Phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực cho học sinh ở trường Trung học Cơ sở thành phố Hồ Chí Minh (Luận án tiến sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HUỲNH NGỌC THANH

PHÁT TRIỂN MÔI TRƯỜNG
GIÁO DỤC KỶ LUẬT TÍCH CỰC CHO HỌC SINH
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HUỲNH NGỌC THANH

PHÁT TRIỂN MÔI TRƯỜNG
GIÁO DỤC KỶ LUẬT TÍCH CỰC CHO HỌC SINH
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 9 14 01 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1. GS.TS. NGUYỄN THỊ MỸ LỘC
2. PGS.TS. TRẦN THỊ TUYẾT OANH

THÁI NGUYÊN - 2018


i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong một
công trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 3 năm 2018
Tác giả luận án
Huỳnh Ngọc Thanh


ii
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến GS. TS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, PGS.
TS. Trần Thị Tuyết Oanh đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn
thành luận án này.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Ban Đào tạo Sau Đại học Thái
Nguyên, Ban Giám hiệu trường Đại học Sư Phạm Thái Nguyên, Ban chủ nhiệm
khoa Tâm lý - Giáo dục đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi có thể hoàn thành luận
án này.
Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến gia đình, những người thân và
bạn bè, đồng nghiệp, những người đã luôn động viên, khuyến khích tôi trong suốt
những năm qua để tôi có thể hoàn thành công việc nghiên cứu và ra đời được luận
án này.
Thái Nguyên, tháng 3 năm 2018
Tác giả luận án
Huỳnh Ngọc Thanh

iii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ i
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................ii
MỤC LỤC ................................................................................................................. iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................ iv
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ....................................................................................... v
DANH MỤC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ ........................................................................... vi
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài .......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................ 2
4. Câu hỏi nghiên cứu ................................................................................................. 2
5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 2
6. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 3
7. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 3
8. Phương pháp tiếp cận và nghiên cứu ...................................................................... 3
9. Những luận điểm cần bảo vệ của luận án ............................................................... 6
10. Kết quả mới của luận án ........................................................................................ 6
11. Cấu trúc luận án .................................................................................................... 7
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN MÔI
TRƯỜNG GIÁO DỤC KỶ LUẬT TÍCH CỰC CHO HỌC SINH Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ............................................................................ 8
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .............................................................................. 8
1.1.1. Về môi trường giáo dục kỷ luật tích cực ........................................................... 8
1.1.2. Về phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực ........................................ 15
1.2. Các khái niệm liên quan ..................................................................................... 24
1.2.1. Kỷ luật ............................................................................................................. 24

1.2.1. Kỷ luật tích cực ............................................................................................... 24
1.2.2. Giáo dục kỷ luật tích cực ................................................................................ 25


iv
1.2.3. Môi trường giáo dục kỷ luật tích cực .............................................................. 25
1.2.4. Phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực .............................................. 26
1.3. Một số vấn đề về môi trường giáo dục kỷ luật tích cực ..................................... 26
1.3.1. Các yếu tố cấu thành môi trường giáo dục kỷ luật tích cực ............................ 26
1.3.2. Vai trò của môi trường giáo dục kỷ luật tích cực đối với việc hình thành
và phát triển nhân cách của học sinh Trung học cơ sở ............................................. 30
1.3.3. Đặc điểm của môi trường giáo dục kỷ luật tích cực trong trường Trung
học cơ sở.................................................................................................................... 32
1.4. Một số vấn đề lý luận về phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực ........ 36
1.4.1. Mục đích của phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực trong
trường Trung học cơ sở ............................................................................................. 36
1.4.2. Các nguyên tắc phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực trong
trường Trung học cơ sở ............................................................................................. 38
1.4.3. Nội dung phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực trong trường
Trung học cơ sở ......................................................................................................... 39
1.4.4. Các hình thức tổ chức phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực .......... 53
1.4.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích
cực cho học sinh Trung học cơ sở ............................................................................. 54
Kết luận chương 1 ..................................................................................................... 57
Chương 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC
KỶ LUẬT TÍCH CỰC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ
SỞ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ........................................................................ 59
2.1. Vài nét về tình hình kinh tế - xã hội của Thành phố Hồ Chí Minh ................... 59
2.2. Tình hình giáo dục cấp Trung học cơ sở trên địa bàn TP Hồ Chí Minh ............ 59
2.2.1. Về biên chế trường, lớp, học sinh ................................................................... 59

2.2.2. Về kết quả các mặt giáo dục ........................................................................... 60
2.2.3. Thực trạng đạo đức học sinh Trung học cơ sở ở Thành phố Hồ Chí Minh ...... 60
2.3. Giới thiệu về khảo sát thực trạng phát triển môi trường giáo dục kỷ luật
tích cực cho học sinh Trung học cơ sở thành phố Hồ Chí Minh .............................. 62
2.3.1. Mục đích khảo sát ........................................................................................... 62


v
2.3.2. Nội dung khảo sát............................................................................................ 62
2.3.4. Phương pháp khảo sát ..................................................................................... 63
2.3.5. Kỹ thuật xử lý số liệu ...................................................................................... 64
2.4. Kết quả khảo sát thực trạng phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích
cực cho học sinh Trung học cơ sở thành phố Hồ Chí Minh ..................................... 66
2.4.1. Thực trạng môi trường giáo dục kỷ luật tích cực các trường Trung học
cơ sở thành phố Hồ Chí Minh ................................................................................... 66
2.4.2. Thực trạng phát triển MT GDKLTC các trường Trung học cơ sở TP.HCM...... 82
2.5. Đánh giá chung về thực trạng MTGDKLTC và công tác phát triển
MTGDKLTC cho HS các trường Trung học cơ sở TP.HCM................................... 92
2.5.1. Điểm mạnh ...................................................................................................... 92
2.5.2. Điểm yếu ......................................................................................................... 93
2.6. Kinh nghiệm các nước ....................................................................................... 94
Kết luận chương 2 ..................................................................................................... 99
Chương 3: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC KỶ
LUẬT TÍCH CỰC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ............................................................................ 101
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp phát triển MTGDKLTC ............................ 101
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, đa dạng ................................................. 101
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo huy động sự tham gia tích cực, tự giác tối đa của HS ..... 101
3.1.3. Nguyên tắc nắm bao quát toàn diện và tập trung xử lý khâu yếu kém ......... 102
3.2. Các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở trường THCS TP.HCM .... 103

