LUẬN văn sư PHẠM NGỮ văn THIẾT kế một số bài dạy THƠ TRUNG đại VIỆT NAM TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ văn 10 (tập một, bộ cơ bản)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN SƯ PHẠM NGỮ VĂN
DƯƠNG THỊ PHỤNG

THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI DẠY THƠ TRUNG
ĐẠI VIỆT NAM TRONG SÁCH GIÁO
KHOA NGỮ VĂN 10
(Tập một, Bộ cơ bản)
Luận văn tốt nghiệp đại học
Ngành Sư phạm Ngữ Văn

Cán bộ hướng dẫn: NGUYỄN MINH CHÍNH

Cần Thơ, 4 - 2011

1


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài:
Trước cuộc sống luôn có sự vận động và phát triển mỗi người phải tự thay đổi,
nâng cao kiến thức cho bản thân để không lạc hậu, lỗi thời mà ngày càng phù hợp với
thực tế cuộc sống, theo kịp sự phát triển của xã hội.
Sau Cách mạng tháng Tám, tuy đất nước ta còn rất nhiều khó khăn nhưng Đảng
và Nhà nước đã quan tâm, củng cố, khôi phục và phát triển nền giáo dục. Giáo dục là
thước đo tri thức của đất nước, để nền giáo dục Việt Nam không ngừng lớn mạnh và
phát triển, theo kịp sự tiến bộ của nền giáo dục thế giới đòi hỏi người giáo viên phải có
những phương pháp tiên tiến và luôn luôn đổi mới cho phù hợp với nền giáo dục hiện
đại. Hoàn thành tốt sự nghiệp trồng người, xứng đáng với sự hi sinh của các thế hệ

trước, xứng đáng với tuổi trẻ Việt Nam – thế hệ tiên phong trong công cuộc xây dựng
và bảo vệ đất nước.
Để giáo dục được một người thầy có đủ năng lực phục vụ cho xã hội đòi hỏi
những nhà giáo dục phải không ngừng cải thiện phương pháp, nâng cao năng lực
chuyên môn, còn bản thân người học làm thầy không chỉ tiếp thu, sử dụng có hiệu quả
những phương pháp đó mà còn biết linh hoạt, sáng tạo trong dạy học, thể hiện được vai
trò, vị trí của người thầy trên bục giảng, nhất là đối với giáo viên dạy Văn.
Văn học không đơn thuần là một môn khoa học cung cấp tri thức cho người học
mà Văn học còn góp phần hoàn thiện nhân cách con người, vì vậy dạy Văn cũng chính
là dạy người, giúp người học hướng đến giá trị Chân – Thiện – Mỹ trong cuộc sống,
nhất là đối với việc giảng dạy thơ ca trung đại Việt Nam, để người học cảm nhận được
vẻ đẹp nhân cách, vẻ đẹp tâm hồn mà tác giả gửi gắm qua những dòng chữ ngắn gọn,
súc tích trước hết người giáo viên cần phải có năng lực cảm nhận, gợi mở, nêu vấn đề
để giúp học sinh tiếp cận, tiếp nhận thơ trung đại Việt Nam nói riêng và cái hay cái đẹp
của văn chương nói chung.
Để đạt được điều đó là một thử thách không nhỏ đối với người giáo viên, tuy
nhiên cũng không phải là khó khăn không thể thực hiện được. Nếu người giáo viên
2


thực sự có kiến thức, có phương pháp tốt, có năng lực sư phạm, có lòng yêu trẻ, có lí
tưởng với nghề nghiệp thì khó khăn nào cũng vượt qua, nhiệm vụ nào cũng hoàn thành.
Để thành công trong nghề dạy học thì phương pháp giảng dạy là vấn đề vô cùng
quan trọng và rất cần thiết có tính chất quyết định cho sự thành công hay thất bại của
tiết dạy. Đặc biệt đối với người giáo viên dạy Văn, phương pháp còn là yếu tố quyết
định cho việc tiếp cận, tiếp thu tác phẩm văn chương nhất là đối với thơ ca trung đại
Việt Nam. Người học có hình thành tư tưởng, tình cảm, lối sống cao đẹp hay không
phần lớn là nhờ vào phương pháp dạy học, khả năng truyền đạt, giáo dục của người
giáo viên.
Thấy được tầm quan trọng của việc dạy Văn – học Văn. Đồng thời đưa ra phương

pháp thiết thực trong việc đổi mới phương pháp dạy học Văn trong nhà trường, với đề
tài Thiết kế một số bài dạy thơ trung đại Việt Nam trong sách giáo khoa Ngữ văn 10,
(Tập một, Bộ cơ bản). Tiếp thu, tích lũy kiến thức học được từ thầy cô, bạn bè kết hợp
với quá trình nghiên cứu, tiếp thu những thành quả mà thế hệ trước đã để lại tôi tin rằng
sẽ góp phần giúp các em học sinh có hứng thú hơn, cảm nhận tốt hơn những điều hay, ý
đẹp, những bài học có giá trị nhân văn, nhân đạo sâu sắc trong giờ học thơ trung đại
Việt Nam trong sách giáo khoa Ngữ Văn 10 (Tập một, Bộ cơ bản).

II. Lịch sử vấn đề:
Cách mạng tháng Tám thành công Đảng và nhân dân ta đã bắt tay vào công cuộc
khôi phục, củng cố từng bước phát triển nền giáo dục, đó là những tiền đề cơ bản để
phát triển lí luận và phương pháp dạy học Văn trong nhà trường. Từ cuối thập kỉ 60 trở
lại đây với sự ra đời của hàng loạt các công trình nghiên cứu đã đánh dấu bước phát
triển mới cũng như yêu cầu cần thiết về phương pháp giảng dạy Văn trong nhà trường
trước thực tế cuộc sống. Các công trình nghiên cứu tiêu biểu như: Rèn luyện tư duy học
sinh qua giảng dạy văn học (1969) [13], Phan Trọng Luận, Vấn đề giảng dạy văn học
theo thể loại (1970) [6], Trần Thanh Đạm, Hoàng Như Mai, Phan Sĩ Cẩn, Huỳnh Lý,
Đàm Gia Cẩn, Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường (1977) [14], Phan Trọng
Luận, Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn (1978) [15], Phan Trọng Luận, Dạy văn –
Dạy cái hay cái đẹp (1983 [1]), Nguyễn Duy Bình, Phương pháp dạy học Văn (1988)
[16], Phan Trọng Luận (chủ biên), Nguyễn Thanh Hùng, Phương pháp dạy học Văn
3


dung cho các trường Đại học Sư phạm (1991) [10], Nguyễn Thanh Hùng, Phan Trọng
Luận, Trương Dĩnh, Trần Thế Phiệt,…
Trong Dạy học Văn ở trường phổ thông (2001) [11] tác giả Nguyễn Thị Thanh
Hương đã đi vào phân tích, giảng giải cụ thể một số tác phẩm thơ, văn cụ thể trong
chương trình sách giáo khoa Ngữ Văn ở nhà trường ( Bếp lửa, Bác đến chơi nhà, Bánh
trôi nước, Mời trầu, Tống biệt hành, Chữ người tử tù, Chí Phèo, Đời thừa, Nhật kí

trong tù, Chiều tối, …) hay trong Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo thể
loại) (2008) [4], Nguyễn Viết Chữ đã đưa ra những cơ sở lí luận và phương pháp dạy
học cụ thể theo đặc trưng của từng thể loại (văn học dân gian, tự sự, trữ tình, văn học
nước ngoài).
Ngoài ra trong Thiết kế bài giảng Ngữ văn 10 , tập một [8], Thiết kế dạy học Ngữ
văn 10, phần văn học [2] các tác giả đã đi vào phân tích cụ thể từng bài theo chương
trình sách giáo khoa, làm nổi bật giá trị nội dung, nghệ thuật và nội dung tư tưởng mà
tác giả thể hiện trong tác phẩm, … Nhìn chung các tác giả đã nghiên cứu và đưa ra
những phương pháp dạy học nhằm đáp ứng nhu cầu ngày càng phát triển của ngành
giáo dục, đáp ứng kịp thời sự đổi mới phương pháp trong dạy học Văn.
Để giờ học Văn có sự hào hứng, hấp dẫn đã không dễ dàng chút nào nhưng để
hướng dẫn học sinh cảm thụ được thơ trung đại Việt Nam thì càng khó khăn hơn, ở đây
các bậc tiền bối đi trước đã đề cập đến các phương pháp giảng dạy hiện đại, hấp dẫn và
đi vào phân tích những đặc sắc về nội dung, nghệ thuật của tác phẩm, tuy nhiên các tác
giả vẫn chưa đưa ra những giáo án giảng dạy cụ thể cho từng bài, chưa có những bài
tập thảo luận, những hoạt động nhóm cho giờ học thêm sinh động, hấp dẫn, đặc biệt là
đối với những bài thơ trung đại Việt Nam.
Trong chuyên đề Học hợp tác trong dạy học Ngữ văn [20] Tiến sĩ Nguyễn Thị
Hồng Nam đã đưa ra hình thức thảo luận nhóm trong dạy học đạt hiệu quả cao được áp
dụng cho nhiều nền giáo dục tiên tiến. Theo tác giả khi “Giáo viên tổ chức học tập thảo
luận nhóm tạo cho giáo viên một phong cách dạy học mới, luôn sáng tạo, linh hoạt để
có thể tạo nên cho lớp học một không khí học tập sôi động và tích cực [20,tr19]”. Trong
chuyên đề này, tác giả còn đưa ra các loại hình nhóm, quy trình tổ chức thảo luận
nhóm, phương pháp thiết kế bài tập nhóm, cách đặt câu hỏi có vấn đề trong dạy học
4


