Phát triển năng lực tự học cho sinh viên sư phạm toán thông qua dạy học nội dung “những tình huống điển hình trong dạy học môn Toán”

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Phát triển năng lực tự học cho sinh viên là một trong những nhiệm vụ quan
trọng của các trường đại học trong xã hội hiện đại
Một trong những vấn đề được sự quan tâm đặc biệt của các nhà giáo dục là dạy cho
người học cách học để có thể học tập suốt đời. Trong báo cáo của UNESCO, J.Delors
cho rằng “học tập suốt đời sẽ là một trong những chìa khoá để vượt qua các thách thức
của thế kỉ 21” (dẫn theo [91]). Muốn làm được điều đó, người học phải biết tự học
(TH). Như vậy, TH là một trong những năng lực cần có ở mọi người, mọi nơi, mọi thời
đại và trong mọi lĩnh vực. Mọi phát minh khoa học đều bắt nguồn từ TH. Đặc biệt trong
xu thế dạy học trên thế giới cũng như ở nước ta hiện nay là dạy học theo hướng tiếp cận
năng lực thì năng lực tự học (NLTH) càng trở nên cần thiết hơn bao giờ hết. Khi đã có
NLTH, tự nghiên cứu con người sẽ có nhiều cơ hội mở rộng tri thức, rèn luyện kĩ năng,
kĩ xảo, hoàn thiện mình, làm mới, phát triển (PT) bản thân để nâng cao hơn nữa chất
lượng và hiệu quả trong công việc, cũng như trong hoạt động thực tiễn.
Trong bối cảnh hiện nay, khi các trường đại học đã và đang đào tạo theo học chế tín
chỉ, thì TH, tự nghiên cứu có ý nghĩa và tầm quan trọng đặc biệt với mỗi sinh viên (SV).
Đó là hoạt động (HĐ) cần thiết để SV biến tri thức của nhân loại thành vốn hiểu biết và
khả năng của riêng mình. Vấn đề không chỉ dừng lại ở việc nhận thức về TH mà còn là
một quá trình PT NLTH cho SV như thế nào để không ngừng nâng cao chất lượng học
tập và hiệu quả công việc.
Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ
rõ: “Đối với giáo dục đại học, tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân
tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người
học...” [57].
Điều 40 Luật giáo dục đã đề ra: “Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ
đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự
nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho
người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng” [52].

1.2. Cần thiết phải phát triển năng lực tự học cho sinh viên sư phạm trong dạy học
nội dung những tình huống điển hình trong dạy học môn Toán
1.2.1. Ý nghĩa dạy học nội dung những tình huống điển hình trong dạy học môn
Toán


2

Phương pháp dạy học (PPDH) Toán là môn học mang tính nghiệp vụ cao trong các
trường sư phạm. Trong bộ môn PPDH Toán ở các trường ĐHSP, dạy học nội dung
“Những tình huống điển hình (THĐH) trong dạy học môn toán” (DHMT) bao gồm việc
dạy học các khái niệm (KN) toán học, dạy học định lý (ĐL) toán học, dạy học quy tắc,
phương pháp (QTPP), dạy học giải bài tập toán học. Đây là một trong những nội dung
thể hiện rõ nét đặc trưng nghề nghiệp, tạo những cơ sở ban đầu quan trọng về mặt
nghiệp vụ cho việc đào tạo giáo viên (GV). Dạy học những tình huống này ngoài việc
góp phần trang bị cho SV những năng lực cần thiết của một GV toán: Năng lực tìm hiểu
nội dung, chương trình, sách giáo khoa Toán; năng lực thiết kế và tổ chức dạy học một
KN toán học, ĐL toán học, QTPP, dạy học giải bài tập toán học; … còn có nhiều cơ hội
để PT NLTH cho SV, bởi trong dạy học nội dung “Những THĐH trong DHMT”, những
vấn đề về mặt lý luận không khó đối với SV, tuy nhiên khối lượng các KN, ĐL, QTPP,
bài tập toán ở phổ thông tương đối nhiều và đa dạng, đòi hỏi khả năng TH, tự vận dụng
một cách chủ động, linh hoạt của mỗi SV.
1.2.2. Những tồn tại khi dạy học nội dung những tình huống điển hình trong dạy học
môn Toán
Quá trình dạy học nội dung những THĐH trong DHMT ở các trường sư phạm vẫn
còn những tồn tại:
Ý thức TH của SV chưa cao; SV chưa biết cách TH có hiệu quả; PPDH ở đại học
chậm được cải tiến.
Thời gian dành cho việc học tập nội dung này ở trên lớp đối với SV còn ít, trong khi
nội dung dạy học toán ở phổ thông chủ yếu là những THĐH này.

