóm


A- PHẦN MỞ ĐẦU

6. Lí do chọn đề tài
Văn học là một mơn học khơng những giúp người ta tìm hiểu về lịch sử, địa lý,
văn hóa một cách sinh động mà đây cịn là một mơn học có khả năng đánh thức, lay
động tâm hồn con người trong tình yêu thiên nhiên, tình yêu cuộc sống. Gắn liền với
tình yêu cuộc sống đó là những nét văn hóa truyền thống lâu đời của dân tộc đang dần
bị bỏ quên, và nâng lên đó là tình u q hương tha thiết với từng gốc chuối, bờ tre và
kể cả yêu quê hương vì:
“ Nay yêu quê hương vì trong từng nắm đất
Có một phần xương thịt của em tơi”
(Q Hương – Giang Nam)
Nhưng làm thế nào để học sinh tìm hiểu về những vấn đề đó một cách dễ dàng
thì quả là một điều không hề đơn giản. Mặc dù việc vận dụng những phương pháp tích
cực vào việc dạy văn đang phát triển rầm rộ trên thế giới trong đó có Việt Nam và
ngày càng được cải tiến tốt hơn. Nhưng trong quá trình vận dụng, các giáo viên trường
phổ thơng thực hành vẫn cịn nhiều hạn chế. Giáo viên thì dạy rập khn, sáo mịn
theo lối cũ phụ thuộc vào sách vở giáo trình, giáo án nhiều hơn là trân trọng những
sáng tạo mới của học sinh. Học sinh thì tiếp nhận kiến thức một cách thụ động, khơng
có cơ hội khám phá cái mới hơn từ tác phẩm văn chương. Dẫn đến hậu quả là học sinh
không cịn hứng thú đối với mơn học này, một mơn học mà không phải cần đến tư duy
là đủ mà còn phải cần đến khả năng cảm thụ của mỗi cá nhân con người kể cả người
dạy và người học. Để nâng cao hiệu quả trong việc dạy và học, địi hỏi phải có sự thay
đổi cơ bản về cách dạy và cách học từ giáo viên đến học sinh. Đặc biệt đối với người
giáo viên phải có sự cố gắng và nổ lực rất lớn trong việc nghiên cứu, sáng tạo trong
quá trình giảng dạy. Trước hết là việc đổi mới về phương pháp giảng dạy cùng với
việc soạn giáo án thiết kế bài giảng.Vì vậy, “Việc đổi mới phương pháp dạy học đang
là nhu cầu cần thiết trong nhà trường phổ thông ngày nay” [32; tr 11].
Do vị trí, vai trị và tầm quan trọng của mơn văn trong nhà trường hiện nay, cho
nên chúng tôi quyết định chọn đề tài ”Thiết kế các bài dạy về tác phẩm thơ giai đoạn
1930 – 1945 trong sách giáo khoa ngữ văn 11(bộ cơ bản). Với đề tài này chúng tơi hy
vọng rằng sẽ góp một phần nhỏ vào việc hiện đại hóa phương pháp giảng dạy ở nhà

trường phổ thơng hiện nay, góp phần giúp học sinh hứng thú thực sự hơn với môn văn,


tiếp nhận kiến thức một cách chủ động không khuôn sáo và có nhiều sáng tạo trong
q trình tiếp nhận. Là một người giáo viên trong tương lai, tôi mong muốn với việc
thực hiện đề tài này sẽ giúp tôi cũng như các em học sinh bước đầu chuẩn bị cho quá
trình giảng dạy, học tập và tiếp cận văn chương sau này một cách thuận lợi hơn. Việc
dạy văn trong nhà trường phổ thông không những giúp học sinh tìm hiểu cái hay cái
đẹp trong ngơn ngữ của tiếng mẹ đẻ mà còn phải giúp học sinh biết vận dụng những
tính chất ngơn ngữ đó để khai thác những vấn đề sâu xa hơn còn ẩn chứa bên trong nội
dung của từng tác phẩm. Bước đầu hướng học sinh khai thác cái chân, thiện, mỹ trong
cuộc sống, giúp học sinh hướng đến cái đẹp trong tâm hồn một cách tồn diện hơn,
đầy đủ hơn, với nhiều khía cạnh từ khách quan đến chủ quan.Việc trang bị cho học
sinh những kỹ năng phân tích, thái độ học tập và cả kiến thức để vào đời là một trong
những yêu cầu cần thiết trong thời đại hiện nay, đặc biệt trong quá trình giao tiếp xã
hội. Từ thực tiễn trên cho thấy vai trò của người thầy là rất quan trọng vì “ Dạy văn là
cơng việc địi hỏi một sự cố gắng bền bỉ về nhiều mặt mới có thể đáp ứng được yêu
cầu to lớn của sự nghiệp đào tạo con người mới Xã hội chủ nghĩa”.
7. Lịch sử vấn đề
Có thể nói qua từng chặng đường phát triển của lịch sử nước nhà, kèm theo những
đổi mới về kinh tế,chính trị thì việc đổi mới giáo dục, phương pháp giảng dạy luôn
được đặt ra hàng đầu. Nhưng việc tiến hành đổi mới cịn nhiều bất cập, thiếu sót, chưa
thật sự đi vào quỹ đạo chung của sự phát triển đất nước. Có nhiều cơng trình nghiên
cứu vạch ra nguyên nhân của việc sa sút trong giảng dạy như trong quyển “Văn
chương nhìn từ góc sân trường” của tác giả Nguyễn Minh Hùng đã khẳng định “thầy
giáo dạy văn chưa thu hút học sinh vào bài học là một trong những nguyên nhân chủ
yếu biến tiết học văn thành nhàm chán” [7; tr 147]. Và cũng có nhiều cơng trình
nghiên cứu đề ra phương án giải quyết nhưng cuối cùng các vấn đề đó vẫn cịn nằm ở
tình trạng lý thuyết khó có thể áp dụng sâu sắc và “phải đến cuối thập 60 lại đây
những cơng trình chun ngành mới được nâng lên một bước về chất lượng, nhiều

chuyên luận lần lượt ra đời: Rèn luyện tư duy học sinh qua giảng dạy văn học (1969)
của Phan Trọng Luận; Vấn đề giảng dạy văn học theo thể loại (1970) của Trần Thanh
Đạm, Hoàng Như Mai, Phan Sĩ Tấn, Huỳnh Lý, Đàm Gia Cẩn; Phân tích tác phẩm
văn chương trong nhà trường (1977) của Phan Trọng Luận; Con đường nâng cao hiệu
quả dạy văn (1978) của Phan Trọng Luận; Tu từ học với vấn đề giảng dạy Ngữ văn