hợp tác. Những hình thức học hợp tác mà tiến sĩ đưa ra góp phần rất lớn trong việc phát
triển năng lực tư duy, rèn luyện tính độc lập, sáng tạo, năng động, tích cực, định hướng,
rèn luyện cho học sinh thói quen tự học, tự tìm hiểu khám phá.

Ngoài những công trình nghiên cứu trên, giáo trình Lý luận dạy học Ngữ văn [3]
của tác giả Nguyễn Minh Chính, Nguyễn Thị Hồng Nam, Trần Đình Thích, Hà Hồng
Vân đã đưa ra những cơ sở lí thuyết trong day học Ngữ văn và những phương pháp dạy
học tích cực, hiện đại của các nước tiên tiến trên thế giới.
Mỗi tác giả có những cơ sở lí luận khác nhau nhưng tất cả điều hướng tới mục tiêu
đổi mới phương pháp giảng dạy văn chương trong nhà trường. Nhưng phần lớn các tác
giả dừng lại ở việc nêu lí thuyết, việc áp dụng cụ thể vào thiết kế giáo án có nhưng rất
hạn chế. Đó cũng chính là điều kiện thuận lợi để mỗi người thầy người cô phát huy khả
năng sáng tạo của mình trên bụt giảng. Khi mà quá trình học tập, nghiên cứu vấn đề đã
được các tác giả gợi mở, có hiệu quả hay không còn phụ thuộc vào khả năng vận dụng
của mỗi người. Thực hiện đề tài Thiết kế một số bài dạy thơ trung đại Việt Nam trong
sách giáo khoa Ngữ văn 10 (Tập một, Bộ cơ bản). Tôi vận dụng lí thuyết đã học kết
hợp với quá trình nghiên cứu, sáng tạo của mình vào việc thiết kế một số bài dạy thơ
trung đại Việt Nam cụ thể trong chương trình sách giáo khoa Ngữ văn 10 (Tập một, Bộ
cơ bản), nhằm đem lại hiệu quả cao nhất trong việc dạy học.

III.Mục đích nghiên cứu:
Thực hiện đề tài Thiết kế một số bài dạy thơ trung đại Việt Nam trong sách giáo
khoa Ngữ văn 10 (Tập một, Bộ cơ bản) nhằm thiết kế một số bài dạy cụ thể, đảm bảo
đầy đủ những nội dung cần thiết, giáo dục cho học sinh tư tưởng, tình cảm thẩm mỹ.
Đồng thời vận dụng những phương pháp dạy học hiện đại vào bài thiết kế để có được
tiết dạy thành công , có chất Văn mà vẫn tạo được không khí vui tươi, thoải mái cho
người học.
Bài thiết kế phải đảm bảo được nội dung, đảm bảo được thời gian lên lớp để kịp
với tiến độ chung. Đồng thời vận dụng được những phương pháp dạy học tích cực, hiện
đại với quan điểm lấy học sinh làm trung tâm, vận dụng năm định hướng dạy học của
Marzano vào bài thiết kế, thiết kế bài tập thảo luận nhóm trên tinh thần học hợp tác và
vận dụng các phương pháp dạy học văn trong nhà trường vào việc giảng dạy: Phương
5

pháp đọc tác phẩm, phương pháp đàm thoại, phương pháp diễn giảng, phương pháp
trực quan. Phương pháp dạy học nêu vấn đề.

IV.Phạm vi nghiên cứu:
Đối tượng nghiên cứu là sách giáo khoa Ngữ văn 10 (Tập một, Bộ cơ bản), những
tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu.
Giới hạn nghiên cứu là một số bài thơ trung đại Việt Nam trong sách giáo khoa
Ngữ văn 10, tập một (bộ cơ bản), cụ thể:
1. Tỏ lòng (Thuật hoài) – Phạm Ngũ Lão (1t)
2. Cảnh ngày hè (Bảo kính cảnh giới – bài 43) – Nguyễn Trãi (1t).
3. Nhàn – Nguyễn Bỉnh Khiêm (1t).
4. Đọc Tiểu Thanh kí (Độc Tiểu Thanh kí) – Nguyễn Du (1t).

V. Phương pháp nghiên cứu:
Thực hiện đề tài Thiết kế một số bài dạy thơ trung đại Việt Nam trong sách giáo
khoa Ngữ văn 10 (Tập một, bộ cơ bản) tôi sử dụng một số phương pháp nghiên cứu
sau:
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài: Lí luận dạy học Ngữ Văn, các tài
liệu liên quan đến văn học trung đại Việt Nam, các mô hình thiết kế giáo án, các bài
dạy văn học trung đại, …
- Sau khi nghiên cứu tài liệu, tiến hành phân loại, phân tích, tổng hợp và hệ thống
lại các nguồn tài liệu đã nghiên cứu. Đồng thời sử dụng kết hợp với các phương pháp:
Chứng minh, giải thích, so sánh giữa các nguồn tài liệu để tìm ra sự thống nhất giữa các
nguồn tài liệu nhằm đem lại hiệu quả tốt nhất cho đề tài nghiên cứu.
- Ngoài ra, trong quá trình thực hiện đề tài có thể sử dụng kết hợp với các phương
pháp khác không ngoài mục đích đạt đến hiệu quả cho đề tài.

6

B. NỘI DUNG

Chương 1:CƠ SỞ LÍ LUẬN CHUNG TRONG VIỆC THIẾT KẾ MỘT SỐ
BÀI DẠY THƠ TRUNG ĐẠI VIỆT NAM TRONG SÁCH GIÁO KHOA
NGỮ VĂN 10 (Tập một, Bộ cơ bản).
I.Dạy học theo quan điểm học sinh là trung tâm:
Phương pháp dạy học truyền thống người thầy là trung tâm của quá trình dạy học.
Thầy làm thí nghiệm, thầy giải bài tập, thầy lập luận, diễn giảng, phân tích, khám phá
vấn đề, … Trò chỉ có nhiệm vụ lắng nghe và ghi chép, về nhà thì chỉ học thuộc lòng để
tiết sau trả bài. Lúc bấy giờ trò là người đứng ngoài tiến trình dạy học và trở thành
người “dự giờ” của thầy.
Nếu phương pháp dạy học truyền thống giáo viên là người truyền đạt kiến thức, là
người làm việc thay cho học sinh và hoạt động học của học sinh là tiếp thu kiến thức
một cách thụ động thì lí luận dạy học hiện đại đặc biệt coi trọng vai trò của học sinh,
học sinh trở thành trung tâm của quá trình dạy học.
Dạy học là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh vì vậy mà giáo
viên phải là người đóng vai trò tổ chức, phải tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất để học
sinh phát huy tính chủ động, tự xây dựng kiến thức cho mình. Từ những kinh nghiệm
sẵn có của bản thân thông qua sự tương tác trên lớp học từ thầy cô, bạn bè và người có
hiểu biết hơn, từ những kiến thức học được học sinh sử dụng chúng trong các hoạt
động của lớp học và trong thực tế cuộc sống sẽ kích thích quá trình tư duy cũng như sự
điều chỉnh, thay đổi nhận thức của các em cho phù hợp.
Phương pháp dạy học truyền thống, trong lớp học chỉ diễn ra mối quan hệ một
chiều giữa thầy và trò, giữa người truyền thụ kiến thức và người tiếp nhận kiến thức.
mối quan hệ giữa trò và thầy, giữa trò và trò bị triệt tiêu, thầy là người độc thoại, phát
vấn, trò chỉ việc nghe, ghi và trả lời.
Dạy học theo quan điểm học sinh là trung tâm, có sự tác động qua lại giữa thầy và
trò, giữa trò và trò. Theo quan điểm dạy học này, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học
7