3.2.1. Biện pháp 1: Tổ chức nâng cao nhận thức và năng lực cho đội ngũ về
phát triển MTGDKLTC .......................................................................................... 103
3.2.2. Biện pháp 2: Xây dựng và tổ chức triển khai bộ tiêu chí đánh giá
MTGDKLTC........................................................................................................... 108
3.2.3. Biện pháp 3: Chỉ đạo, tổ chức tăng cường ứng dụng ICT trong quản lý
nhà trường, quản lý hoạt động dạy học, đổi mới phương pháp dạy học................. 114
3.2.4. Biện pháp 4: Xây dựng và thực hiện các chính sách/quy định quản lý
nhà trường có sự tham gia của phụ huynh HS, HS và cộng đồng .......................... 117


vi
3.2.5. Biện pháp 5: Tổ chức mô hình lớp học tự quản trong trường học ................ 121
3.2.6. Biện pháp 6: Phát triển mô hình chăm sóc tâm lý và tư vấn HS .................. 127
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ...................................................................... 131
3.4. Kết quả khảo nghiệm về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp ....... 132
3.4.1. Tính cấp thiết của các biện pháp được đề xuất ............................................. 132
3.4.2. Tính khả thi của các biện pháp được đề xuất ................................................ 133
3.5. Thử nghiệm ...................................................................................................... 134
3.5.1. Tổ chức thử nghiệm ...................................................................................... 134
3.5.2. Phân tích kết quả thử nghiệm ........................................................................ 139
Kết luận chương 3 ................................................................................................... 144
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 145
1. Kết luận ............................................................................................................... 145
2. Khuyến nghị ........................................................................................................ 146
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN
QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN .......................................................................... 148
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 149
PHỤ LỤC ............................................................................................................... 156

iv
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Chữ viết tắt

Chữ đầy đủ

1

CBQL

Cán bộ quản lý

2

CNV

Công nhân viên

3

CSVC

Cơ sở vật chất

4

GD

Giáo dục

5

GV

Giáo viên

6

HS

Học sinh

7

HT

Hiệu trưởng

8

KLTC

9

MT

10

MTGD

11

MTGDKLTC

12

THCS

Kỷ luật tích cực
Môi trường
Môi trường giáo dục
Môi trường giáo dục kỷ luật tích cực
Trung học cơ sở


v
DANH MỤC BẢNG, BIỂU
Bảng 2.1. Kết quả học lực bậc THCS năm học 2014-2015 ...................................... 60
Bảng 2.2. Kết quả hạnh kiểm THCS năm học 2014-2015 ........................................ 60
Bảng 2.3. Khảo sát thực trạng nhận thức của CBQL, GV và HS về tầm quan
trọng của các yếu tố cấu thành MTGDKLTC trong các trường THCS ...... 66
Bảng 2.4. Kết quả khảo sát thực trạng tham gia của HS trong xây dựng nội
quy, quy tắc, kế hoạch học tập… trường học .......................................... 68
Bảng 2.5. Kết quả khảo sát thực trạng việc thực hiện nội quy nhà trường ............... 70
Bảng 2.6. Kết quả khảo sát thực trạng việc thực hiện các nghi thức trong nhà trường ..... 72
Bảng 2.7. Kết quả khảo sát thực trạng việc vận dụng các phương pháp và hình
thức dạy học tích cực trong trường học (MT xã hội) .............................. 73

Bảng 2.8. Kết quả khảo sát thực trạng các mối quan hệ giữa GV và HS ................. 75
Bảng 2.9. Kết quả khảo sát thực trạng các mối quan hệ giữa HS và HS .................. 76
Bảng 2.10. Kết quả khảo sát thực trạng giải quyết các xung đột không dùng
bạo lực giữa các HS ................................................................................. 77
Bảng 2.11. Kết quả khảo sát thực trạng việc học qua các sai lầm của HS (MT
tâm lý) ...................................................................................................... 78
Bảng 2.12. Kết quả khảo sát thực trạng hiệu quả của các hình thức kỷ luật ............ 79
Bảng 2.13. Kết quả khảo sát thực trạng cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học
trong nhà trường ...................................................................................... 80
Bảng 2.14. Kết quả khảo sát thực trạng nhận thức của CBQL, GV và HS về
phát triển MTGDKLTC ........................................................................... 82
Bảng 2.15. Kết quả khảo sát thực trạng phát triển MT tự nhiên ............................... 83
Bảng 2.16. Kết quả khảo sát thực trạng công tác quản lý nhằm phát triển MT
xã hội ....................................................................................................... 85
Bảng 2.17. Kết quả khảo sát thực trạng công tác quản lý nhằm phát triển MT
tâm lý ....................................................................................................... 87
Bảng 2.18. Kết quả khảo sát thực trạng tác nghiệp của GV nhằm phát triển
MTGDKLTC ........................................................................................... 89


vi
Bảng 2.19. Kết quả khảo sát các yếu tố ảnh hường đến sự phát triển TGDKLTC
ở các trường THCS TP. HCM ................................................................. 90
Bảng 3.1. Tiêu chí MTGDKLTC ............................................................................ 110
Bảng 3.2. Kết quả đánh giá về tính cấp thiết của các biện pháp ............................. 132
Bảng 3.3. Kết quả đánh giá tính khả thi của các biện pháp .................................... 133
Bảng 3.4. Bảng số liệu lớp thử nghiệm và lớp đối chứng....................................... 134
Bảng 3.5. Thang điểm đánh giá việc thực hiện nội quy nhà trường của HS .......... 136
Bảng 3.6. Thang điểm đánh giá việc giải quyết xung đột không dùng bạo lực
giữa các HS trong nhà trường ................................................................ 137