(1979) của Đinh Trọng Lạc; Dạy văn dạy cái hay cái đẹp (1983) của Nguyễn Duy
Bình; Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học (1983) của Phan Trọng Luận…; Giảng văn
dưới ánh sáng ngôn ngữ học hiện đại (1979) của Đái Xuân Ninh” [23; tr 09]. Bắt tay
vào viết quyển “Xã hội văn học nhà trường” tác giả Phan Trọng Luận đã nhận định
rằng “thầy giáo ngày nay không phải như trước, chỉ biết gõ đầu trẻ, miễn là có bài cho
học trò, cuối tháng bỏ lương vào túi. Bây giờ thầy giáo có trách nhiệm với nội dung,
đào tạo cán bộ ra phục vụ nhân dân”[22; tr 456] và chúng ta thấy rõ ràng một việc
“tình trạng học sinh học văn một cách ít hứng thú đã trở thành khá phổ biến. Tiếng
phàn nàn về việc giảng văn trong nhà trường từ các giới xã hội đến nay hầu như đã
trở thành một dư luận, một nhận định tương đối phổ biến và nhất trí”[18; tr 29]. Ngay
trong quyển “Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn” của tác giả Phan Trọng luận đã
khẳng định “Phương pháp dạy của thầy, có buộc học sinh suy nghĩ, có tạo điều kiện
phát triển trí tuệ học sinh hay khơng là tiêu chuẩn cơ bản phân biệt phương pháp tích
cực hay thụ động, tiến bộ hay lạc hậu”[14; tr 44]. Ngay từ đầu chúng ta thấy cần phải
đặt ra tiêu chí “giáo viên không cảm thụ hộ mà là người đứng ra tổ chức quá trình học
sinh tiếp nhận, chiếm lĩnh kiến thức”[18; tr 46] và trong quyển “Phương pháp dạy học
văn” tác giả đã cho ý kiến “chất lượng học văn trong nhà trường phổ thông đang giảm
sút nghiêm trọng. Nhiều vấn đề có ý nghĩa thời sự đang đặt ra cho các nhà nghiên cứu
phương pháp cũng như đông đảo anh chị em giáo viên Ngữ văn cùng giải đáp”[24; tr
11].
Hiện nay cùng với nhịp độ phát triển của xã hội là “nhịp độ phát triển của khoa
học - kĩ thuật hiện đại đòi hỏi một sự đổi mới cao độ phương pháp dạy học để nâng
cao hơn nữa chất lượng thơng tin, đồng thời có thể xây dựng được những con người

sáng tạo làm chủ khoa học- kĩ thuật hiện đại [20; tr 271]. Vấn đề này đòi hỏi người
thầy giáo phải cố gắng trao dồi, thay đổi tư duy hơn nữa nhằm mục đích đưa cơng
nghệ thơng tin vào việc giảng dạy sao cho đạt hiệu quả tối ưu nhất. Tuy nhiên sự hiện
đại của công nghệ thông tin nhà trường vẫn không thể thay thế được vai trò của người
giáo viên bởi trong quyển “Văn học giáo dục thế kỹ XXI” tác giả Phan Trọng Luận đã
khẳng định “Mục đích giờ dạy học tác phẩm văn chương theo phương pháp mới không
phải là giáo viên truyền thụ lời giảng của mình. Mục đích cao nhất là làm sao để chủ
thể học sinh, dưới sự hướng dẫn của thầy cảm nhận, khám phá, chiếm lĩnh tác phẩm.
Do đó tạo được sự phát triển tồn diện về trí tuệ, tâm hồn, nhân cách và năng lực”


[21; tr 291] và giáo viên chính là người “Tạo cho học sinh trao đổi, bộc lộ những cảm
nghĩ của mình về bài văn hoặc một nhân vật” và “khêu gợi, kích thích và ni dưỡng,
phát triển ở học sinh nhu cầu đồng cảm và khát vọng nhận thức cái mới qua các hình
tượng, tính cách nhân vật”[18; tr 31]. Bên cạnh đó trong quyển “Con đường nâng cao
hiệu quả dạy văn” tác giả Phan Trọng Luận cũng đã nói “người giáo viên không thể
không vận dụng qui luật nhận thức vào trong quá trình giảng dạy của mình vốn là một
q trình vận động theo qui luật” và “có thể nói người giáo viên có tài năng sư phạm
là người biết xử lý một cách khéo léo những mối quan hệ mâu thuẫn trong quá trình
nhận thức của học sinh để truyền thụ kiến thức, làm cho kiến thức hình thành một cách
sinh động và vững chắc”[14; tr 13]. Ngồi ra trong quyển này các tác giả cịn đề cao
vai trò của người giáo viên trong việc đào tạo thế hệ trẻ trong xã hội hiện nay, tác giả
khẳng định “Văn học là vũ khí, người giáo viên dạy văn là người đào tạo con người
bằng vũ khí văn học. Quan điểm dạy văn là dạy người đã trở thành nguyên tắc khoa
học và tình cảm nghề nghiệp”[14; tr 27]. Vì trong quyển “Phát triển giáo dục, phát
triển con người phục vụ phát triển kinh tế xã hội” tác giả Phạm Minh Hạc đã đưa ra ý
kiến “Độc lập dân tộc và Chủ nghĩa xã hội phụ thuộc phần lớn vào kết quả giáo dục
trong những năm tới”[06; tr 64]. Từ đó cho thấy, ngay trong nhà trường phổ thơng
mơn học có thể đáp ứng được những vấn đề trên chỉ có thể là mơn văn, và đó mới chỉ
là điều kiện cần còn điều kiện đủ phải là người giáo viên - người “kỹ sư tâm hồn” có