sinh là người chủ động tìm kiếm kiến thức, tự rút ra ý nghĩa, kết luận, tri thức được rút
ra sẽ có điểm chung, thống nhất nhưng không hoàn toàn giống nhau mà nó phụ thuộc
vào khả năng tham gia, đóng góp và năng lực nhận thức vấn đề của mỗi học sinh.
Học sinh là trung tâm trong quá trình dạy học không có nghĩa là vai trò của người
thầy bị triệt tiêu, mà ngược lại giáo viên phải là người chủ tạo, hướng dẫn, tổ chức, học
sinh phải chủ động, sáng tạo, tích cực. Giáo viên chỉ giúp đỡ chứ không làm thay học
sinh, học sinh phải chủ động chứ không chờ thầy cô cung cấp kiến thức.
Để thực hiện được quá trình dạy học theo quan điểm học sinh là trung tâm đòi hỏi
giáo viên phải có năng lực, phải có sự đầu tư, chuẩn bị kĩ, vai trò, trách nhiệm trong
nghề nghiệp phải cao. Đóng vai trò là người chủ đạo, giáo viên phải đưa ra những vấn
đề mang tính chất gợi mở, phù hợp với năng lực của học sinh để các em tìm hiểu, khám
phá. Một câu hỏi đặt ra không nhất thiết chỉ có một cách trả lời vì vậy mà giáo viên
phải lắng nghe những ý kiến của học sinh đôi khi câu trả lời của các em không trùng
với đáp án của giáo viên mà vẫn đúng, … để có một giờ dạy thành công, người giáo
viên phải có sự đầu tư, phải tạo được bầu không khí thoải mái, sôi nổi nhưng vẫn
không mất tính văn chương.
Không như trước đây, giáo án của giáo viên dạy văn là một bài giảng có sẵn
những nội dung mà giáo viên cần truyền đạt. Dạy học theo quan điểm học sinh là trung
tâm, giáo án được xây dựng bởi một hệ thống các câu hỏi mang tính chất khơi gợi vấn
đề, các phương án trả lời của giáo viên đã được chuẩn bị sẵn nhưng để ngỏ những khả
năng phát hiện mới của học sinh. Giáo viên kiểm soát giờ học thông qua hệ thống câu
hỏi gợi mở đó và hệ thống đáp án đúng của học sinh đồng thời hướng dẫn các em tổng
kết, đánh giá vấn đề.
Dạy học theo quan điểm học sinh là trung tâm còn thể hiện qua cách đánh giá kết
quả học tập. Nếu trước đây, trong dạy học truyền thống thầy là người áp đặt kiến thức
có sẵn và độc quyền đánh giá, cho điểm thì quan điểm dạy học hiện đại, đánh giá
không còn là việc duy nhất của giáo viên mà đó là công việc chung của thầy và trò. Trò
tự đánh giá, sửa sai, tự điều chỉnh, trò đánh giá lẫn nhau và cuối cùng là thầy đánh giá.

Từ đó làm cơ sở để thầy cho điểm.
1. Năm định hướng dạy học tích cực của Marzano:
8


1.1 Thái độ và nhận thức tích cực về việc học.
Học sinh chỉ học tập tốt khi các em có thái độ và nhận thực tích cực về việc học.
Hai nhân tố có vai trò quyết định chi phối thái độ và nhận thức của học sinh là: Không
khí lớp học và nội dung kiến thức, bài tập.
Không khí học tập bao gồm các nhân tố: môi trường, điều kiện học tập, quá trình
nhận thức về việc học của các em. Lớp học trật tự, thoải mái, bàn, ghế, trang thiết bị
đầy đủ và có sự nhận thức đúng đắn của học sinh về việc học đã tạo được nền tảng
vững chắc cho việc học tập của học sinh. Tất cả mọi người điều có năng lực học tập
như nhau nhưng điều kiện, hoàn cảnh đôi khi không đủ thuận lợi để họ phát huy hết
năng lực của mình.
Không chỉ vậy mà sự quan tâm của giáo viên, bạn bè trong lớp còn là nhân tố
quan trọng góp phần không nhỏ trong việc hình thành thái độ, nhận thức tích cực của
học sinh về việc học. Học sinh sẽ tự tin hơn, thoải mái hơn khi nhận được sự quan tâm,
tôn trọng của giáo viên và bạn bè trong lớp. Giáo viên đến lớp không chỉ dạy kiến thức
mà còn phải biết quan tâm, chia sẻ với học sinh khi cần thiết, phải biết lắng nghe ý kiến
của học sinh, phải thông cảm với học sinh khi các em cần sự thông cảm chính đáng.
Trong quá trình trao đổi, thảo luận, hoạt động học tập theo nhóm, học sinh cũng rất cần
sự quan tâm, trao đổi với bạn bè trong nhóm, điều quan trọng là giữa học sinh với học
sinh phải luôn có sự hòa đồng, bình đẳng, không phân biệt bạn nghèo hay giàu, bạn học
giỏi hay bạn học không giỏi, … Để đạt được hiệu quả học tập giáo viên phải đặt vấn
đề, điều kiện để tất cả học sinh phát huy tinh thần đoàn kết, hợp tác và năng lực sáng
tạo trong học tập.
Giáo viên không chỉ có thái độ ân cần, vui vẻ mà còn tạo môi trường tự nhiên,
thoải mái không bị áp lực, ức chế tinh thần học tập, sáng tạo của học sinh, tạo điều kiện
để học sinh được tự do trong việc chọn lựa cách trình bày bài tập và trao đổi với giáo

viên những vấn đề còn thắc mắc, … Tuy nhiên, mọi hoạt động, hành vi của học sinh
không vượt quá giới hạn cho phép, bởi vì sự trật tự, nghiêm túc còn là môi trường học
tập an toàn, học sinh tin rằng các em được giáo viên và bạn bè bảo vệ khi cần thiết. Bên
cạnh đó giáo viên phải biết duy trì, phát huy thái độ nhận thức tích cự về việc học của
học sinh.
9


Nội dung kiến thức, bài tập còn là yếu tố quyết định cho sự hình thành thái độ và
sự nhận thức tích cực về việc học của học sinh. Kiến thức mà học sinh học được, bài
tập mà học sinh vận dụng, thực hành phải hữu ích, có giá trị sử dụng, gắn liền với thực
tế cuộc sống, nội dung kiến thức phải rõ ràng, mức độ khó phải phù hợp với năng lực
của học sinh.
Đối với việc giảng dạy thơ trung đại Việt nam giáo viên phải giải thích tầm quan
trọng của thơ ca trung đại trong tiến trình phát triển của văn học Việt Nam, đồng thời
bản thân giáo viên phải là người yêu thích thơ và yêu thích việc giảng dạy thơ trung đại
Việt Nam, giúp học sinh thấy được sự vận dụng của môn học, ý nghĩa bài học trong
thực tế như: Cho các em sưu tầm thơ trung đại, sưu tầm những giai thoại về tác giả, từ
giá trị nội dung của bài học liên hệ với cách đối nhân xử thế trong cuộc sống, những giá
trị nhân văn, nhân đạo, những truyền thống quý báo mà chúng ta đang giữ gìn, phát huy
trong cuộc sống.
1.2 Thu nhận và tổng hợp kiến thức.
Định hướng thứ hai yêu cầu giáo viên cung cấp kiến thức cho học sinh và phương
pháp hướng dẫn học sinh thu nhận và tổng hợp kiến thức có hiệu quả, có hệ thống. Quá
trình hiểu và vận dụng của học sinh được Marzano chia thành kiến thức thông báo và
kiến thức quy trình. Sự thu nhận, tổng hợp kiến thức thông báo và kiến thức quy trình
là nền tảng của quá trình học tập.
- Kiến thức thông báo là những khái niệm, định nghĩa. Đối với một tác phẩm văn
học kiến thức thông báo là nội dung và nghệ thuật của tác phẩm. Quá trình dạy kiến
thức thông báo được chia thành ba giai đoạn:

+ Giai đoạn 1: Làm rõ nghĩa kiến thức thông báo: Giáo viên đóng vai trò là người
chủ đạo, người khơi gợi những kinh nghiệm, những hiểu biết đã có của học sinh về
những kiến thức mà các em sắp học như: Đặt câu hỏi để xây dựng khái niệm, nêu
những ví dụ để học sinh suy luận ý nghĩa, chủ đề của bài sắp học, … Đồng thời giáo
viên phải phán đoán được những tình huống có thể xảy ra trong quá trình tương tác của
hoạt động dạy học như: cách trả lời của học sinh không như đáp án dự kiến của giáo
viên, có thể học sinh chưa hiểu câu hỏi nên trả lời lạc đề và nhiều tình huống khác có
thể xảy ra, ... Vì vậy mà giáo viên cần phải phân tích dữ liệu, giải thích, hỗ trợ thêm các
10


dữ kiện để học sinh trả lời câu hỏi và yêu cầu học sinh khác bổ sung, cho ví dụ thực tế
để câu trả lời thêm hoàn chỉnh mà hoạt động dạy học cũng trở nên sinh động, thu hút.
+ Giai đoàn 2: Hệ thống hóa kiến thức: Từ những câu trả lời, những cách hiểu, ý
kiến của học sinh giáo viên phải hướng dẫn các em hệ thống lại kiến thức theo trình tự,
theo cấu trúc bài học, ý nào trước, ý nào sau, ý nào đúng nên ghi nhận, ý nào sai cần
điều chỉnh, … Để thuận lợi trong quá trình tìm hiểu bài mới giáo viên nên đặt câu hỏi
trước khi cho các em đọc , phân tích, tìm hiểu bài thơ cụ thể.
+ Giai đoạn 3: Lưu trữ thông tin: Giáo viên có thể cho học sinh tóm tắt bài học
bằng cách cho các nhóm viết các ý chính, điền vào sơ đồ khuyết, biểu bảng, cho học
sinh hỏi đáp, viết tóm tắt nội dung của bài học theo từng cặp, hoặc làm bài kiểm tra
ngắn (tự luận, trắc nghiệm). Thông qua những hoạt động đó nhằm giúp học sinh củng
cố lại hệ thống kiến thức để các em có thể hiểu sâu sắc hơn, ghi nhớ nội dung chính của
bài lâu hơn.
- Kiến thức quy trình là các bước thực hiện công việc. Đối với việc vận dụng vào
giảng dạy thơ trung đại Việt Nam là cách phân tích tác phẩm, các thao tác tư duy, vận
dụng kiến thức đã học thực hành vào bài viết phân tích thơ. Tuy nhiên để nắm được
kiến thức quy trình thì trước hết học sinh phải hiểu, phải nắm vững kiến thức thông
báo, bởi vì có hiểu thì mới vận dụng được. Quá trình dạy kiến thức quy trình cũng được
chia thành ba giai đoạn:

+ Giai đoạn 1: Xây dựng quy trình: Giáo viên hướng dẫn học sinh cách làm sau đó
giáo viên nhận xét, đánh giá giúp học sinh rút ra quy trình.
+ Giai đoạn 2: Định hình quy trình: Sau khi hướng dẫn học sinh xây dựng quy
trình, giáo viên tiếp tục cho các em thực hành toàn bộ các bước để định hình quy trình.
Sau đó nhận xét, đánh giá những mặt đã đạt được và những mặt chưa đạt được để học
sinh rút kinh nghiệm và phát huy nhiều hơn.
+ Giai đoạn 3: Nhập tâm quy trình: Giáo viên cho học sinh luyện tập nhiều lần,
giúp các em xử lí vấn đề ngày càng nhanh, chính xác và sáng tạo hơn.
1.3 Mở rộng và chắt lọc kiến thức:
Văn chương với tính chất đặt thù của nó không chỉ dạy chữ mà còn dạy người, vì
vậy mà người giáo viên không chỉ dạy với tính chất đơn thuần của nó mà còn phải biết
11


linh hoạt trong công việc giảng dạy, khi nào cần chắt lọc ý chính, khi nào cần liên hệ
thực tế để gợi mở vấn đề, để bài dạy không chỉ thuyết phục mà còn tạo được sự hấp
dẫn, hứng thú cho học sinh. Dạy không chỉ để dạy mà còn là quá trình rèn luyện đạo
đức, phẩm chất, nhân cách cho học sinh.
Đối với học sinh cũng vậy khi học cần ngắn gọn, súc tích để dễ dàng tiếp thu, ghi
nhớ nhưng khi thực hành cần phải linh hoạt, mở rộng, thể hiện được sự hiểu biết, nắm
bắt vấn đề, sáng tạo trong học tập, có liên hệ với thực tế, thể hiện được chính kiến, lập
trường, tư tưởng của mình.
Giáo viên có thể nêu các câu hỏi, tình huống sau đó yêu cầu học sinh so sánh,
phân loại, phân tích, tổng hợp, chứng minh về vấn đề, đối tượng được đặt ra trong câu
hỏi đó, rồi tiếp tục cho các em nhận xét, đánh giá ý kiến của bạn, của nhóm bạn hoặc
nhận xét một nhận định, một ý kiến của các nhà phê bình văn học, …yêu cầu các em
lập luận và nêu lên chính kiến của cá nhân, hoặc của nhóm mình trước vấn đề được đặt
ra.
Dạy học theo định hướng mở rộng và chắt lọc kiến thức, giáo viên cần xác định:
Kiến thức nào cần mở rộng?, kiến thức nào cần chắt lọc?, mục đích để làm gì? và thực

hiện bằng cách nào? Bởi vì kiến thức thì vô hạn, thời gian thì có giới hạn nhất là tránh
trường hợp giáo viên đặt ra vấn đề mà không giải quyết được sẽ ảnh hưởng đến kiến
thức và lòng tin của học sinh đối với giáo viên. Đặc biệt đối với những tác phẩm thơ
trung đại Việt Nam có một giá trị, một tư tưởng lớn mang tính thời đại rất cao vì vậy
mà vấn đề gợi mở phải là vấn đề mang tính chất định hướng, để ngỏ để các em thể hiện
chính kiến của mình, không nên đưa ra nhận định mang tính chất cá nhân của giáo viên
gò ép các em hiểu một cách khuôn sáo. Từ đó giáo viên định hướng kịp thời khi các em
đưa ra ý lệch lạc.
1.4 Sử dụng kiến thức có hiệu quả:
Sau quá trình trao đổi, tiếp thu kiến thức thì việc vận dụng nó vào thực tế cho phù
hợp, hiệu quả là rất cần thiết. Học đi đôi với hành, lí luận phải đưa vào thực tiễn mới có
giá trị, có ý nghĩa. Đó là việc ra quyết định, điều tra, thí nghiệm, giải quyết vấn đề và
phát minh.

12


- Ra quyết định là quá trình vận dụng linh hoạt, sáng tạo những kiến thức đã học
để có một quyết định phù hợp trước các vấn đề của thực tiễn. Học sinh phải xác định
được yêu cầu của câu hỏi và nội dung chính cần trả lời, còn khả năng diễn đạt, lí giải
như thế nào là phụ thuộc vào năng lực của từng học sinh khác nhau.
- Sau khi ra quyết định học sinh cần điều tra bằng thực nghiệm để đảm bảo tính
chính xác cho vấn đề đã được đặt ra: Những đặt tính, đặt trưng của vấn đề này là gì?
Vấn đề này xảy ra như thế nào? Tại sao nó xảy ra? Cái gì sẽ xảy ra nếu…? Tùy vào
từng nội dung câu hỏi cụ thể mà học sinh sử dụng câu hỏi cho phù hợp để điều tra mức
độ chính xác của câu trả lời mà mình đã chọn.
- Thí nghiệm là quá trình vận dụng những hiểu biết, những kiến thức đã học được
để kiểm chứng một lí thuyết, một phán đoán hay câu trả lời.
- Sau khi ra quyết định, tiến hành điều tra và làm thí nghiệm thì giải quyết vấn đề
là quá trình mà người học phải vượt qua trở ngại về tư duy, kĩ năng, … để giải quyết

một thử thách trong học tập, trong thực tế hay mạnh dạng đưa ra ý kiến của mình trước
câu hỏi mà giáo viên đã đặt ra.
- Từ những hiểu biết và sự vận dụng những hiểu biết đó vào từng trường hợp cụ
thể sẽ giúp học sinh tự tin hơn, mạnh dạng hơn với suy luận, phán đoán và cách giải
quyết vấn đề của bản thân mình. Đó là tiền đề vững chắc để các em tư duy sáng tạo
trong học tập, tự đặt ra vấn đề cho mình trước thực tế, quá trình giải quyết vấn đề mà
các em tự đặt ra cũng chính là quá trình tìm tòi, sáng tạo ra cái mới.
1.5 Rèn luyện thói quen tư duy:
Dạy học là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh nhằm đạt được
mục tiêu giáo dục. Tuy nhiên để có được tri thức, kĩ năng và thái độ thì ngoài việc đọc,
biết, hiểu, vận dụng học sinh cần phải rèn luyện cho mình thói quen tư duy. Có tư duy
mới có tồn tại và phát triển, hiểu, vận dụng nhưng không có sự điều chỉnh và sáng tạo
cho phù hợp thì không thể đạt được hiệu quả. Những nội dung kiến thức mà học sinh
thu nhận được là rất quan trọng nhưng không có nghĩa đó là tất cả của quá trình giáo
dục mà phát huy vai trò quan trọng của nó là rèn luyện cho học sinh thói quen tư duy.
Đó là tư duy tự điều chỉnh, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo.