Bảng 3.7. Kết quả khảo sát đầu vào việc thực hiện nội quy nhà trường................. 139
Bảng 3.8. Kết quả khảo sát đầu vào việc giải quyết các xung đột giữa HS
không sử dụng bạo lực ........................................................................... 140
Bảng 3.9. Kết quả khảo sát đầu ra việc thực hiện nội quy nhà trường ................... 141
Bảng 3.10. Kết quả khảo sát đầu ra việc giải quyết các xung đột giữa HS
không sử dụng bạo lực ........................................................................... 142


vi
DANH MỤC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ

Hình 1.1. Tháp nhu cầu của Maslov ........................................................................... 8
Hình 1.2. Mô hình môi trường giáo dục ................................................................... 14
Hình 1.3. Mô hình môi trường giáo dục tích cực ...................................................... 22
Hình 1.4. Mô hình môi trường giáo dục kỷ luật tích cực.......................................... 30
Hình 1.5. Mô hình phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực ......................... 39
Biểu đồ 2.1. Thực trạng HS tham gia xây dựng nội quy trường, lớp ....................... 69
Biểu đồ 2.3. Thực trạng HS thực hiện nội quy nhà trường ....................................... 71
Biểu đồ 2.3. Biểu đồ khảo sát thực trạng việc thực hiện nghi thức trong nhà trường ...... 72
Biểu đồ 2.4. Thực trạng vận dụng các phương pháp và hình thức dạy học tích cực ........ 74
Biểu đồ 2.5. Thực trạng giải quyết xung đột không dùng bạo lực giữa các HS ....... 77
Biểu đồ 2.6. Thực trạng khuôn viên nhà trường ....................................................... 81
Biểu đồ 2.7. Kết quả khảo sát thực trạng phát triển MT tự nhiên ............................. 84
Biểu đồ 2.8. Thực trạng công tác phát triển MT xã hội ............................................ 86
Biểu đồ 2.9. Thực trạng công tác phát triển MT tâm lý ............................................ 87
Biểu đồ 2.10. Thực trạng quá trình tác nghiệp của GV ............................................ 89


1
MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài
Người Việt có câu: “Thương cho roi cho roi cho vọt…”- Nghĩa là trừng phạt
thể xác hoặc tinh thần nhưng với mục đích giáo dục tốt đẹp, vì tình thương yêu đối
với trẻ em thì cũng nên thực hiện. Tuy nhiên, trong xã hội hiện đại, biện pháp giáo
dục bằng trừng phạt không còn phù hợp. Các số liệu thống kê gần đây cho thấy, dù
đã áp dụng các hình thức trừng phạt khác nhau, nhưng hiện tượng học sinh không
tuân thủ nội quy nhà trường, học sinh có hành vi lệch chuẩn và các vấn đề về bạo
lực học đường vẫn có xu hướng ngày càng gia tăng. Dù nhà trường đã có nhiều biện
pháp mạnh, mang tính chất áp đặt để “bắt buộc” học sinh phải “ngoan ngoãn” hơn,
nhưng rất tiếc, tình hình vẫn chưa được cải thiện. Do đó, cần thiết phải có các giải
pháp giáo dục mới, hiệu quả hơn để giải quyết vấn đề trên.
Một trong những giải pháp hiệu quả, mang tính nhân văn cao hiện nay đang
được áp dụng ở nhiều nước là giáo dục kỷ luật tích cực (GDKLTC). Ở Việt nam, từ
năm học 2008-2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp với Tổ chức cứu trợ trẻ em
Thụy Điển biên soạn tài liệu và tổ chức triển khai, tập huấn GDKLTC cho cán bộ
quản lý (CBQL) và giáo viên (GV) các cấp học. Trái ngược với các biện pháp kỷ
luật mang tính áp đặt, trừng phạt của người lớn đã và vẫn đang áp dụng, kỷ luật tích
cực (KLTC) là nề nếp, kỷ cương, là những nội quy, những quy tắc ứng xử trong nhà
trường có sự tham gia xây dựng và thực hiện của HS. GDKLTC là giáo dục dựa
trên nguyên tắc vì lợi ích tốt nhất của học sinh, không làm tổn thương đến thể xác
và tinh thần của các em, tạo điều kiện tốt nhất để các em sửa chữa khuyết điểm và
rèn luyện, GDKLTC là động viên, khuyến khích, hỗ trợ, nuôi dưỡng lòng ham học
dẫn đến ý thức kỷ luật một cách tự giác, nâng cao năng lực và lòng tin của học sinh
vào giáo viên.
Tuy nhiên, trong thực tiễn, việc áp dụng các biện pháp GDKLTC đối với HS
nói chung và HS THCS nói riêng trong cả nước cũng như ở thành phố Hồ Chí Minh
vẫn còn nhiều bất cập. Một trong những lý do là các trường không hoặc chưa xây
dựng được một môi trường giáo dục thuận lợi để có thể áp dụng các biện pháp giáo