đủ trình độ và niềm đam mê nghề nghiệp mới có thể đảm nhận một lúc hai trọng trách
là dạy chữ và dạy người. Ta thấy một thực tế rõ ràng là để giáo dục thế hệ trẻ thành
công trong sự nghệp “Trăm năm trồng người” của Đảng và nhà nước ta quả là một vấn
đề không hề đơn giản, bởi cũng trong quyển “Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn”,
tác giả đã khẳng định “nói đến văn học là nói đến khoa học về con người”[14; tr 21],
Vì vậy, trong Tạp chí Giáo dục số 240 kỳ 2, trong bài viết “Xây dựng, hệ thống câu
hỏi nhằm hình thành, phát triển năng lực nhận thức, đánh giá và thưởng thức tác
phẩm văn chương của học sinh trung học phổ thông”, tác giả Nguyễn Thị Quốc Minh
đã viết “Trong việc dạy và học văn, người giáo viên không chỉ giúp học sinh hiểu được
nội dung, hình thức nghệ thuật của tác phẩm, biết nhận xét hay hoặc dở, khen hay chê
mà còn phải biết thưởng thức”.
Khi các tác giả trong quyển “Phương pháp dạy học văn (tập một)” lên tiếng “cái
khuôn mẫu khô cứng của giờ giảng văn cần được phá vỡ để giải phóng cho sự tiếp


nhận sáng tạo của học sinh, để cho giờ văn thật sự là một giờ văn đúng với nghĩa của
nó, và cũng để cho tác phẩm văn chương vào tay giáo viên không biến thành “bát
canh nhạt nhẽo” (Tvardopxki)”[16; tr 94], và yêu cầu “ Dạy văn là một lĩnh vực hoạt
động địi hỏi nhiều tìm tịi sáng tạo của cá nhân người lên lớp”[16; tr 97], thì họ đã
soạn một số bài dạy trong sách giáo khoa nhằm vạch ra hướng đi đúng đắn cho các
giáo viên khi bắt tay vào việc soạn giáo án, cùng mong muốn và tư tưởng này tác giả
Nguyễn Văn Đường (chủ biên) và Hoàng Dân đã thiết kế giáo án đầy đủ những bài
học trong chương trình phổ thơng từ lớp 10 đến lớp 12. Những quyển sách này được
soạn đầy đủ các bước trong tiến trình giảng dạy của một bài học nhằm góp phần làm
tăng thêm hiệu quả giờ dạy được tốt hơn. Từ lý luận trên ta bắt gặp trong cuốn “Bàn về
giáo dục Việt Nam” năm 2002 tác giả Nguyễn Cảnh Tồn lại một lần nữa khẳng định
vai trị của người giáo viên “Người giáo viên giỏi phải là người u nghề” và “lịng
u nghề, sự giác ngộ chính trị về nghề, lòng hứng thú đối với khoa học nghề nghiệp
và hiệu quả lao động sư phạm”[28; tr 397]. Ngồi ra, tác giả của cuốn sách này cịn
nói rõ, vấn đề khơng dừng lại ở đó mà nó cịn phụ thuộc vào phương pháp của người

giảng dạy bởi “Dạy giỏi là làm sao cho người học phát huy tính chủ động tìm học, tự
học một cách thơng minh sáng tạo, biết gắn với hành” [28; tr 72].
Từ thực tiễn trên ta thấy tất cả các nghiên cứu đều muốn khẳng định người giáo
viên dạy giỏi không chỉ trang bị cho mình kiến thức đầy đủ về bài giảng của mình là
được mà cịn phải biết vận dụng những kiến thức đó như thế nào để học sinh chiếm
lĩnh kiến thức một cách chủ động sáng tạo, và trên nền tảng đó vận dụng bài học vào
trong cuộc sống một cách linh hoạt, vì vậy trong quyển “Văn chương bạn đọc sáng
tạo”, tác giả Phan Trọng Luận đã vạch ra sự khác biệt cơ bản của giảng dạy truyền
thống và hiện đại đó là: “đổi mới về vị trí chức năng người giáo viên cũng như học
sinh trong cơ chế giảng văn; đổi mới về phương pháp truyền thụ thụ động sang
phương pháp tích cực, sáng tạo trong tiếp nhận và tiếp nhận tác phẩm ở học sinh
trong quá trình giảng văn”[20; tr 267]. Và tác giả cho biết “Cái quan trọng nhất trong
giảng dạy văn nói riêng là rèn luyện bộ óc, rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phương
pháp tìm tịi, phương pháp vận dụng kiến thức của mình”[20; tr 24]. Ta thấy rõ ràng,
trong bất cứ môi trường giáo dục nào, việc đào tạo cho học sinh như thế nào để học
sinh tư duy, phát triển bộ óc là một vấn đề luôn được xem trọng đặc biệt là trong thời
buổi hiện nay, khi phương pháp giáo dục phổ thơng đang dần đổi mới thì vấn đề đó


càng được xem trọng và được xem là một trong những tiêu chí hàng đầu trong việc
giảng dạy. Nhờ vào vai trò chủ đạo đúng hướng của người giáo viên mà “trong giảng
văn mới, học sinh chính là một chủ thể tích cực tham gia vào q trình khám phá tác
phẩm bài văn”[20; tr 267].
Trong kho tàng tục ngữ Việt Nam có câu: “Khơng thầy đố mày làm nên”, nhưng
lại có thêm câu “Học thầy khơng tày học bạn”, nghe tưởng chừng như hai câu này mâu
thuẫn với nhau nhưng thực sự khơng hề mâu thuẫn, bởi trong q trình giảng dạy đặc
biệt là mơn văn, nếu khơng có thầy chỉ đạo, hướng dẫn thì học sinh khó có thể có
hướng đi đúng để chiếm lĩnh, khám phá kiến thức. Tuy nhiên trong quá trình dẫn dắt
của giáo viên thì mỗi học sinh có cách chiếm lĩnh riêng thì việc các học sinh có trao
đổi bài để xây dựng nên một kiến thức đầy đủ và hoàn thiện là một điều rất cần thiết

trong quá trình đổi mới phương pháp giảng dạy. Vấn đề của phương pháp đặt ra là cả
người dạy và người học đều phải không ngừng nâng cao, tìm hiểu chiếm lĩnh tri thức
từ nhiều góc độ, nhiều tầng, nhiều bậc khác nhau, đòi hỏi ở người học ngoài giờ trên
lớp phải biết trao đổi, tiếp thu từ bạn bè những cái hay, cái mới, còn người giáo viên
phải biết trân trọng và tiếp thu những sáng tạo mới, hay của học sinh có như vậy thì
kiến thức trên ghế nhà trường mới được bền vững từ những bổ sung một cách khoa
học, mới mẽ của người dạy lẫn người học. Trong quyển “Văn học giáo dục thế kỷ
XXI”, tác giả Phan Trọng Luận đã nhấn mạnh “vai trò của người giáo viên cực kỳ quan
trọng, khi giáo viên dẫn dắt học sinh đi đến những tình huống có vấn đề thì chính bản
thân giáo viên cũng được đặt ra những tình huống có vấn đề khơng kém phần phức
tạp” [21; tr 378] và tác giả cho rằng: “Con đường đổi mới phương pháp giảng dạy văn
học từ thông tin- tiếp thụ sang phương pháp sáng tạo là một q trình tìm tịi thể
nghiệm khá phức tạp và công phu”[21; tr 319], từ ý kiến trên chúng ta nên hiểu rằng,
cho dù là một giáo vên dạy giỏi về chuyên môn nhưng “Một khi chưa nắm được tư
tưởng chiến lược của phương pháp dạy học văn mới thì khơng thể tránh khỏi tình
trạng vận dụng một cách máy móc, mù mờ một số thủ pháp, biện pháp trong giảng
dạy” [21; tr 287] thì sẽ “khơng lĩnh hội được những tinh hoa của giáo dục tiên tiến, sẽ
rất khó để thực hiện nhiệm vụ phát triển và hội nhập mà chúng ta đang theo đuổi”. Vì
thế một yêu cầu cấp thiết đặt ra là “khi cải cách giáo dục là cải tiến phương pháp
giảng dạy”[26; tr 07]. Và có một điều khơng thể chối cải “tính sư phạm được thể hiện
trong nội dung và phương pháp dạy học theo mục đích chung của chương trình mơn