13


- Năng lực tư duy tự điều chỉnh là rất quan trọng trong quá trình tư duy của học
sinh, khi nhận biết vấn đề không còn phù hợp thì phải biết điều chỉnh, thay đổi cho phù
hợp với thục tế, khắc phục điểm yếu, phát huy thế mạnh, kết hợp với sự linh hoạt, sáng
tạo trong quá trình tiếp thu ý kiến của thầy cô, bạn bè để tiếp nhận những kiến thức và
triển khai, sử dụng kiến thức một cách đúng đắn, có hiệu quả.
- Tư duy phê phán là quá trình nhận ra những cái sai, cái khiếm khuyết của bản
thân và của người khác. Ý kiến của bản thân sai phải biết lắng nghe sửa chữa, ý kiến
của bạn đúng phải biết tiếp thu, không bảo thủ, bất đồng trong học tập. Nói như vậy
không có nghĩa là chủ quan, ỷ lại mà phải đưa ra ý kiến, lập trường của bản thân và bảo
vệ khi ý kiến đó phù hợp. Tất cả dựa trên tinh thần hợp tác, trao đổi, thảo luận để tìm ra

nội dung chung nhất, đúng nhất, khái quát nhất. Không chấp nhận những trường hợp
chia rẽ, mất đoàn kết trong tập thể.
- Năng lực tư duy sáng tạo là khả năng tìm tòi, lí giải, phân tích, đánh giá vấn đề
khi vấn đề đó chưa có giải pháp, chưa có câu trả lời rõ ràng. Mỗi học sinh có một khả
năng tư duy sáng tạo riêng và phụ thuộc vào năng lực, sở trường của mỗi học sinh.
Điều quan trọng là giáo viên cần phải có những biện pháp cổ vũ, khuyến khích học sinh
phát huy hết khả năng sáng tạo của mình.
Nói chung thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học và thói quen tư duy của
học sinh là rất quan trọng, có tính chất quyết định hiệu quả học tập của học sinh trong
năm định hướng dạy học của Marzano. Khi mà học sinh có nhận thức đúng đắn, tích
cực về việc học kết hợp với khả năng tư duy, tìm tòi, sáng tạo của các em trong học tập
thì kết quả đạt được sẽ là cao nhất, tốt nhất, hiệu quả nhất.
2. Dạy học hợp tác
2.1 Phương pháp tổ chức dạy học hợp tác:
Phương pháp dạy học văn truyền thống hay phương pháp dạy học văn hiện đại
điều hướng đến mục tiêu rèn luyện tri thức, kĩ năng và thái độ cho học sinh. Song
người giáo viên phải chọn cho mình những phương pháp phù hợp nhất, tích cực nhất,
đem lại hiệu quả cao nhất để phục vụ cho sự nghiệp giáo dục. Tuy nhiên để nâng cao
hiệu quả học tập, rèn luyện kĩ năng sống, kĩ năng làm việc tập thể cho học sinh giáo
viên nên chọn phương pháp dạy học hợp tác.
14


Thế nào là dạy học hợp tác? Dạy học hợp tác là quá trình các nhóm học sinh cùng
nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập dưới sự hướng dẫn của giáo viên [13, tr1] nhằm
đạt được mục tiêu giáo dục, không chỉ nâng cao kết quả học tập cho học sinh mà còn
rèn luyện cho học sinh kĩ năng sống, kĩ năng làm việc của người lao động tương lai.
Để vận dụng và phát huy triệt để tính tích cực trong dạy học hợp tác giáo viên cần
nắm vững và thực hiện tốt các yêu cầu sau:
- Trong quá trình tổ chức học hợp tác giáo viên phải đưa ra những biện pháp để

học sinh tham gia học tập, hoạt động một cách tích cực, nhiệt tình. Có nghĩa là tất cả
các thành viên trong nhóm cùng thực hiện để hoàn thành công việc đã được phân công,
nắm vững nội dung bài của nhóm như nhau, không có thành viên nào trong nhóm ỷ lại,
lơ là bỏ qua các hoạt động của nhóm. Đặc biệt tránh trường hợp chỉ một hoặc hai người
làm mà cả nhóm cùng được điểm như nhau. Vì vậy, trong quá trình chia nhóm giáo
viên nên cho học sinh tự đặt tên hoặc biểu tượng riêng cho nhóm mình để khuyến khích
tinh thần các thành viên trong nhóm chung sức vì “màu cờ sắc áo” của nhóm, ngoài ra
giáo viên cần hướng dẫn học sinh phân công nhiệm vụ cho từng thành viên trong nhóm
như: nhóm trưởng, nhóm phó, thư kí, ... để nâng cao nhận thức về trách nhiệm của học
sinh khi thực hiện hoạt động học tập của nhóm. Giáo viên có thể cho điểm cộng, điểm
thưởng để khuyến khích các nhóm có tinh thần tích cực, hoàn thành tốt nhiệm vụ, điểm
trừ, điểm phạt đối với các nhóm không hoàn thành nhiệm vụ để tạo ra sự đoàn kết trong
nhóm và sự cạnh tranh giữa các nhóm.
- Giáo viên đưa ra những tiêu chí đánh giá cụ thể để mỗi cá nhân thấy rõ vai trò,
trách nhiệm của mình trong nhóm để cố gắng vượt qua khó khăn hoàn thành nhiệm vụ
học tập. Sự cố gắng của từng cá nhân phải được đánh giá công khai, công bằng và có
sự động viên giúp đỡ kịp thời khi các thành viên trong nhóm gặp khó khăn, vướng mắc.
Khi nhóm học sinh đã hoàn thành nhiệm vụ được phân công, giáo viên không nên để
các nhóm tự chọn một đại diện trình bày sản phẩm của nhóm mà giáo viên nên chọn
ngẩu nhiên bất kì một thành viên nào trong nhóm đại diện cho nhóm trình bày, bằng
cách bắt thăm, chọn theo số thứ tự, … Sau khi đại diện nhóm trình bày xong sẽ có phần
đối thoại của nhóm với các thành viên trong lớp hoặc đối thoại với giáo viên. Hoạt

15


động này giúp giáo viên quan sát được thái độ tích cực của các thành viên trong nhóm
và phần nào đánh giá được sự đoàn kết của nhóm.
- Để đạt được mục tiêu của phương pháp tổ chức dạy học hợp tác, giáo viên cần
thúc đẩy các mối quan hệ và tương tác mặt đối mặt. Để thực hiện tốt công tác này giáo