2
dục này. Môi trường là một trong những yếu tố quan trọng tạo nên tính cách con
người, nhưng con người, với tư cách là một chủ thể của xã hội loài người vẫn có thể
xây dựng, tái tạo, phát triển môi trường để khai thác những yếu tố thuận lợi góp
phần phát triển cho chính xã hội loài người. Do đó, việc xây dựng và phát triển một
môi trường GD trong nhà trường để thực hiện có hiệu quả các biện pháp GDKLTC
là vấn đề có tính cấp thiết, có tính thời sự, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn cao.
Xuất phát từ lý luận và thực tiễn nêu trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu:
“Phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực cho học sinh ở trường trung học
cơ sở thành phố Hồ Chí Minh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về MTGDKLTC, phát triển MTGDKLTC và
khảo sát thực trạng MTGDKLTC, phát triển MTGDKLTC ở các trường THCS
TP.HCM, luận án đề xuất các biện pháp phát triển MTGDKLTC nhằm góp phần
hình thành nhân cách toàn diện cho HS ở các trường THCS trên địa bàn TP.HCM.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu
MTGDKLTC cho HS trong các trường THCS (đặt trong môi trường văn hóa
tổ chức).
Đối tượng nghiên cứu
Phát triển MTGDKLTC cho HS THCS trên địa bàn TP.HCM.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Làm thế nào để có MTGDKLTC nhằm giúp HS hình thành và phát triển
nhân cách?
5. Giả thuyết khoa học
MTGD trong trường THCS hiện nay nói chung và ở TP.HCM nói riêng chủ
yếu vẫn là GD mệnh lệnh, áp đặt, quyền uy - được thực hiện bởi các quy định ràng
buộc và có cả trừng phạt nên dẫn đến hiệu quả giáo dục còn hạn chế. Do đó, nếu phát
triển MTGDKLTC với phương châm tất cả vì lợi ích của HS trên cơ sở tăng cường
sự tham gia của HS trong xây dựng và thực hiện chính sách quản lý của nhà trường,

3
không sử dụng bạo lực để giải quyết những vấn đề phát sinh trong nhà trường, tạo cơ
hội để HS vươn lên khi phạm sai lầm,… thì sẽ nâng cao hiệu quả giáo dục ở các
trường THCS trên địa bàn TP.HCM, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận nhằm làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về GDKLTC,
MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC trong các trường THCS hiện nay.
Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng MTGDKLTC và phát triển
MTGDKLTC cho học sinh ở các trường THCS thành phố Hồ Chí Minh hiện nay. Tiến
hành phân tích mặt mạnh, mặt yếu, đánh giá tác động của phát triển MTGDKLTC đến
việc hoàn thiện nhân cách học sinh trong các trường THCS thành phố Hồ Chí Minh.
Đề xuất và thử nghiệm các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho học sinh
ở các trường THCS thành phố Hồ Chí Minh.
7. Phạm vi nghiên cứu
Do điều kiện hạn chế, luận án giới hạn phạm vi:
- Về thời gian nghiên cứu: Từ năm 2012 đến năm 2015.
- Về địa bàn nghiên cứu: Một số trường đại diện cho các vùng kinh tế - xã
hội ở TP.HCM: huyện Hóc Môn, huyện Cần Giờ, quận Thủ Đức, quận Bình Thạnh
và Quận 5.
- Về đối tượng khảo sát: 248 CBQL, GV và 486 HS ở các trường trên địa
bàn khảo sát.
8. Phương pháp tiếp cận và nghiên cứu
Phương pháp tiếp cận
Phương pháp tiếp cận hệ thống- cấu trúc
Phương pháp này đòi hỏi khi nghiên cứu thực trạng, đề xuất biện pháp phát
triển MTGDKLTC cho HS ở các trường THCS TP.HCM phải xem xét đối tượng
một cách toàn diện, xem xét nhiều mặt, nhiều mối quan hệ trong trạng thái vận động
và phát triển, trong những điều kiện và hoàn cảnh cụ thể để tìm ra bản chất và quy

luật vận động của đối tượng.
Phương pháp tiếp cận hoạt động- nhân cách
Phương pháp này đòi hỏi việc đề xuất biện pháp phát triển MTGDKLTC cho
HS ở các trường THCS TP.HCM phải xuất phát từ những hoạt động của các chủ thể


4
phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường THCS TP.HCM và từ những đặc
điểm nhân cách quản lý của họ.
Phương pháp tiếp cận quản lý văn hóa tổ chức
Phương pháp tiếp cận này yêu cầu chú ý đến văn hóa của tổ chức, cụ thể: Sự
tự quản của các cá nhân trong tổ chức (trách nhiệm, tính độc lập, ứng xử, phong
cách làm việc...); các cơ chế của tổ chức đó (các quy tắc, quy chế, điều lệ… riêng);
sự hỗ trợ của các nhà quản lý với nhân viên; tinh thần đoàn kết và thể hiện tinh thần
đồng đội trong tổ chức; sự xem xét, khen thưởng, cách khen thưởng và những căn
cứ, cơ sở của nó; xung đột, sức chịu đựng và cách giải quyết những xung đột; các
rủi ro có thể có và sự chịu đựng những rủi ro có thể có.
Phương pháp tiếp cận thực tiễn
Phương pháp này đòi hỏi trong quá trình nghiên cứu phải bám sát tình hình
thực tiễn của các trường THCS TP.HCM; phát hiện được những mâu thuẫn, những
khó khăn để đề xuất các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường
THCS phù hợp với thực tiễn có tính hiệu quả và tính khả thi.
Phương pháp tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể
Quản lý chất lượng tổng thể là mô hình quản lý hiện đang được khuyến
khích sử dụng trong quản lý chất lượng GD nói chung và quản lý chất lượng GD
các trường THCS nói riêng. Phương pháp này đòi hỏi trước hết phải xem HS là
nhân tố trung tâm, là nhân tố quan trọng nhất; mô hình này hướng tới người học,
đáp ứng kỳ vọng của người học; mọi hoạt động của nhà trường phải xuất phát từ
đặc điểm tâm sinh lý, nhu cầu của trẻ, tất cả vì lợi ích của trẻ. Mô hình này đòi hỏi
mọi thành viên trong nhà trường đều phải tham gia vào công tác phát triển

MTGDKLTC. Mặt khác, các trường cần phải xây dựng được chính sách chất lượng,
tạo ra văn hoá chất lượng với mục tiêu là làm hài lòng khách hàng của họ. Do đó,
các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường THCS cần được xem
xét theo hướng tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể.
Phương pháp nghiên cứu
Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Phương pháp nghiên cứu lý luận nhằm hệ thống hóa các quan điểm, các kết
luận đã có từ các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài và đưa ra một số luận
điểm của tác giả trong quá trình nghiên cứu vấn đề.