học. Giáo viên là người chịu trách nhiệm khởi động tổ chức, và hồn thiện quy trình
sư phạm đó trong từng giờ học, bài học cụ thể”[23; tr 73].
Từ thực tiễn trên và những nghiên cứu trong nhiều năm qua, cho thấy phương
pháp sư phạm đúng đắn là một trong những yếu tố giúp học sinh yêu thích hơn đối với
mơn văn nói riêng với nền văn học dân tộc thơng qua tiếng mẹ đẻ nói chung. Vì vậy,
trong Tạp chí Trung ương hội khuyến học Việt Nam tháng 5 năm 2010, chuyên mục
dạy và học ngày nay trong mục diễn đàn dạy học, tác giả Nguyễn Đình Cống có cho ý

kiến “Phương pháp sư phạm bao gồm nhiều vấn đề mà trước hết và quan trọng nhất
là cách khơi dậy ở học sinh sự say mê học tập, sự khát khao hướng vào cái thiện, là
làm cho học sinh hứng thú trong việc tìm tịi, khám phá cái mới, cái đẹp”. Trước đó,
năm 1969 trong “Đào tạo thế hệ trẻ của dân tộc thành người chiến sĩ Cách Mạng dũng
cảm, thông minh, sáng tạo”, Thủ tướng Phạm Văn Đồng đã kêu gọi “Nói tóm lại,
chúng ta phải xem lại cách giảng dạy văn trong nhà trường phổ thông của ta, khơng
nên dạy như cũ bởi vì dạy như cũ thì khơng những chỉ việc dạy văn khơng hay mà sự
đào tạo cũng khơng hay”[04; tr 249]. Mục đích cuối cùng của Thủ tướng là chỉ muốn
đem lại hiệu quả tốt nhất cho người dạy và học văn bởi phương pháp cũ chỉ nặng về
kiến thức, chưa đào sâu, khơi gợi khả năng tích cực năng động của học sinh bởi “Vai
trị chủ động, tích cực, năng động của học sinh trong q trình học tập có ý nghĩa
quyết định đối với việc phát triển trí tuệ, lĩnh hội kiến thức và hoàn thiện nhân cách
của bản thân với ý nghĩa là chủ thể sáng tạo, không thể thay thế”[03; tr 50]. Và chúng
ta thấy rõ ràng “trong giờ văn học, nhiều nhiệm vụ về mặt sư phạm và mặt phương
pháp hệ hịa lẫn với nhau”[31; tr 05]. Vì vậy yêu cầu đặt ra là “giáo viên kết hợp vừa
trình bày tài liệu hoặc phân tích một hiện tượng, sự kiện văn học, một tác phẩm; vừa
lưu ý nhấn mạnh phương pháp trình bày, phương pháp phân tích, cần hướng dẫn học
sinh vận dụng phương pháp phân tích đó đối với hiện tượng văn học hoặc tác phẩm
tương tự để các em có dịp rèn luyện kỹ năng” [23; tr 91]. Tuy nhiên “ việc vận dụng
quá nhiều phương pháp, thủ thuật giảng dạy khơng có tác dụng giúp thêm mà ngược
lại ngăn cản sự hiểu biết sâu về tác phẩm nghệ thuật” [35; tr 07], giáo viên nên xác
định đối với bài nào thì sử dụng phương pháp gì bởi “vai trị của một phương pháp có
được xác nhận và đề cao hay không trước hết phải do hiệu lực riêng của bản thân
phương pháp, nhưng phương pháp bao giờ cũng gắn liền với người sử dụng phương
pháp” [23; tr 158].


Bên cạnh việc đổi mới phương pháp giảng dạy, đổi mới tư duy của người giáo
viên đó là việc cần phải đổi mới quan niệm về sách giáo khoa. Từ rất lâu, cả người học
lẫn người dạy luôn mặc định sách giáo khoa là nguồn kiến thức chủ yếu và duy nhất

đúng, chiếm lĩnh kiến thức trong sách giáo khoa là có thể chiếm lĩnh kiến thức một
cách đầy đủ và logic, điều này có thể nói là sai lầm, bởi sách giáo khoa có đóng vai trị
là nguồn cung cấp hay công cụ để chiếm lĩnh kiến thức hay không là tùy thuộc vào
phương pháp của người giáo viên. Vì vậy mà trong quyển “Văn học giáo dục thế kỷ
XXI” tác giả đã kêu gọi “cần nâng cao chất lượng phương pháp tổ chức học sinh tự
chiếm lĩnh tri thức lên một bước để sách giáo khoa thực sự trở thành công cụ cho học
sinh tự học tập và phát triển nhân cách”[21; tr 125]. Bên cạnh đó tác giả còn nhắc “tác
giả sách giáo khoa phải bước xa hơn ra ngoài địa hạt khoa học cơ bản, để nắm bắt
được đầy đủ yêu cầu sư phạm của một cuốn sách giáo khoa đúng với ý nghĩa đích thực
của nó”[21; tr 125]. Tuy nhiên, chúng ta khơng thể khơng coi trọng việc soạn giáo án,
mặc dù sách giáo khoa có đầy đủ, khoa học đến đâu đi chăng nửa mà người giáo viên
soạn giáo án khơng đúng hướng thì tiết dạy vẫn khơng đạt hiệu quả cao được vì “giáo
án là thước đo mức độ chuyển biến nhận thức của giáo viên về nhiệm vụ phát triển tư
duy của học sinh đồng thời giáo án lại là điều kiện giúp giáo viên thể hiện quan niệm
mới của mình về giảng dạy. Giáo án tập dượt cho giáo viên thành thục cho việc vận
dụng quan niệm tiến bộ về vấn đề tư duy cho học sinh. Vì vậy đặt vấn đề cải tiến cách
soạn giáo án cho phù hợp với yêu cầu phát triển và rèn luyện tư duy cho học sinh một
cơng việc cần thiết và hữu ích”[17; tr 29]. Quan tâm đến vấn đề đổi mới phương pháp
trong giảng văn, nhóm tác giả: Nguyễn Minh Chính, Nguyễn Thị Hồng Nam, Trần
Đình Thích, Hà Hồng Vân thuộc bộ mơn Ngữ Văn khoa sư phạm trường Đại học Cần
Thơ đã biên soạn bài giảng “Lý luận dạy học ngữ văn”, các tác giả đã đưa ra một số xu
hướng dạy học hiện đại và các phương pháp giảng dạy Ngữ văn đang thông dụng
nhằm bồi dưỡng cho sinh viên Ngữ văn – những giáo viên trong tương lai về kỹ năng
giảng dạy văn trong nhà trường để thu hút học sinh hơn trong giờ giảng văn.