viên cần lưu ý trong quá trình chia nhóm, đặc biệt tránh trường hợp 4 hoặc 5 học sinh
ngồi cùng một bàn đôi thành một nhóm, khi chia như vậy các em sẽ không thảo luận
bao quát hết nhóm của mình mà dễ dàng tách thành nhóm 2 hoặc 3 học sinh. Vì vậy,
giáo viên cần phải phân chia các nhóm sao cho các em đối mặt với nhau, cùng nhau
bàn bạc, thảo luận, đảm bảo tất cả các thành viên điều tham gia và đưa ra chính kiến
của mình. Tùy theo tình hình lớp học và nội dung câu hỏi thảo luận mà giáo viên chọn
hình thức chia nhóm cho phù hợp, có thể chia nhóm 4 – 5 học sinh, nhóm 2 học sinh …
- Ngoài ra quá trình hoạt động học hợp tác còn rèn luyện cho học sinh khả năng sử
dụng thành thạo các kĩ năng giao tiếp xã hội, rèn luyện cho học sinh thói quen làm việc
tập thể, biết bảo vệ ý kiến của mình khi đó là ý kiến đúng, biết tôn trọng chia sẻ ý kiến
của bạn khi đó là ý kiến hay, hợp lí hơn ý kiến của mình. Biết lắng nghe khi người khác
nói, dám nói cho người khác nghe và hiểu. Khi các em thực hiện được các điều đó thì
công việc được giao của nhóm mới hoàn thành tốt.
- Sau khi các nhóm đã hoàn thành nhiệm vụ được giao và trước khi đánh giá kết
quả cuối cùng, giáo viên cho các thành viên trong nhóm nhận xét, đánh giá lẫn nhau về
quá trình làm việc hợp tác của các thành viên trong nhóm. Phiếu đánh giá do giáo viên
chuẩn bị và cung cấp cho học sinh. Kết hợp giữa quá trình đánh giá của giáo viên và
quá trình đánh giá của học sinh giúp cho kết quả đánh giá cuối cùng có tính chất công
bằng, khách quan hơn, chính xác hơn.
2.2 Thiết kế bài tập nhóm trong dạy học hợp tác:
Thảo luận nhóm là quá trình học sinh phải cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học
tập do giáo viên nêu ra, từ đó có cơ sở, có định hướng và rút ra bài học. Nói cách khác
đây là hình thức dạy học khám phá. Vấn đề đặt ra là giáo viên phải thiết kế được các
dạng bài tập đáp ứng được nhu cầu khám phá kiến thức cho học sinh.
Về nội dung:

16


+ Nhiệm vụ khám phá mà giáo viên nêu ra cho học sinh phải là một tình huống

có vấn đề trong học tập. Độ khó của tình huống này buộc các thành viên trong nhóm
phải thảo luận để tìm ra câu trả lời.
+ các nhiệm vụ khám phá được xậy dựng trên những nội dung trọng tâm của
bài học, sao cho qua quá trình giải quyết các nhiệm vụ học tập này, học sinh rút ra được
nội dung bài học. Giáo viên không diễn giảng suông mà phải thiết kế tình huống để học
sinh giải quyết tình huống, qua đó khám phá kiến thức.
Về hình thức:
+ Phân tích kĩ nội dung bài học, xác định rõ kiến thức nào là trọng tâm, kiến
thức nào cần thảo luận.
+ Xây dựng bài tập thảo luận dựa trên kiến thức đó.
2.3 Quá trình tổ chức dạy học hợp tác:
Bước 1: Giáo viên thực hiện công việc chia nhóm hoặc hướng dẫn học sinh chia
nhóm.
Bước 2: Giao vấn đề cho các nhóm thảo luận, quy định thời gian thảo luận.
Bước 3: Quản lí quá trình làm việc của nhóm: Trong quá trình các nhóm thảo
luận, giáo viên phải theo dõi, quan sát các nhóm, nêu câu hỏi gợi ý khi cần thiết, điều
chỉnh hoạt động của học sinh khi chệch hướng, theo dõi và nhắc nhở học sinh thụ động.
Bước 4: Giáo viên yêu cầu mỗi nhóm báo cáo kết quả. Khi đại diện nhóm trình
bày kết quả, giáo viên ghi lại ý kiến đúng, nêu câu hỏi gợi mở cho học sinh tiếp tục
phát hiện những vấn đề mà nhóm chưa tìm ra câu trả lời, yêu cầu các nhóm khác bổ
sung, sau đó giáo viên nhận xét, đánh giá. Qua quá trình đó, học sinh tự lĩnh hội, tự
điều chỉnh tri thức thu nhận được bằng cách so sánh ý kiến của nhóm mình với các
nhóm khác và với ý kiến của giáo viên.

II. Các phương pháp dạy học sử dụng trong dạy thơ trung đại Việt Nam
1. Phương pháp đọc tác phẩm:
Đọc là hiểu, là khám phá, là vượt qua, đọc để suy nghĩ, để thưởng thức. Đọc lần
thứ nhất hiểu khái quát vấn đề, đọc lần thứ hai hiểu nhiều hơn những ý nghĩa những giá
trị, đọc lần thứ ba hiểu vấn đề một cách sâu sắc hơn… Vì vậy, để tiếp cận với một tác
phẩm văn chương nhất là thơ trung đại Việt Nam nhất thiết phải bắt đầu từ việc đọc.

17


Đối với thơ trung đại Việt Nam, điển cố, điển tích và những từ cổ được sử dụng
rất nhiều, khi đọc tác phẩm trước ở nhà học sinh đã phần nào hiểu được nghĩa trên bề
mặt câu chữ, khi vào lớp giáo viên đọc diễn cảm hoặc hướng dẫn học sinh đọc diễn
cảm để hiểu thêm tâm trạng của tác giả, chất tình, chất thơ trong tác phẩm. Từ đó làm
cơ sở để đi vào phân tích giá trị nội dung, giá trị nghệ thuật và những bài học triết lí
trong tác phẩm.
Đọc diễn cảm thơ trung đại Việt Nam cần thể hiện được giọng điệu như: Buồn,
vui, mỉa mai, châm biếm, … thông qua ngữ điệu nhanh, chậm, cao, thấp. Tùy theo từng
tác phẩm cụ thể, giáo viên có thể hướng dẫn học sinh đọc dưới những hình thức và mức
độ khác nhau sao cho phù hợp với tác phẩm đó, có thể đọc đầu giờ, đọc trong quá trình
phân tích, đọc để phụ họa cho lời giảng, …
Để học sinh đọc tác phẩm ở nhà giáo viên có thể nêu câu hỏi hoặc yêu cầu học
sinh soạn bài trước, bằng cách cho điểm vào cột kiểm tra miệng khi học sinh hoàn
thành tốt để khuyến khích tinh thần học tập của học sinh.
Hướng dẫn học sinh đọc diễn cảm thơ trung đại Việt Nam còn tạo điều kiện cho
quá trình phân tích tác phẩm thêm sinh động, hấp dẫn hơn, học sinh tiếp thu dễ dàng
hơn. Qua đó còn góp phần giáo dục tư tưởng, đạo đức, lối sống, tình cảm cao đẹp cho
học sinh.
2. Phương pháp diễn giảng:
Trong dạy học truyền thống phương pháp diễn giảng được sử dụng rất phổ biến.
Phương pháp này có ưu điểm giúp học sinh nắm kiến thức một cách có hệ thống, tiết
kiệm được thời gian, không hao tốn công sức cho việc chuẩn bị bài, nhưng bên cạnh
đó, phương pháp diễn giảng truyền thống cũng có những hạn chế nhất định: Không
phát huy được khả năng tư duy năng động, sáng tạo của người học.
Dạy học theo phương pháp diễn giảng truyền thống, giáo viên chỉ truyền đạt cho
học sinh một chiều và học sinh chỉ có nhiệm vụ ghi chép, học thuộc lòng. Trong quá
trình học, học sinh nghe, hiểu theo lời giảng của giáo viên nên học sinh không nhớ lâu

và hiểu sâu kiến thức. Không chỉ vậy, sử dụng phương pháp diễn giảng giáo viên còn
mất nhiều thời gian cho việc ghi bảng, học sinh mất nhiều thời gian cho việc chép vào
tập. Học sinh trở nên thụ động trong quá trình tiếp thu tri thức, tư duy và thực hành.
18


Theo phương pháp giảng dạy tích cực, cấu trúc của phương pháp diễn giảng gồm
ba phần: Giới thiệu bài, hướng dẫn học sinh khám phá kiến thức và kết luận. Phương
pháp diễn giảng bao gồm hai hình thức: Diễn giảng diễn dịch và diễn giảng quy nạp.
Tùy từng bài học cụ thể mà giáo viên có thể sử dụng phương pháp diễn giảng quy nạp
hay diễn dịch.
Đối với thơ trung đại Việt Nam giáo viên có thể sử dụng phương pháp diễn giảng
diễn dịch để tiết học sinh động, hấp dẫn hơn. Đầu tiên giáo viên có thể đặt vấn đề đối
với một bài thơ cụ thể, sau đó yêu cầu học sinh khám phá vấn đề để làm sáng tỏ nội
dung và nghệ thuật của bài thơ. Tuy nhiên vai trò hỗ trợ, định hướng, điều chỉnh của
giáo viên sẽ góp phần hoàn chỉnh kiến thức của học sinh.
3. Phương pháp đàm thoại:
Để có một giờ học thành công, giáo viên cần chuẩn bị giáo án một cách kĩ càng,
không chỉ nắm vững nội dung bài giảng mà còn phải tính đến những hoạt động của học
sinh trong tiết học đó, sao cho hoạt động của giáo viên và học sinh phải có sự phối hợp
nhịp nhàng. Ngoài ra giáo viên còn phải dự đoán đến những tình huống có thể xảy ra
trong giờ học. Khi sử dụng phương pháp đàm thoại trong giảng dạy thơ trung đại Việt
Nam, giáo viên cần linh hoạt, sáng tạo câu hỏi nêu ra phải xoay quanh trọng tâm bài
học, đảm bảo tính gợi mở mà phải vừa sức học sinh, phải rõ ràng, có hệ thống.
Đặc thù của thơ trung đại Việt Nam là khó đọc, khó hiểu. Vì vậy mà khi sử dụng
phương pháp đàm thoại giáo viên sẽ tạo ra không khí tâm tình, chia sẻ, trao đổi tự do
thoải mái. Lúc này khoảng cách giữa giáo viên và học sinh được rút ngắn lại, lời giảng
có thể trở thành lời phân tích, lí giải của người anh, người chị lớn hơn dành cho những
đứa em thân yêu của mình. Học sinh được tự do bộc lộ ý kiến, suy nghĩ của mình qua
đó giáo viên thu được những tín hiệu phản hồi kịp thời điều chỉnh những suy nghĩ còn