5
- Phương pháp nghiên cứu lý luận nhằm phân tích, tổng hợp, khái quát hóa
các nguồn tài liệu, văn bản trong và ngoài nước để tìm hiểu các khái niệm, các thuật
ngữ, liên quan đến đề tài như: KLTC, GDKLTC, MTGDKLTC và phát triển
MTGKLTC, trên cơ sở đó tổng hợp kiến thức để tạo ra hệ thống, thấy được mối
quan hệ biện chứng giữa các vấn đề lý luận, từ đó hiểu được đầy đủ, toàn diện các
khái niệm, các thuật ngữ liên quan đến đề tài.
Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi (anket): Phương pháp điều tra bằng
phiếu hỏi nhằm khảo sát thực trạng MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC cho
HS ở trường THCS thành phố Hồ Chí Minh.
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Chúng tôi tổ chức lấy ý kiến chuyên
gia về bộ công cụ và các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường
THCS thành phố Hồ Chí Minh.
- Phương pháp phỏng vấn: Chúng tôi sử dụng phương pháp phỏng vấn để
tiến hành phỏng vấn CBQL, GV, HS trường THCS về những vấn đề liên quan đến
MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục: Chúng tôi sử dụng phương
pháp này nhằm tổng kết những kinh nghiệm trong quá trình xây dựng, quản lý

MTGDKLTC cho HS các trường THCS thành phố Hồ Chí Minh, từ đó tổng kết
kinh nghiệm để làm cơ sở phát triển MTGDKLTC cho HS ở trường THCS thành
phố Hồ Chí Minh.
- Phương pháp thử nghiệm: Chúng tôi sử dụng phương pháp thử nghiệm để
tiến hành thử nghiệm một biện pháp tại một trường THCS để đánh gí tính khả thi và
tính hiệu quả của biện pháp được đề xuất, từ đó chứng minh tính đúng đắn của giả
thuyết khoa học.
- Phương pháp hỗ trợ
Sử dụng phương pháp thống kê toán học, sử dụng chương trình Excel để
nhập số liệu kết quả điều tra thực trạng, kết quả thử nghiệm sư phạm. Sau khi thu
thập số liệu, chúng tôi sẽ sử dụng phần mềm Excel để xử lý số liệu. Kết quả kiểm
tra hai nội dung trên sẽ được xử lý theo phương pháp thống kê toán học:


6
- Lập bảng tần số, tần suất, tính giá trị trung bình.
- Vẽ các biểu đồ tương ứng với các bảng trên.
Qua đó, chúng tôi tiến hành phân tích, so sánh, tổng hợp, rút ra những nhận
định củng cố cho những quan điểm, những giả thuyết được xây dựng trong luận án.
9. Những luận điểm cần bảo vệ của luận án
GDKLTC là một quan điểm giáo dục tiến bộ với đặc điểm tôn trọng nhân cách,
phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý HS, không sử dụng biện pháp trừng phạt, tạo điều
kiện cho HS tiến bộ thông qua việc học từ các sai lầm… MTGDKLTC là MTGD thuận
lợi, đảm bảo triển khai thành công các biện pháp GDKLTC, tác động quyết định đến
việc hình thành nhân cách HS. Phát triển MTGDKLTC là phát triển MTGD với các
chuẩn mực cao, phù hợp với các đặc điểm của GDKLTC và được thể hiện trong mọi
hoạt động của nhà trường. Việc xây dựng các biện pháp phát triển MTGDKLTC xuất
phát từ hoạt động, đặc điểm nhân cách của các chủ thể phát triển MTGDKLTC:
CBQL, GV, HS, PHHS... Muốn phát triển MTGDKLTC phải quản lý được nhu cầu
của các chủ thể liên đới, đặc biệt là HS. Do đó, cần có các biện pháp tạo động lực cho

HS trên cơ sở tôn trọng và yêu cầu cao ở con người, cụ thể là tăng cường sự tham gia
của HS trong xây dựng và thực hiện chính sách/quy định quản lý nhà trường, không
sử dụng bạo lực để giải quyết các xung đột, tạo cơ hội để HS học tập và vươn lên từ
chính những sai lầm của mình…
10. Kết quả mới của luận án
Về mặt lý luận: Làm sáng tỏ và hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về
GDKLTC, MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC trong các trường THCS.
Về mặt thực tiễn:
- Khảo sát, đánh giá, phân tích thực trạng MTGDKLTC, công tác quản lý
của hiệu trưởng và quá trình tác nghiệp của GV trong việc phát triển MTGDKLTC,
đánh giá những yếu tố ảnh hưởng đến phát triển MTGDKLTC ở các trường THCS
trên địa bàn TP.HCM.
- Đề xuất các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường THCS
trên địa bàn TP.HCM.


7
11. Cấu trúc luận án
Ngoài phần Mở đầu, Phụ lục, Tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận án
được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của phát triển MTGDKLTC cho HS ở trường THCS.
Chương 2: Thực trạng phát triển MTGDKLTC cho HS ở trường THCS TP.HCM
Chương 3: Các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở trường THCS
TP.HCM và thử nghiệm
Kết luận và khuyến nghị


8
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC

KỶ LUẬT TÍCH CỰC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Trong khi vấn đề giáo dục kỷ luật đã được nghiên cứu từ hàng ngàn năm
trước thì GDKLTC mới được một số nước nghiên cứu và áp dụng từ những năm
đầu của thế kỷ 21, đã có một số công trình nghiên cứu được công bố, chủ yếu là
hướng dẫn các bậc phụ huynh dạy dỗ con em mình bằng cách loại bỏ hành vi trừng
phạt; tôn trọng trẻ trên cơ sở cùng nhau thỏa thuận một số quy tắc sinh hoạt...
Tương tự, trong khi phát triển MTGD đã có nhiều công trình nghiên cứu thì phát
triển MTGDKLTC có rất ít các công trình nghiên cứu.
1.1.1. Về môi trường giáo dục kỷ luật tích cực
1.1.1.1. Về kỷ luật tích cực
Theo nhà tâm lí học Maslov, ngoài những nhu cầu thuộc về sinh lý, an toàn
thì con người còn có nhu cầu được công nhận được thuộc về một tổ chức nào đó;
nhu cầu được kính trọng, yêu mến, tin tưởng và nhu cầu được tự khẳng định. Sự
phát triển hoàn hảo nhất của một cá nhân (trong đó có trẻ em) là phải thỏa mãn
được các mức độ như trong tháp nhu cầu (Hình 1.1).