8. Mục đích yêu cầu
Khi bắt tay vào nghiên cứu đề tài “Thiết kế các bài dạy về tác phẩm thơ giai
đoạn 1930 – 1945 trong sách giáo khoa Ngữ văn 11 tập hai (bộ cơ bản)”, mục đích
của người viết là thiết kế một giáo án ngắn gọn, súc tích nhưng đảm bảo nội dung cần
thiết theo SGK, góp phần nâng cao hiệu quả giờ dạy.

Để thực hiện mục đích trên người viết đặt ra yêu cầu là phải am hiểu và vận
dụng những phương pháp dạy học tích cực hiện đại vào giờ dạy. Đồng thời luôn đặt
quan điểm lấy học sinh làm trung tâm, dạy học theo những định hướng của Marzano,
tiến hành cho học sinh thảo luận nhóm theo tinh thần hợp tác và các phương pháp dạy
học Ngữ văn trong nhà trường lên hàng đầu.

9. Phạm vi nghiên cứu
Do yêu cầu của đề tài và giới hạn của thời gian nên người viết chỉ đi sâu vào
nghiên cứu vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào việc soạn giáo án giảng
dạy những bài thơ trong SGK Ngữ văn 11 tập hai (bộ cơ bản), gồm các bài:
- Vội vàng – Xuân Diệu (2 tiết)
- Tràng giang - Huy Cận (2 tiết)
- Đây thôn Vĩ Dạ - Hàn Mặc Tử (1 tiết)
- Chiều Tối – Hồ Chí Minh (1 tiết)
- Từ ấy – Tố Hữu (2 tiết)

10.

Phương hướng và phương pháp nghiên cứu

- Phương hướng: Trước hết, người viết đã sưu tầm và tham khảo những tài liệu
liên quan đến đề tài. Sau đó tiến hành viết đề cương tổng quát, viết đề cương chi tiết,
viết bản thảo và chỉnh sửa để hồn thành đề tài. Trong q trình thực hiện, mỗi bước
người viết đều thông qua sự chỉ dẫn và góp ý của các cán bộ hướng dẫn.
- Phương pháp nghiên cứu: Để hoàn thành tốt đề tài luận văn người viết sử
dụng một số phương pháp nghiên cứu cơ bản sau:
+ Đầu tiên người viết sưu tầm và hệ thống hóa tài liệu.
+ Tiếp theo, trên cơ sở đó phân tích, so sánh đối chiếu và tổng hợp các kiến

thức về phương pháp dạy học và các tài liệu có liên quan.


B- PHẦN NỘI DUNG

CHƯƠNG I – CƠ SỞ LÝ LUẬN
CHO VIỆC THIẾT KẾ GIÁO ÁN

V. Mục tiêu dạy học văn và thiết kế các bài dạy về tác phẩm thơ giai
đoạn 1930 – 1945 trong SGK Ngữ văn 11 tập hai (bộ cơ bản)
1. Mục tiêu chung của việc dạy văn
Là một giáo viên dạy văn trong tương lai, người viết vạch nhiều kế hoạch cho
mình sau khi ra trường. Để thực hiện được kế hoạch người viết luôn đặt ra những mục
tiêu nhất định trong việc dạy văn. Trước hết là việc dạy văn trong nhà trường nhằm bồi
dưỡng tri thức cho học sinh từ tư tưởng tình cảm. Khác với các môn khoa học xã hội
nhân văn khác: Giáo dục con người thông qua những cái hay, cái đẹp trong hình tượng
nghệ thuật và nhiệm vụ của người giáo viên là làm sáng tỏ cái hay, cái đẹp đó để học
sinh thêm yêu tha thiết văn chương, tha thiết cuộc sống, lay động, đánh thức những
tâm hồn khô cằn mà trước đây đã từng hờ hững, vô cảm với nhệ thuật, với cái đẹp.
Bên cạnh đó là giúp học sinh biết tư duy gián tiếp tiếp thu các môn học khác, đặc biệt
là các môn khoa học xã hội và nhân văn, bởi khi học tốt môn văn, học sinh có thể vận
dụng những kiến thức đó phát huy cách diễn đạt, liên kết các sự kiện môn học.
Ngồi ra, một mục tiêu khơng kém phần quan trọng là bồi dưỡng thêm cho học
sinh các kỹ năng: đọc, viết, phân tích, chứng minh… những vấn đề trong sách giáo
khoa cũng như những vấn đề trong thực tế cuộc sống. Đặc biệt là bồi dưỡng kỹ năng
giao tiếp cho học sinh đối với xã hội bên ngoài, vận dụng ngơn ngữ tiếng mẹ đẻ một
cách thành thục và chính xác mọi lúc mọi nơi.
Bên cạnh đó, tiếp tục bồi dưỡng, cung cấp cho học sinh những hệ thống tri thức
về văn hóa của dân tộc và cả thế giới cũng như ngôn ngữ tiếng Việt, sự phát triển lịch
sử văn học, văn hóa và địa lý giúp học sinh có cái nhìn tổng qt về thế giới bao la, để

so sánh và trân trọng những giá trị của văn hóa dân tộc. Từ việc cung cấp cho học sinh
hệ thống tri thức trên, có thể giúp học sinh phát huy kĩ năng sáng tạo, vận dụng những
kiến thức đó vào cuộc sống và có thể mở rộng kiến thức một cách dễ dàng, chính xác.