lệch lạc của học sinh cũng như điều chỉnh phương pháp của giáo viên cho phù hợp hơn.
Sử dụng phương pháp đàm thoại trong dạy thơ trung đại Việt Nam giáo viên còn
tạo điều kiện cho học sinh phát huy tính độc lập, rèn luyện thói quen tư duy và khả
năng trình bày trước lớp của học sinh. Tuy nhiên phương pháp này cũng có những hạn
chế nhất định: Mất nhiều thời gian cho việc soạn giáo án của giáo viên và học sinh suy

19


nghĩ, trả lời câu hỏi. Giáo viên cần phải bình tỉnh, tự tin, giải quyết tốt tình huống để
đạt được kết quả tốt nhất khi sử dụng phương pháp này.
4. Phương pháp trực quan:
Phương pháp dạy học trực quan được xây dựng trên cơ sở quán triệt nguyên tắc
đảm bảo tính trực quan trong quá trình dạy học. Trong quá trình dạy học giáo viên
hướng dẫn học sinh các biện pháp quan sát sự vật, hiện tượng hay hình ảnh của chúng
để liên tưởng, cảm nhận trên cơ sở đó hình thành khái niệm.
Sử dụng phương pháp trực quan trong dạy thơ trung đại Việt Nam, giáo viên có
thể sử dụng những phương tiện như: Máy chiếu, tranh ảnh, biểu bảng, … Ngoài ra giáo
viên có thể cho học sinh đọc thơ trước ở nhà, tự tìm hiểu và viết một bài cảm nhận, vẽ
thành một bức tranh, ngâm thơ, sưu tầm tác phẩm, hình ảnh, …
5. Phương pháp dạy học nêu vấn đề:
Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn không chỉ giúp học sinh lĩnh hội kiến thức
một cách tích cực mà còn phát triển năng lực sáng tạo của học sinh thông qua những
tình huống “có vấn đề”. Tình huống có vấn đề có tác dụng lôi cuốn học sinh vào quá
trình tư duy, kích thích các em tìm hiểu, khám phá.
Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học tích cực, giúp học sinh phát triển
năng lực tư duy. Tuy nhiên đây là một hình thức dạy học còn khá mới mẻ và tương đối
khó. Khi sử dụng phương pháp này trong việc giảng dạy thơ trung đại Việt Nam, giáo
viên cần phải nghiên cứu kĩ nội dung bài dạy, câu hỏi, tình huống phải là câu hỏi, tình
huống có vấn đề và không quá khó so với trình độ của học sinh.

Đối với những lớp chuyên, lớp có nhiều học sinh khá giỏi giáo viên cần tăng
cường sử dụng phương pháp này trong giờ học để kích thích năng lực tư duy của học
sinh.

20


Chương 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI DẠY THƠ TRUNG ĐẠI VIỆT NAM
TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 10 (Tập một, Bộ cơ bản)

I. Phần thơ trung đại Việt Nam trong sách giáo khoa ngữ văn 10
(Tập một, Bộ cơ bản).
1. Vài nét về thơ trung đại Việt Nam trong sách giáo khoa Ngữ Văn 10 (Tập
một, Bộ cơ bản).
1.1 Đặc điểm về nội dung.
a. Chủ nghĩa yêu nước:
Yêu nước là truyền thống quý báo của dân tộc Việt Nam. Suốt một quá trình dài
chống giặc phương Bắc với những cuộc kháng chiến vệ quốc vĩ đại nhằm bảo vệ nền
độc lập, chủ quyền dân tộc. Cùng với tinh thần chiến đấu bất khuất là tình yêu quê
hương, đất nước thiết tha, là ý thức trách nhiệm đối với đất nước, đối với nhân dân, một
lòng phụng sự cho dân cho nước. Tinh thần yêu nước, niềm tự hào dân tộc không
những tôi luyện bản lĩnh dân tộc, nâng cao lòng tự hào, tự tin, khí thế hào hùng mà còn
làm nên một truyền thống lớn trong văn học Việt Nam, nhất là trong thơ trung đại. Đó
chính là chủ nghĩa yêu nước.
Chủ nghĩa yêu nước là nội dung xuyên suốt trong quá trình tồn tại và phát triển
của văn học trung đại Việt Nam nói chung và trong thơ trung đại Việt Nam nói riêng.
Chủ nghĩa yêu nước gắn liền với tư tưởng “Trung quân ái quốc” và không tách rời
truyền thống yêu nước của dân tộc Việt Nam.
Chủ nghĩa yêu nước biểu hiện rất phong phú, đa dạng, là giọng điệu khí thế, tự
hào về truyền thống yêu nước của dân tộc, là nỗi niềm trăn trở cho vận mệnh đất nước

cho số phận con người, là thái độ bất bình trước hiện thực xã hội. Chủ nghĩa yêu nước
được thể hiện tập trung ở một số phương diện: Ý thức độc lập, chủ quyền, niềm tự hào
dân tộc, ý thức được trách nhiệm của kẻ bề tôi đối với xã tắc, nỗi lòng trăn trở, xót xa
trước hiện thực xã hội và vận mệnh đất nước.
b. Chủ nghĩa nhân đạo:
Khát vọng hòa bình, đấu tranh để bảo vệ cho nền hòa bình, độc lập, bảo vệ cho
quyền lợi của con người, chống lại ách thống trị của chế độ phong kiến. Lên tiếng tố
21


cáo tội ác của các thế lực bất nhân, bất nghĩa, đề cao, ca ngợi vẻ đẹp nhân cách, vẻ đẹp
tâm hồn của con người lao động. Nói cách khác văn học trung đại Việt Nam thể hiện rõ
đặc điểm của một nền văn học luôn gắn bó với vận mệnh đất nước và số phận con
người.
Chủ nghĩa nhân đạo cũng là một trong những nội dung lớn của thơ trung đại Việt
Nam. Chủ nghĩa nhân đạo trong thơ được bắt nguồn từ truyền thống nhân đạo của
người Việt Nam, từ cội nguồn của văn học dân gian, đồng thời cũng chịu ảnh hưởng tư
tưởng nhân văn vốn có của Phật giáo và Nho giáo.
Chủ nghĩa nhân đạo trong thơ trung đại Việt Nam cũng rất phong phú và đa dạng,
biểu hiện ở lòng thương người, lên án, tố cáo những thế lực tàn bạo chà đạp lên quyền
sống, quyền tự do của con người. Khẳng định, đề cao phẩm chất tốt đẹp, tài năng của
con người, những khát vọng chân chính về quyền sống, quyền hạnh phúc, quyền tự do,
khát vọng về công lí, chính nghĩa, đề cao những quan hệ đạo đức tốt đẹp giữa người và
người.
c. Cảm hứng thế sự:
Cảm hứng thế sự biểu hiện khá rõ nét trong thơ trung đại Việt Nam, thể hiện nỗi
niềm trăn trở cho vận nước, bộc lộ sự phản kháng đối với triều đình phong kiến, các thế
lực thống trị trong xã hội.
Cảm hứng thế sự trong thơ hướng đến hiện thực cuộc sống, hiện thực xã hội,
hướng đến người lao động, hướng đến quần chúng nhân dân thông qua những hình ảnh,