Hình 1.1. Tháp nhu cầu của Maslov


9
Cũng nhằm mục đích để trẻ em được phát triển toàn diện, Công ước Liên
Hiệp Quốc về Quyền trẻ em (CRC, 1989) khẳng định: “Trẻ em có quyền được sống
trong một môi trường an toàn mà không bị phân biệt đối xử; trẻ em cần được sự
bảo vệ và giúp đỡ cần thiết để đảm đương được đầy đủ trách nhiệm của mình trong
cộng đồng; trẻ em cần được lớn lên trong môi trường gia đình, trong bầu không khí
hạnh phúc, yêu thương và cảm thông,…”.
Như vậy, nếu trẻ được thỏa mãn đầy đủ các nhu cầu và sống trong một môi
trường thân thiện thì trẻ sẽ có động cơ, thái độ, hành vi đúng đắn, phù hợp với các
chuẩn mực của xã hội.

Khi nghiên cứu về động cơ hành vi, Freud cho rằng, động cơ hành vi của con
người xuất phát từ nhu cầu tình dục: “Bản năng tình dục giữ vai trò trung tâm trong
sự phát triển tâm lý, hành vi con người” [90, tr.32]; Adler lại cho rằng hoặc động
cơ hành vi có xuất phát từ sự tự khẳng định của cá nhân: “Những vấn đề về tâm lý,
hành vi cá nhân được bắt nguồn từ nhu cầu tự khẳng định của cá nhân” [67, tr.42].
Các quan điểm trên, dù chưa giải thích đầy đủ nguồn gốc hành vi của con
người theo Maslov, nhưng cũng bước đầu là cơ sở cho những nghiên cứu về một
loại hành vi đặc biệt của con người, đó là kỷ luật. Theo nghĩa hành động, động từ kỷ
luật còn là “hình thức trừng phạt đối với người vi phạm kỷ luật” [37, tr.519]. Theo
nghĩa định danh, danh từ kỷ luật là “tổng thể những điều quy định có tính chất bắt
buộc đối với hoạt động của các thành viên trong một tổ chức để đảm bảo tính chặt
chẽ của tổ chức” [37, tr.519];
“Rất hiếm khi danh từ kỷ luật gây ra tranh cãi. Có vẻ như tất thảy mọi người
đều ủng hộ việc coi danh từ kỷ luật đồng nghĩa với trật tự, sự tổ chức, hợp tác, hiểu
biết, tôn trọng các nguyên tắc và cách thức cũng như xem xét và cân nhắc đến quyền
lợi của người khác. Điều này khác hẳn với động từ kỷ luật, thường gây ra tranh cãi,
theo từ điển Random House là tạo ra trạng thái trật tự, phục tùng bằng cách kiểm
soát, trừng phạt và trừng trị” [91, tr.38]. Rõ ràng, định nghĩa động từ kỷ luật theo từ
điển Random House nghiêng về hình thức kỷ luật mang tính áp đặt, trừng phạt mà
chúng ta vẫn quen sử dụng, đối nghịch hoàn toàn với hình thức kỷ luật mang tính tự
giác, tích cực trong kỷ luật tích cực được phát triển trong những năm gần đây.
Thomas Gordon phân biệt rõ hơn: “Dù các bậc cha mẹ và thầy cô giáo đều mong
bọn trẻ trở nên ngăn nắp, hợp tác và dễ thương cả ở nhà lẫn ở trường, nhưng họ lại
không thống nhất với nhau trong việc xem áp đặt kỷ luật (động từ) với trẻ có phải là


10
cách tốt nhất để tạo dựng kỷ luật (danh từ) hay không?” [91, tr.39]. Cách nhìn nhận
của Thomas Gordon giúp chúng ta không nhầm lẫn giữa động từ kỷ luật và danh từ
kỷ luật. “Nhìn chung, danh từ kỷ luật muốn nói đến một hành vi và một loại trật tự