Thơng qua đó hình thành cho học sinh thói quen tự học, tự nghiên cứu, tự tìm hiểu
mơn văn, biết phát hiện, suy nghĩ, giải quyết vấn đề khi gặp tình huống có vấn đề
trong cuộc sống.
Là người giáo viên dạy văn – “Kỹ sư tâm hồn”, người viết mong muốn khơi dậy
trong tâm hồn trong sáng của học sinh những tình u thầm kín bấy lâu ln ấp ủ đó là
tình u đất nước, u thiên nhiên, lịng tự hào dân tộc, truyền thống đạo đức của
người Việt: nhân, lễ, nghĩa, trí, tín. Xây dựng lý tưởng thẫm mỹ cao đẹp, có tình cảm
thẫm mỹ trong sáng lành mạnh cho học sinh. Mục tiêu lớn nhất là làm cho học sinh
luôn yêu mến, tự hào về tiếng Việt và phải nhận ra trách nhiệm của họ là phải bảo vệ,
trao dồi tiếng nói của dân tộc.

2. Mục tiêu thiết kế các bài dạy về tác phẩm thơ giai đoạn 1930 –
1945 trong sách giáo khoa Ngữ văn 11 tập hai (bộ cơ bản)
Văn học Việt Nam hình thành và phát triển qua nhiều giai đoạn. Và được chia
làm hai giai đoạn chính: Văn học Việt Nam trung đại và Văn học Việt Nam hiện đại.
Mỗi giai đoạn có mỗi tính chất văn học khác nhau, tạo cho bản thân chúng phong cách
riêng biệt và nổi bật so với các giai đoạn văn học khác. Văn chương Việt Nam giai
đoạn 1930 – 1945 mang tính chất giao thời của hai giai đoạn văn học trên: có nghĩa
văn học giai đoạn này có kế thừa, phát huy và sáng tạo những đặc điểm nổi bật của
văn chương trung đại cũng như hiện đại. Tuy nhiên sự kế thừa nối tiếp đó ở giới hạn
nhất định, khơng hồn tồn đồng nhất với giai đoạn trước. Trên cơ sở đặc điểm văn
chương của giai đoạn trước, văn học giai đoạn này đã tạo cho mình một diện mạo mới,
tạo tiền đề cho sự phát triển nền văn học hiện đại sau này. Và diện mạo đó được tạo
nên từ nhiều yếu tố: lịch sử, chính trị, văn hóa,….
Về lịch sử, sự ra đời của Đảng cộng sản đã chấm dứt sự khủng hoảng về vai trò

lãnh đạo của các giai cấp trong xã hội. Nhiều phong trào biểu dương biểu tình diễn ra
sơi nổi (Xô Viết – Nghệ Tĩnh, Mặt trận dân chủ Đông Dương), đặc biệt chiến tranh thế
giới thứ hai bùng nổ, Nhật vào Đông Dương khiến nhân dân ta “một cổ hai tròng”.
Cùng thời điểm này, nhiều tác phẩm văn chương ra đời với nhiều trường phái khác
nhau. Giữa các trường phái lại có sự xung đột kịch liệt. Trong hồn cảnh đó Văn
chương Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 ra đời là một cuộc đổi mới toàn diện và có ý
nghĩa như là một cuộc cách mạng trong văn chương. Đó là sự kết hợp hài hịa giữa văn
học dân tộc và quốc tế, giữa truyền thống và hiện đại. Phong phú về đề tài, đa dạng về


thể loại. Về nghệ thuật văn học giai đoạn này có sự đổi mới tồn diện từ ngơn ngữ,
hình tượng đến kết cấu nghệ thuật. Về nội dung, văn học giai đoạn này đã thể hiện sâu
sắc thế giới tâm hồn của người Việt Nam trong thời đại với những tình cảm đẹp:
- Lịng u nước thiết tha
- Tình cảm quốc tế vơ sản
- Tình cảm nhân đạo sâu sắc
- Khát vọng giải phóng cá tính trong việc bộc lộ cái “tơi” bản thể con người
- Tình u đơi lứa thiết tha
Giai đoạn văn học 1930 – 1945 hay còn gọi là giai đoạn văn học giao thời. Giao
thời giữa phương pháp sáng tác truyền thống và phương pháp sáng tác hiện đại. Khác
với giai đoạn trước, văn chương đề cao cái “ta” cộng đồng thì văn học học giai đoạn
này chú trọng đề cao cái “tôi” cá nhân nhiều hơn. Để học sinh hiểu và cảm nhận tác
phẩm văn học giai đoạn này nói chung, và tác phẩm văn học giai đoạn này trong sách
giáo khoa Ngữ văn 11 (tập hai) bộ cơ bản nói riêng cịn là một vấn đề nan giải. Với đề
tài “Thiết kế các bài dạy về tác phẩm thơ giai đoạn 1930 – 1945 trong sách giáo khoa
Ngữ văn 11 tập hai (bộ cơ bản)” người viết đặt ra mục tiêu:
- Về kiến thức: Giúp học thấu hiểu và nắm bắt được quan niệm sáng tác của
các nhà thơ trong giai đoạn này đó là quan niệm về tình yêu quê hương đất nước thiết
tha , tình yêu thiên nhiên sâu sắc. Bên cạnh đó là quan niệm mới lạ về tình u, tuổi trẻ
và hạnh phúc với nỗi buồn cô đơn, nỗi sầu nhân thế khát khao hịa nhập với cuộc đời.

Ngồi ra giúp học sinh thấy được vẻ đẹp tâm hồn của người chiến sĩ cách mạng trong
giai đoạn này dù gian lao khắc nghiệt nhưng vẫn lạc quan hướng về tương lai và niềm
vui khi bắt gặp lý tưởng cách mạng. Một kiến thức không kém phần quan trọng là
nghệ thuật thơ mang màu sắc vừa cổ điển vừa hiện đại trong giai đoạn này.
- Về kỹ năng: Rèn luyện cho học sinh kỹ năng đọc diễn cảm và hiểu văn bản
thơ, hình thành cho học sinh tính chủ động, tích cực sáng tạo trong học tập cũng như
thói quen tư duy trong việc phân tích nội dung tác phẩm nói chung và tác phẩm thơ nói
riêng. Giúp học sinh biết cách mở rộng và tinh lọc kiến thức một cách có hiệu quả.
Đồng thời vận dụng những kiến thức đó vào thực tế cuộc sống để phân tích, so sánh
những vấn đề về lịch sử, địa lý và xã hội giai đoạn này với văn học giai đoạn hiện nay.
- Về thái độ: Bồi dưỡng cho học sinh thêm lòng yêu quê hương, thiên nhiên,
đất nước, tự hào dân tộc. Bên cạnh đó trân trọng những thành tựu mà các tác giả giai


đoạn này sáng tạo và đưa vào thơ. Từ đó dần dần hình thành cho học sinh thái độ tích
cực trong việc phát biểu ý kiến, tinh thần tập thể góp phần xây dựng bài.