từ ngữ mộc mạc, giản dị, gần gủi, quen thuộc. Ngoài ra thơ truung đại Việt Nam còn
thể hiện ý thức hệ, ý thức con người cá nhân trong thơ. Đó là những tiền đề cơ bản đã
góp phần cho sự ra đời của thơ mới cũng như văn học hiện thực trong thời kì sau.
1.2 Đặc điểm về nghệ thuật:
a. Tính quy phạm và sự phá cách trong thơ trung đại Việt Nam:
Tính quy phạm là đặc điểm nổi bật trong thơ trung đại Việt Nam, là sự quy định
chặt chẽ theo khuôn mẫu:
- Về quan niệm sáng tác: Thơ trung đại Việt Nam là sản phẩm của tầng lớp trí
thức trong xã hội và các tầng lớp trí thức này luôn chịu ảnh hưởng của Nho học. Văn dĩ
tải đạo (Văn để chở đạo), Thi ngôn chí (Thơ để nói chí) là quan niệm sáng tác của các
22


tác giả lúc bấy giờ. Tác phẩm phải thực sự chân thành, phải thống nhất trong một hình
thức thì nội dung mới hay và nội dung phải là tiếng nói xuất phát từ đáy lòng của người
sáng tác.
- Về thể thơ: Thể thơ Đường luật là thể thơ phổ biến nhất, tuy nhiên trong quá
trình tuyển chọn và giới thiệu các tác giả đã có sự lựa chọn và sắp xếp vào các thể thơ
tiêu biểu khác như: thất ngôn xen lục ngôn, thất ngôn tứ tuyệt.
- Về việc sử dụng điển cố và các hình ảnh tượng trưng ước lệ: Thơ trung đại với
những quy định chặt chẽ đã trở thành công thức, vì vậy mà việc sử dụng nhiều điển cố,
điển tích và những hình ảnh tượng trưng ước lệ sẽ làm tăng thêm tính liên tưởng, tính
hàm súc, khả năng khơi gợi sâu sắc, tăng cường tính thuyết phục và tính hàn lâm, uyên
bác trong thơ. Quan điểm tượng trưng, ước lệ trong thơ trung đại Việt Nam không chú
ý đến logic đời sống và mối quan hệ thực tế của các hình ảnh mang tính chất mẫu mực,
công thức: Tả cảnh thiên nhiên thì phải có: núi, sông, mây, nước và không thể thiếu
ông Tiều, ông Ngư, chú Mục, …
Tuy nhiên trong quá trình phát triển, thơ Đường luật biến thể thành thơ thất ngôn
xen lục ngôn để phù hợp với cách nghĩ, cách nói, tình cảm, tâm lí của dân tộc, một mặt
tuân thủ tính quy phạm, mặc khác lại phá vỡ tính quy phạm, phát huy tính sáng tạo cả

về nội dung và hình thức nghệ thuật.
b. Tính bình dân trong thơ trung đại Việt Nam:
Cách sử dụng điển cố và những hình ảnh tượng trưng ước lệ đã tạo nên phong
cách trang trọng, tính chất uyên bác trong thơ trung đại Việt Nam. Tuy nhiên, trong quá
trình phát triển thơ trung đại có xu hướng ngày càng gắn bó với hiện thực chuyển từ
phong cách trang trọng, tao nhã sang gần gủi với đời sống hiện thực, gần gủi với nông
thôn và nông dân, thơ không chỉ dùng để truyền tải những nội dung lớn lao, cao cả mà
thơ còn là những gì gần gủi, quen thuộc, tự nhiên và bình dị, gắn liền với cuộc sống của
quần chúng nhân dân.
c. Tiếp thu và dân tộc hóa thơ nước ngoài:
Thơ trung đại Việt Nam phát triển theo quy luật vùa tiếp thu vừa dân tộc hóa tinh
thần văn học nước ngoài, chủ yếu là văn học Trung Quốc.

23


Tiếp thu tinh hoa văn học Trung Quốc thông qua việc dùng chữ Hán trong quá
trình sáng tác, tiếp thu thể thơ Đường luật và sử dụng điển cố, điển tích, hình ảnh tượng
trưng ước lệ trong thơ trung đại Việt Nam.
Quá trình dân tộc hóa đã sáng tạo ra chữ Nôm. Chữ nôm được hình thành trên cơ
sở những thành tố của chữ Hán biểu đạt nghĩa tiếng Việt. Chữ Nôm ra đời và dùng để
sáng tác. Việt hóa thể thơ Đường luật thành thể thơ Nôm Đường luật, thể thơ thất ngôn
bát cú Đường luật thành thể thơ thất ngôn xen lục ngôn. Sử dụng lời ăn tiếng nói, cách
diễn đạt của nhân dân trong sáng tác.
2. Những điểm khó giáo viên cần lưu ý:
Đối với thơ trung đại Việt Nam, tính quy phạm là một trong những đặc điểm nổi
bật và tính quy phạm trong thơ trung đại thiên về sử dụng hình ảnh tượng trưng, ước lệ.
Vì vậy mà khi tiếp cận với thơ trung đại, ta bắt gặp các điển tích, điển cố xuất hiện với
tầng số rất cao. Đây không chỉ là đặc trưng tiêu biểu của thơ trung đại Việt Nam mà
còn là rào cản đối với việc tiếp thu của học sinh. Vì vậy giáo viên cần phải có lượng

kiến thức phong phú về ngôn ngữ, về sử học, đặc biệt là những hiểu biết về lịch sử và
văn chương Trung Quốc, … trong quá trình dạy học giáo viên cung cấp thêm những
thông tin về thời đại lịch sử, về hoàn cảnh ra đời của tác phẩm kết hợp với phương
pháp đọc diễn cảm tác phẩm (giáo viên hướng dẫn học sinh) để thể hiện được tâm trạng
của tác giả, mạch cảm xúc của bài thơ; đồng thời giáo viên giải thích nghĩa những từ
cổ, điển tích, điển cố, từ địa phương, …. Giúp học sinh hiểu rõ hơn nôi dung của bài
học.
Bên cạnh đó, những tác phẩm thơ trung đại Việt Nam có một khoảng cách nhất
định về thời gian đối với giáo viên cũng như đối với học sinh nên việc tiếp nhận cũng
gặp không ít khó khăn nhất là về quan điểm thẩm mỹ giữa nhà nho thời phong kiến và
quan điểm thẩm mỹ của con người hiện đại. Đó chính là rào cản trong quá trình cảm
thụ thơ trung đại đối với cả người dạy và người học. Không chỉ vậy, mà tâm lí chung
của học sinh là ngại khó cho nên việc tìm hiểu trước tác phẩm thơ trung đại Việt Nam
rất hạn chế, học sinh thường có thái độ ngán ngẩm khi học những tác phẩm này. Từ đó,
giáo viên phải là một người thật sự yêu nghề, thật sự yêu thích thơ trung đại Việt Nam,
trân trọng những giá trị văn hóa của dân tộc, dạy bằng tất cả tình cảm, cảm xúc chân
24


thực của mình. Đồng thời vận dụng linh hoạt những phương pháp dạy học hiện đại,
giúp học sinh thấy rõ tính chất và tầm quan trọng cũng như vai trò của thơ trung đại
Việt Nam trong nền văn học dân tộc, góp phần tích cực trong việc dạy học, tạo ra bầu
không khí sinh động, thu hút sự chú ý của học sinh, trở thành tấm gương điển hình,
thuyết phục trong quá trình giảng dạy của giáo viên và hoạt động học tập của học sinh.
3. Khuynh hướng lựa chọn bài thiết kế:
Phần thơ trung đại Việt Nam trong sách giáo khoa Ngữ văn 10 (Tập một, Bộ cơ
bản) bao gồm bốn bài đọc hiểu chính thức và ba bài đọc thêm, thuộc hai thành phần
văn học chữ Hán và văn học chữ Nôm. Tuy nhiên trong giới hạn cho phép của đề tài
Thiết kế một số bài dạy thơ trung đại Việt Nam trong sách giáo khoa Ngữ Văn 10 (Tập
một, Bộ cơ bản), tôi chọn và thiết kế tất cả nhũng bài đọc hiểu chính thức nhằm đưa ra

những phương pháp tích cực hơn để học sinh tiếp cận, tiếp thu văn học trung đại Việt
Nam dễ dàng, năng động, sáng tạo hơn. Qua đó giúp học sinh hiểu thêm về truyền
thống văn hóa, lịch sử của dân tộc, giáo dục cho học sinh tinh thần yêu nước, long tự
hào dân tộc, có thái độ trân trọng, yêu quý,giữ gìn, bảo vệ những giá trị văn hóa của
dân tộc mình, góp phần hình thành nhân cách, phẩm chất đạo đức, lối sống cao đẹp cho
học sinh

25