tương ứng với những quy tắc hoặc được huấn luyện mà có, chẳng hạn như “kỷ luật
lớp học” hay “kỷ luật của một đội bóng rổ giỏi” [91, tr.37].
Bàn về vai trò của kỷ luật, I.A. Cairov cho rằng: "Kỷ luật học đường có tác
động tốt đến hiệu quả của giảng dạy và học tập. Do đó, muốn nâng cao chất lượng
công tác dạy học phải chú ý đến việc xây dựng kỷ luật trong học tập cho học sinh"
[69,tr.26]. A.X. Makareco (1888-1939) cũng đã khẳng định vai trò của kỷ luật tích
cực trong việc: “Hình thành ý thức và hành động tự giác của con người” [102,tr.28].
Bàn về nguyên nhân của tính tự giác, tích cực của kỷ luật, Lênin nhấn mạnh:
"Trong chế độ xã hội chủ nghĩa thì kỷ luật mang tính chất tự giác, tích cực bởi vì
người dân đã là chủ nhân thật sự của đất nước mình" [110, tr.268]. Trong tác phẩm
Bài ca sư phạm, Makarenco khẳng định: "Cần phải đào tạo con người mới theo
cách mới. Không phải kỷ luật để "nhấn chìm" trẻ với những lầm lạc trong quá khứ
mà phải biết khơi dậy, thức tỉnh, động viên, ủng hộ những mầm mống của nhân
phẩm chân chính, tốt đẹp”[102, tr.68].
Những quan điểm trên bước đầu đã định hình được những nguyên tắc, những
yêu cầu cơ bản của KLTC, đó là tôn trọng và yêu cầu cao ở con người.
Nghiên cứu về những nguyên tắc cơ bản của KLTC, Rudolf Dreikurs cho
rằng: “KLTC là những quy định, những thỏa thuận mà cha mẹ và trẻ em cùng nhau
thống nhất và thực hiện nhằm giúp trẻ tiến bộ, phù hợp tâm sinh lý của trẻ, vì lợi
ích của trẻ” [82, tr.24]. Jane Nelsen, người sử dụng khái niệm "Kỷ luật tích cực"
(positive discipline) đầu tiên: “KLTC là các quy tắc mà cha mẹ giáo dục trẻ bằng
các biện pháp động viên, khuyến khích mà không cần trừng phạt thân thể hay tinh
thần” [103, tr.36]. Lynn Lott cho rằng: “Không trừng phạt thể xác hay tinh thần;
không bỏ mặc trẻ; hợp tác, lắng nghe, chia sẻ với trẻ. Đó là những điều cha mẹ
phải nằm lòng khi áp dụng GDKLTC” [98, tr.36]. Theo Cheryl Erwin, KLTC là:
“Tôn trọng trẻ, khuyến khích sự tham gia của trẻ trong những vấn đề liên quan đến
chúng và chấp nhận sai lầm của trẻ, […], sẽ giúp trẻ phát triển lành mạnh hơn là
cô lập và trừng phạt trẻ” [86, tr.48]. Đó là những nguyên tắc nền tảng của KLTC.
Bàn về hiệu quả của GDKLTC, John Dewey đề cao tính tự giác: “Trẻ sẽ tự
giác tích cực hoàn thành các nhiệm vụ nếu chúng được người lớn tôn trọng và điều

11
đó đem lại lợi ích cho chúng” [77, tr.216]. Thomas Gordon cho rằng nếu áp dụng
các biện pháp GDKLTC thì: “Trẻ em sẽ vâng lời thực hiện các nhiệm vụ trong gia
đình nếu người lớn biết cách lắng nghe tích cực để thấu hiểu trẻ; biết chấp nhận trẻ
để làm sáng tỏ nhận thức của họ về trẻ” [91, tr.10].
Ở Việt Nam, những năm gần đây, Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý giáo dục
- Bộ Giáo dục và Đào tạo (NG&CBQLGD) đã phối hợp với Tổ chức cứu trợ trẻ em
Thụy Điển và Tổ chức Plan biên soạn các tài liệu về GDKLTC nhằm hướng dẫn
phụ huynh và GV cách giúp trẻ làm việc tốt và cách làm thế nào để con em, HS trở
nên ngoan ngoãn, học giỏi mà không phải dùng tới các hình phạt, như:
- Phương pháp kỷ luật tích cực (2008): Hướng dẫn cha mẹ, GV hiểu được tác
hại lâu dài của biện pháp trừng phạt thể xác và tinh thần, hiểu được lợi ích của
phương pháp KLTC và biết cách áp dụng để giúp trẻ tự giác, tích cực thực hiện các
nhiệm vụ trong sinh hoạt và học tập.
- Giáo trình kỹ năng sống và thực hành kỷ luật tích cực (2010): Chủ yếu giúp
GV biết cách hướng dẫn HS các kỹ năng sống (giải quyết một số xung đột, nhẫn
nhịn, hợp tác với bạn học…).
- Phương pháp GDKLTC trong trường học (2012) của Bùi Văn Quân, Trần
Quốc Thành: Tài liệu chủ yếu nêu được những tác hại lâu dài những biện pháp quản
lý nhà trường không có sự tham gia của HS, khi HS vi phạm thị bị trừng phạt bằng
các hình thức khác nhau dù pháp luật đã ngăn cấm (khiến HS đau đớn, bị tổn
thương về thể xác, tinh thần; trẻ bị bạo hành sẽ có khuynh hướng bạo hành khi có
quyền lực…), những lợi ích lâu dài của phương pháp KLTC trong đó HS được tham
gia xây dựng và thực hiện nội quy trường, lớp, khi vi phạm sẽ thực hiện những biện
pháp kỷ luật do chính mình tham gia đề xuất, nhờ đó trẻ tự giác thực hiện nội quy
trường, lớp (trẻ tự tin, phát triển toàn diện về nhân cách…).
- Tăng cường phương pháp GDKLTC trong đào tạo sinh viên ở các trường
sư phạm (2012) của Nguyễn Thị Tính để hướng dẫn sinh viên các trường sư phạm

biết tham gia xây dựng và tự giác thực hiện các nội quy của nhà trường.
Đến đây, có thể xác định được hai hình thức kỷ luật có bản chất hoàn toàn
khác nhau: Kỷ luật do người khác quy định đối lập với kỷ luật do bản thân mỗi cá
nhân tự qui định; sự kiểm soát của người khác đối lập với khả năng tự kiểm soát.
Một là, do bên ngoài hoặc người khác quy định, áp đặt và kiểm soát, khi vi phạm sẽ
bị trừng phạt; hai là, kỷ luật tích cực, xuất phát từ bên trong con người và do tự thân