VI. Các xu hướng dạy học hiện đại
1. Học sinh là trung tâm của quá trình dạy học (QTDH)
Ngày nay, xã hội ngày càng phát triển với bao kiến thức mới lạ. Đặc biệt nhất là
cuộc cách mạng khoa học, kĩ thuật – công nghệ hiện nay khiến nội dung dạy học trong
nhà trường không ngừng nâng cao đổi mới và được hiện đại hóa. Từ thực tiễn trên
phát sinh mâu thuẫn giữa khối lượng tri thức trong nội dung học tập của học sinh cần
nắm ngày càng nhiều hơn, phức tạp hơn trong khi đó thời lượng học tập của học sinh
trong quá trình dạy học khơng thể tăng. Vì vậy với việc đổi mới chương trình, sách
giáo khoa phổ thơng Việt Nam hiện nay địi hỏi học sinh phải có thái độ học tập tích
cực. Và một trong những nét đổi mới cơ bản là lấy học sinh làm trung tâm trong quá
trình giảng dạy, đối với phương pháp dạy học hiện đại thì đây là quan điểm cơ bản, và
khác hoàn toàn so với phương pháp dạy học truyền thống. Nhắc đến phương pháp dạy
học truyền thống là người ta nghĩ ngay đến vai trị trọng tâm của người giáo viên trong

q trình giảng dạy. Thầy đảm nhận mọi công việc của lớp từ giảng giải phân tích,
khám phá vấn đề và quyết định kết quả của kiến thức…Vì vậy, trị hồn tồn đứng
ngồi cuộc của q trình khám phá, chiếm lĩnh kiến thức. Trị giờ đây chỉ đóng vai trị
là người dự giờ. Lý luận dạy hiện đại đặc biệt coi trọng vai trò của học sinh, học sinh
trở thành trung tâm của quá trình dạy học, chú trọng phát huy các mối quan hệ giáo
dục như trò – lớp – thầy và trò là chủ thể. Trong khi quan điểm dạy học thầy làm trung
tâm chủ yếu là thầy truyền đạt kiến thức, thầy độc thoại, phát vấn; trò nghe, ghi và trả
lời, thầy áp đặt kiến thức có sẵn trị chỉ nhiệm vụ học thuộc lịng bên cạnh đó thầy độc
quyền đánh giá, cho điểm cố định. Trong khi đó ở quan điểm lấy học sinh làm trung
tâm, trò tự tìm kiếm kiến thức bằng hoạt động tích cực và có cơ hội đối thoại giữa trị
và trị, giữa thầy và trò, thầy trò cùng khẳng định kết quả kiến thức của trị từ đó trị
học cách học, cách hành động và trưởng thành. Ngồi ra trị cịn biết tự đánh giá, sửa
sai, tự điều chỉnh làm cơ sở để thầy cho điểm cơ động.
Đặc biệt, trong phương pháp dạy học này thể hiện sự đổi mới và hiện đại ở chổ
thầy khơng cịn là người đọc quyền đánh giá tiến trình học tập cũng như kết quả học
tập của học sinh mà việc đánh giá thể hiện ở ba góc độ: thầy đánh giá trị, trị đánh giá
trị và trị tự đánh giá bản thân mình.


Ngoài ra, ta thấy rõ ràng, việc cảm thụ văn chương là một hoạt động sáng tạo,
mỗi người có hồn cảnh sống, giới tính, lứa tuổi và tơn giáo khác nhau thì có cách cảm
nhận khác nhau, giáo viên ghi nhận tôn trọng mỗi cách hiểu của học sinh không nên gò
ép học sinh vào một cách hiểu nhất định nào đó. Khi đó học sinh sẽ cảm nhận được vai
trị và trách nhiệm của mình trong q trình khám phá, chiếm lĩnh kiến thức

2. Năm định hướng trong quá trình dạy học của Marzano
2.6 Thái độ và nhận thức tích cực về việc học
Để học sinh đạt hiệu quả cao trong quá trình học tập thì người giáo viên cần
phải giúp cho học sinh có thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học của mình. Và
người giáo viên cần nắm rõ có hai nhân tố chính ảnh hưởng đến thái độ và sự nhận

thức tích cực về việc học của học sinh. Đó là khơng khí lớp học, bao gồm: môi trường,
điều kiện học tập cũng như sự quan tâm của giáo viên và bạn cùng lớp và nhiệm vụ
học tập của học sinh. Điều kiện cần đầu tiên là khơng khí lớp học phải thân thiện, gần
gũi. Giáo viên cần có thái độ thân mật, vui vẻ, hài hước, biết chia sẽ, và khuyến khích
động viên học sinh. Bên cạnh đó giáo viên nên tạo điều kiện để học sinh có cơ hội
trình bày những những ý kiến mới lạ, sáng tạo bằng việc cho điểm mặc dù ý kiến đó
chưa hẳn đã đúng hồn toàn. Quan trọng nhất trong định hướng này là giáo viên cùng
học sinh khẳng định kiến thức mà học sinh mới vừa khám phá chứ không phải là giáo
viên tự quyết định kiến thức cho học sinh. Ngoài ra, trong quá trình giảng dạy, giáo
viên nên cho nhiều bài tập thảo luận nhóm nhằm tạo điều kiện để học sinh thể hiện
tinh thần hợp tác trong học tập, có điều kiện trao đổi, khẳng định kiến thức với bạn
cùng nhóm, cùng lớp. Giáo viên nên để học sinh tự do lựa chọn hình thức trình bày bài
tập thảo luận nhóm, và trao đổi những vấn đề còn chưa rõ với bạn cùng lớp và giáo
viên một cách mạnh dạn, thoải mái và bình đẳng. Và lúc này người giáo viên đóng vai
trị là người chỉ đạo, nhắc nhở, đánh giá và hướng học sinh vào nội dung bài học.
Bên cạnh việc tạo bầu khơng khí học tập thích hợp cho học sinh, giáo viên cần
phải nuôi dưỡng thái độ và sự nhận thức tích cực về nhiệm vụ học tập của học sinh. Để
học sinh làm việc một cách hứng thú và có hiệu quả thì giáo viên phải giúp học sinh
hiểu được nhiệm vụ học tập cũng như mục đích học tập của họ. Ngồi ra, giáo viên
phải biết tạo ra nguồn lực đầy đủ để học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập của mình
như: tài liệu, thời gian, phương tiện, kiến thức… Giáo viên phải làm cho học sinh tin
tưởng vào khả năng của bản thân và khuyến khích sự cố gắng của học sinh.


2.7 Thu nhận và tổng hợp kiến thức
Để có được kiến thức, bất kỳ ai cũng trãi qua quá trình thu nhận và tổng hợp
kiến thức. Từ nội dung kiến thức có sẵn chuyển tải như thế nào để nó hồn tồn là kiến
thức của mình, cũng với nội dung đó, nhưng theo cách hiểu của mình. Xét về tính tự
nhiên của kiến thức, Marzano phân kiến thức nội dung ra làm hai kiểu: kiến thức thông
báo và kiến thức quy trình.

Kiến thức thơng báo là loại kiến thức để học sinh nhớ và hiểu bao gồm những
sự kiện, khái niệm. Kiến thức quy trình là loại kiến thức buộc học sinh phải vận dụng,
thực hành mới có thể chiếm lĩnh kiến thức một cách dễ dàng được. Kiến thức qui trình
được thực hiện qua ba giai đoạn. Giai đoạn một, trước khi vào bài mới giáo viên cần
giúp học sinh nắm vững kiến thức thông báo với việc xây dựng ý nghĩa bằng cách đặt
câu hỏi về chủ đề, nội dung bài mới, cùng học sinh xây dựng khái niệm của bài mới,
định hướng cho học sinh kiến thức sắp học, sau đó hướng dẫn học sinh cách sắp xếp ý
và hệ thống kiến thức một cách ngắn gọn, dễ hiểu, súc tích cụ thể. Từ việc xây dựng ý
nghĩa, sắp xếp ý và hệ thống hóa kiến thức, giáo viên đã giúp học sinh biến kiến thức
tự nhiên thành kiến thức của mình. Nhiệm vụ của học sinh lúc này là nắm chủ đề chính
và có thể tóm tắt nội dung dựa trên quá trình chiếm lĩnh kiến thức.
Kiến thức quy trình được thực hiện qua ba giai đoạn. Giai đoạn đầu: Xây dựng
mơ hình, giai đoạn giáo viên làm mẫu và yêu cầu học sinh nhớ từng chi tiết giáo viên
làm và mêu tả lại các bước giáo viên làm. Giai đoạn hai: Giai đoạn định hình kiến thức
quy trình, giáo viên cùng học sinh làm và chỉ rõ những vấn đề sai sót phát sinh khi học
sinh thực hành, bên cạnh đó cùng học sinh khắc phục những sai sót đó. Giai đoạn ba:
Giai đoạn thu nhận kiến thức, giáo viên nên để học sinh tự thực hành nhiều lần dưới sự
hướng dẫn của mình. Từ đó cho học sinh tự rút ra kinh nghiệm bên cạnh đó giáo viên
lập kế hoạch cho học sinh thực hành kiến thức quy trình nhằm giúp học sinh thực hành
ngày càng nhanh và chính xác hơn.

2.8 Mở rộng và tinh lọc kiến thức
Q trình học tập khơng chỉ dừng lại ở việc chiếm lĩnh kiến thức và những kỹ
năng trong sách giáo khoa. Những kiến thức học sinh học được ở loại hình học tập thứ
hai sẽ mau chóng trở nên lạc hậu nếu học sinh không ngừng nâng cao, trao dồi, rèn
luyện và tìm hiểu kiến thức nhiều hơn nữa, đồng thời học sinh cần phải biết sử dụng
những kiến thức đã biết áp dụng ra ngoài thực tế nhằm tạo ra một kiến thức vững chắc


cho riêng mình. Vì vậy việc học sinh cần phải có khả năng tự mở rộng và tinh lọc

những kiến thức và kỹ năng trong nhà trường là một điều rất cần thiết. Có hai phương
pháp giúp học sinh mở rộng và tinh lọc kiến thức, đó là: sử dụng các loại câu hỏi và
hướng dẫn học sinh mở rộng và tinh lọc kiến thức bằng các hoạt động khác nhau. Về
việc sử dụng các loại câu hỏi, giáo viên cần đưa ra nhiều dạng câu hỏi như so sánh,
phân loại. Từ việc trả lời các câu hỏi học sinh sẽ xác định được vùng kiến thức nào là
cần thiết, cần phải nhớ lâu. Bên cạnh việc sử dụng các loại câu hỏi giáo viên có thể
giúp học sinh tìm ra những điểm tương đồng và dị biệt giữa những kiến thức khác
không được học với những kiến thức mà học sinh đang tìm hiểu trong nhà trường, vấn
đề là học sinh tư duy như thế nào để tinh lọc và mở rộng kiến thức trên nền tảng câu
hỏi của giáo viên.
Ngồi ra giáo viên cịn phải hướng dẫn học sinh mở rộng và tinh lọc kiến thức
bằng các hoạt động. Bằng cách giáo viên ra bài tập với những tình huống có vấn đề và
u cầu học sinh thực hành, giải quyết vấn đề qua các phương pháp như: so sánh, phân
loại, quy nạp, suy luận, phân tích lỗi, xây dựng sự ủng hộ, khái qt hóa, phân tích
quan điểm (mỗi học sinh đều có quan điểm riêng về một vấn đề). Ở phuơng pháp này
điều cần thiết là học sinh phải làm việc tích cực, vận dụng tất cả các kiến thức để giải
quyết vấn đề, đòi hỏi khả năng tư duy và tinh thần hợp tác của học sinh với bạn trong
lớp và giáo viên rất cao. Để định hướng học tập thứ ba này thành công giáo viên phải
luôn luôn tự đặt câu hỏi: nên đặt câu hỏi như thế nào để học sinh biết được kiến thức
nào cần tinh lọc và mở rộng để dễ dàng tư duy và giải quyết vấn đề mà giáo viên đặt
ra. Và giáo viên phải biết tùy đặc trưng của từng bài học mà lựa chọn phương pháp
hướng dẫn học sinh tinh lọc và mở rộng kiến thức. Không nhất thiết bài học nào cũng
chọn tất cả các phương pháp trên.

2.9 Sử dụng kiến thức có hiệu quả
Để những thao tác tư duy trong định hướng thứ ba được phát huy và sử dụng
một cách có hiệu quả thì người giáo viên phải sử dụng những hoạt động sau đây trong
quá trình giảng dạy: ra quyết định, điều tra, thí nghiệm, giải quyết vấn đề, phát minh.
Để học sinh sử dụng kiến thức có hiệu quả, giáo viên cần đưa ra nhiều loại bài
tập. Tuy nhiên, các bài tập đó phải vừa là kiến thức cần khám phá cũng vừa là kiến

thức gắn liền với thực tế và từ việc giải quyết các bài tập học sinh có thể tiến hành các