12
mỗi người quy định, khi vi phạm sẽ không bị trừng phạt mà sẽ được động viên,
hướng dẫn để tự điều chỉnh.
Như vậy, KLTC là những quy định, những thỏa thuận mà người lớn và trẻ
em cùng nhau thống nhất xây dựng và thực hiện; KLTC là một hình thức giáo dục
tiến bộ, phù hợp tâm sinh lý của trẻ đáp ứng được nhu cầu toàn diện và cao nhất của
trẻ; trẻ được tôn trọng; khi trẻ vi phạm hoặc phạm sai lầm sẽ không bị trừng phạt
thân thể hay tinh thần; trẻ sẽ được lắng nghe, thấu hiểu; trẻ được nhìn nhận là bình
thường khi phạm sai lầm và được hướng dẫn để vươn lên từ chính những sai lầm.
1.1.1.2. Về môi trường giáo dục kỷ luật tích cực
i) Về môi trường giáo dục
Từ xa xưa, người ta đã nhận thấy môi trường luôn có ảnh hưởng to lớn và
quyết định đến sự phát triển của vạn vật, trong đó có con người. Ở phương Đông,
Khổng Tử (551-479 tr.CN) cho rằng: "Tính tương cận giã, tập tương viễn giã" (bản
tính ban đầu của người ta gần giống nhau, nhưng do học tập mà tạo nên những con
người khác nhau). [32, tr.8]. Mạnh Tử viết: "Phú tuế, tử đệ, đa lại, hung tuế, tử đệ
đa bạo" (Năm được mùa con em nhiều kẻ no đủ mà làm điều thiện, năm mất mùa
con em nhân đói rét mà làm ác) [32 tr.13].
J.A.Cômenxki cho rằng: "Trường học phải làm sao để trở thành một môi
trường hứng thú, hấp dẫn cả về mặt tổ chức bên trong lẫn cảnh quan bên ngoài..."
[71, tr.54-55]. A.X. Makareco cho rằng: "Tập thể là môi trường mà nơi đó mỗi cá
nhân phải tôi luyện ý chí của mình trong công cuộc bảo vệ lẽ phải, bảo vệ cái đúng,

chống lại những quan niệm sai trái" [102, tr.24-25].
Vasilij Aleksandrovich Sukhomlinskij (1918 - 1970) nêu lên vai trò của môi
trường giáo dục đối với trẻ: "Tuổi thơ, thế giới trẻ thơ là một thế giới đặc biệt. Trẻ
sống trong thế giới của cái đẹp, của trò chơi, truyện cổ tích, âm nhạc, thơ ca, tranh
vẽ, viễn tưởng và sáng tạo. Đó là môi trường nuôi dưỡng tâm hồn trẻ. Tổ chức
trường lớp, nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy đều phải tận dụng các yếu
tố đó để làm cho trẻ sống trong mơ ước, sống trong hy vọng" [114, tr.68].
John Dewey luôn đề cao: “Một MTGD không tách rời thực tiễn và khuyến
khích sự tham gia sáng tạo của HS theo những kế hoạch xác định” [77, tr.24].
Stanislaw Kowalski (2003) xem: “Xã hội như một môi trường giáo dục lớn
nhất, trong đó gia đình, nhà trường là những yếu tố của hệ thống giáo dục này”
[95,tr.36]...


13
Trong thư gửi ngành giáo dục lần cuối (1968), Bác Hồ căn dặn: "Các cô, các
chú, các cháu phải cùng nhau tổ chức và quản lý đời sống vật chất và tinh thần ở
các trường học ngày một tốt hơn, tǎng cường bảo đảm sức khoẻ và an toàn. […].
Cần phải phát huy đầy đủ dân chủ xã hội chủ nghĩa, xây dựng quan hệ thật tốt,
đoàn kết thật chặt chẽ giữa thầy và thầy, giữa thầy và trò, giữa học trò với nhau,
giữa cán bộ các cấp, giữa nhà trường và nhân dân để hoàn thành thắng lợi nhiệm
vụ đó" [30, tr.402-404].
Theo Phạm Hồng Quang: "MTGD là tập hợp không gian với các hoạt động xã
hội của cá nhân, các phương tiện và giao lưu được phối hợp với nhau tạo điều kiện
để giáo dục đạt kết quả cao nhất" [38, tr.50]. Phạm Minh Hạc cho rằng: "MTGD có
thể hiểu là các quan hệ kiến tạo nên nơi tiến hành hoạt động dạy - học; MTGD nhà
trường là các quan hệ của hoạt động dạy - học trên lớp, trong trường, giữa nhà giáo
và người học có ý nghĩa quan trọng nhất" [12, tr.263-290]. Trần Quốc Thành nói về
các yếu tố cấu thành MTGD như sau: “Môi trường giáo dục nhà trường là tập hợp
các yếu tố bao gồm: yếu tố vật chất và yếu tố tâm lý, xã hội” [45, tr.73].

Một số công trình nghiên cứu về môi trường giáo dục gần đây như: Xây dựng
môi trường sư phạm trong trường Cao Đẳng sư phạm - Nhận thức và thực tiễn (Trần
Đức Minh, 2005). Theo tác giả, "Môi trường sư phạm là môi trường có kiến trúc hài
hòa, hợp lý, tiện ích, có cảnh quan xanh sạch đẹp, có chất lượng cuộc sống không
ngừng được cải thiện. Giảng viên phải gương mẫu trong dạy học. Sinh viên phải
gương mẫu trong học tập, tu dưỡng, rèn luyện. Cán bộ công chức trong trường phải
gương mẫu trong công tác phục vụ dạy học. Đội ngũ cán bộ quản lý phải có phương
thức quản lý hiệu quả". Công trình "Xây dựng môi trường giáo dục thông qua việc tổ
chức các hoạt động văn hóa xã hội ở các trường Đại học và Chuyên nghiệp" (Đinh
Hữu Liễn, 1990); "Xây dựng môi trường giáo dục xã hội chủ nghĩa trong các trường
dạy nghề" (Ban Thanh niên các trường Đại học và Chuyên nghiệp, 1998) đã phân tích
khái niệm môi trường giáo dục và các mối quan hệ như: quan hệ thầy - trò, quan hệ
trò - trò và đề xuất một số biện pháp xây dựng và phát triển môi trường giáo dục.
Như vậy, MTGD là không gian bao gồm MT tự nhiên, MT xã hội, MT tâm
lý; chúng được phối hợp với nhau tạo điều kiện để giáo dục đạt kết quả cao nhất.
ii) Về MTGDKLTC
Makarenco qua các tác phẩm: Hành khúc 30 năm (1932), Bài ca sư phạm
(1932), Danh dự (1938),… đã khẳng định tình thương, sự tin tưởng là chìa khóa để