Giáo trình và tài liệu tham khảo còn thiếu, mang nặng tính lý thuyết, ít chú trọng
đến HĐ thực hành, tài liệu tham khảo chưa chú ý PT NLTH cho SV.
Giảng viên (G’V) ít chú ý hướng dẫn (HD) SV TH.
Vì vậy, SV khi đi thực tập cũng như khi ra trường còn gặp nhiều khó khăn như: bắt
đầu dạy các định nghĩa, ĐL, QTPP, giải bài tập toán thế nào? Sử dụng cách nào để HD
học sinh tiếp thu, vận dụng nội dung này? Dạy thế nào để học sinh hứng thú, tự giác học
tập, lựa chọn hệ thống bài tập ra sao? ...
1.3. Chưa có một nghiên cứu cụ thể về việc phát triển năng lực tự học cho sinh viên
sư phạm thông qua dạy học nội dung “những tình huống điển hình trong dạy học
môn Toán”


3

Hiện nay, những nghiên cứu cơ bản về NLTH, đề xuất các biện pháp PT NLTH cho
SV trong dạy học một nội dung cụ thể còn ít, lại chưa mang tính hệ thống. Đặc biệt là
trong bộ môn PPDH Toán, đã có một số tác giả nghiên cứu việc dạy học bộ môn này
dưới những góc nhìn khác nhau, khía cạnh khác nhau nhưng chưa có một nghiên cứu cụ
thể về việc HD SV TH nội dung những THĐH trong DHMT như thế nào để SV vừa có
kiến thức, kỹ năng dạy học những KN, ĐL, QTPP, giải bài toán cụ thể trong môn Toán
ở phổ thông vừa được PT NLTH.
Bên cạnh những lý do đã nêu, chúng tôi đã có nhiều năm tham gia giảng dạy nội
dung những THĐH trong DHMT cho SV nên đã có những kiến thức và kinh nghiệm
nhất định đối với việc dạy học nội dung này. Hơn nữa, chúng tôi mong muốn dạy học
nội dung này ngày càng hoàn thiện hơn, SV hứng thú hơn, chủ động, tự giác hơn khi
học tập nội dung này cũng như học tập những nội dung khác từ đó biết vận dụng có hiệu
quả khi dạy toán ở phổ thông.
Với những lý do trên, để góp phần đổi mới công tác đào tạo đại học, PT NLTH,
nâng cao năng lực chuyên môn nghiệp vụ cho SV khoa Toán Đại học Sư phạm (ĐHSP),
chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực tự học cho sinh viên sư phạm toán thông

qua dạy học nội dung Những tình huống điển hình trong dạy học môn Toán”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định các HĐ TH nội dung những THĐH trong DHMT từ đó xây dựng quy trình
thiết kế và tổ chức các HĐTH nội dung này để SV vừa lĩnh hội được phần kiến thức, kỹ
năng này một cách sâu sắc vừa được PT NLTH.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
NLTH và nội dung chủ đề những THĐH trong DHMT trong chương trình môn
PPDH Toán cho SV khoa Toán – ĐHSP, chủ yếu là SV Toán – ĐHSP Hà Nội 2.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu trong dạy học nội dung những THĐH trong DHMT cho SV sư phạm, G’V xây
dựng và sử dụng được các HĐ TH cùng quy trình thiết kế, tổ chức các HĐ TH đó một
cách thích hợp thì sẽ nâng cao được chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học nội dung
này và PT được NLTH cho SV.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nêu trên, luận án cần thực hiện các nhiệm vụ cụ thể sau đây:
5.1. Hệ thống hoá những vấn đề về lý luận cơ bản liên quan đến NLTH và xác định
các biểu hiện của NLTH.


4

5.2. Xây dựng bộ câu hỏi đánh giá NLTH nói chung và NLTH nội dung những
THĐH trong DHMT nói riêng từ đó tìm hiểu và đánh giá thực trạng NLTH của SV
ngành Sư phạm Toán – ĐHSP.
5.3. Xác định các HĐ TH cụ thể, cần thiết khi dạy học nội dung những THĐH trong
DHMT nhằm PT NLTH cho SV.
5.4. Xây dựng quy trình dạy học nội dung những THĐH trong DHMT cho SV sư
phạm Toán theo hướng PT NLTH.
5.5. Thực nghiệm dạy học những THĐH trong DHMT theo những HĐ và quy trình
đã xây dựng để xác định hiệu quả về các mặt:

+ PT NLTH cho SV.
+ Hiệu quả lĩnh hội tri thức, ký năng khi dạy học nội dung này.
6. Phương pháp nghiên cứu
Luận án sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:
6.1. Nghiên cứu lí luận
Tập hợp, đọc, phân tích, tổng hợp, đánh giá, hệ thống các nguồn tài liệu về một số
lý thuyết học tập cơ bản, NLTH và các kết quả nghiên cứu liên quan tới luận án đã được
công bố từ trước (thực hiện nhiệm vụ 1, 2, 3, 4).
6.2. Quan sát - Điều tra
Thu thập, khai thác và xử lý dữ liệu nhằm tìm hiểu thực trạng NLTH của SV khoa
Toán – trường ĐHSP trước, trong và sau khi thực hiện các HĐ TH cùng quy trình đã
xây dựng trong luận án (thực hiện nhiệm vụ 2, 3, 4).
6.3. Tổng kết kinh nghiệm
Tổng kết kinh nghiệm của đồng nghiệp và bản thân trong quá trình dạy học nội
dung những THĐH trong DHMT ở một số trường ĐHSP (thực hiện nhiệm vụ 2, 3, 4).
6.4. Thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm bước đầu khẳng định tính khả thi và hiệu quả
của các HĐ và quy trình đã xây dựng trong luận án (thực hiện nhiệm vụ 5).
7. Những đóng góp của luận án
7.1. Hệ thống hoá và làm sáng tỏ thêm một số vấn đề lý luận cơ bản liên quan đến
NLTH và xác định các biểu hiện của NLTH.
7.2. Xây dựng bộ câu hỏi đánh giá NLTH nói chung và NLTH nội dung những THĐH
trong DHMT nói riêng từ đó tìm hiểu và đánh giá thực trạng NLTH của SV ngành Sư
phạm Toán – ĐHSP.


5

7.3. Xác định được các HĐ TH nội dung những THĐH trong DHMT nhằm PT NLTH
cho SV với HĐ nổi bật là tìm hiểu thông tin và HĐ vận dụng kiến thức, trong đó HĐ

vận dụng kiến thức được đặt lên hàng đầu.
7.4. Xây dựng được quy trình thiết kế và tổ chức thực hiện các HĐ TH nội dung những
THĐH trong DHMT theo hướng PT NLTH.
7.5. Thiết kế được kế hoạch HD SV TH bốn bài của chủ đề những THĐH trong DHMT
theo các HĐ và quy trình đã xác định.
8. Những luận điểm đưa ra bảo vệ
8.1. Các HĐ TH cần khai thác và tập luyện cho SV trong dạy học nội dung những
THĐH trong DHMT.
8.2. Quy trình thiết kế và định hướng tổ chức thực hiện các HĐ TH nội dung những
THĐH trong DHMT nhằm tạo cơ hội cho SV được tập luyện các HĐ TH một cách hiệu
quả.
8.3. Kế hoạch HD SV TH nội dung những THĐH trong DHMT theo các HĐ TH và quy
trình đã xác định.
9. Cấu trúc của luận án

Lý thuyết HĐ và mô hình các giai
đoạn của quá trình xử lý thông tin.

Nội hàm của KN NLTH, sự cần thiết
PT NLTH.

Các HĐ TH nội dung những THĐH trong DHMT
cần khai thác và tập luyện cho SV.
Quy trình thiết kế và tổ chức các HĐ TH nội
dung những THĐH trong DHMT.
TNSP khẳng định tính khả thi của các
HĐ TH và quy trình đã đề xuất.
Với tiến trình như trên, luận án được cấu trúc như sau: Ngoài các phần mở đầu, kết
luận và tài liệu tham khảo, luận án gồm ba chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2. Dạy học nội dung những THĐH trong DHMT theo hướng PT NLTH cho SV
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm


6

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trong lý luận và thực tiễn dạy học, đã có rất nhiều quan điểm, tư tưởng và công
trình nghiên cứu về TH dưới các góc độ, khía cạnh khác nhau. Dù ở góc độ nào thì
nhìn chung đều nhấn mạnh tính chủ động, tự giác, tích cực của người học để chiếm
lĩnh tri thức. TH luôn là vấn đề mang tính thời sự khi việc học vẫn còn tồn tại, bởi bản
chất của việc học là TH.
1.1.1. Trên thế giới
Kể từ khi giáo dục chưa trở thành khoa học thực sự thì vấn đề TH cũng đã được đề
cập đến. Lịch sử giáo dục thế giới đã cho thấy Khổng Tử - nhà giáo dục kiệt xuất (551
– 479 trước công nguyên) đã rất coi trọng việc TH. Cách dạy của ông buộc môn đệ
phải suy nghĩ, không nhắm mắt chấp nhận một chân lý nào cả. Khi gặp một vấn đề
khúc mắc, ông chỉ đưa ra một khía cạnh, rồi người học phải tự tìm ra nốt khía cạnh
còn lại của vấn đề. Không những vậy, ông còn gợi ý để môn đệ nêu ra những thắc mắc
của mình trước và như thế môn đệ của ông sẽ luôn luôn phải vấn tâm, phải tự hỏi làm
gì? Làm như thế nào? Với quan điểm này, ông đã từng nói với học trò: “Vật có bốn
góc, đã chỉ cho một góc mà không nghĩ ra ba góc kia thì không dạy cho nữa” [86].
Nhà giáo dục Socrate (469- 339 trước công nguyên) đã có quan điểm giáo dục rất
tiến bộ: “Anh phải tự biết lấy anh”. Giáo dục phải giúp con người tự khẳng định chính
mình. Ông cho rằng “trong quá trình dạy học, người thầy phải để cho người học tự suy
nghĩ, tự tìm tòi, cần giúp người học tự phát hiện thấy sai lầm của mình và tự khắc phục
những sai lầm đó” [41].
Quintilien (118 – 42 trước công nguyên) đã đưa ra quan điểm về dạy học: Người
thầy phải làm thế nào cho người học vui mà học, cần phải phát huy tính tích cực, tự

giác của người học [7].
Tiếp đó, cùng với những diễn biến thăng trầm của lịch sử và sự phát triển nhận
thức xã hội mà ý tưởng về TH tiếp tục PT và trở thành quan điểm dạy học tiến bộ. Vào
thế kỷ XVII, J.A.Comenxki (1592- 1670) – đòi hỏi người thầy phải làm thế nào để học
sinh thích thú học tập và có những cố gắng bản thân để nắm lấy tri thức. Ông nói: “Tôi
thường bồi dưỡng cho học sinh của tôi tinh thần độc lập trong quan sát, trong đàm
thoại và trong việc ứng dụng vào thực tiễn”, “Không có khát vọng học tập, không có
khát vọng suy nghĩ thì sẽ không thể trở thành tài năng” [7].


7

Ở thế kỷ XVIII - XIX, Jean Jacques Rousseau (1712- 1778), Johann Heinrich
Pestalozzi (1746- 1827), Adolf Distervers (1790- 1866), Konstantin Dmitrievich
Usinxki (1824- 1870) đã đi sâu nghiên cứu về sự PT trí tuệ, tính tích cực, tính độc lập,
sáng tạo của người học trong dạy học. Các tác giả trên đã cho rằng đây chính là cơ sở
duy nhất để sự học có hiệu quả [41]. K.Đ.Usinxki (1824 – 1873) đã cho rằng chỉ có
công tác tự lực của học sinh mới tạo điều kiện cho việc thông hiểu sâu sắc kiến thức
(Dẫn theo [45]).
Nhà toán học và sư phạm George Polya (1887 – 1985) đã khẳng định: “Tốt nhất là
giúp học sinh một cách tự nhiên. Thầy giáo phải đặt địa vị mình là một học sinh, cố
gắng hiểu xem anh ta nghĩ gì, đặt một câu hỏi hay hướng dẫn một bước suy luận mà
học sinh có thể tự mình nghĩ ra được” [64].
Vào thế kỷ XX, các nhà nghiên cứu tiếp tục kế thừa và PT những thành tựu trước
đó, đã tạo ra một giai đoạn PT rực rỡ về lý luận dạy học. X.P.Baranov, T.A.Ilina,
A.N.Leonchiev, A.V. Petrovski, A.M. Machiuskin, I.F Kharlamop … đã nghiên cứu
về vấn đề TH, về cách độc lập nghiên cứu khoa học, cách suy nghĩ tìm tòi, cách sáng
tạo, … (Dẫn theo [41]). O.Decroly, C.Freinet, J.Piagel, B.F.Skinner, …đã đề cao HĐ
tích cực của học sinh, khuyến khích học sinh tự sắp xếp thời gian học tập theo khả
năng của mình, tự mình học lấy cho mình, tự mình thấy trách nhiệm của mình trước

công việc [7].
Cuối thế kỷ XX, các nhà giáo dục đã nhấn mạnh đến vấn đề lấy học sinh làm trung
tâm. Điều quan trọng nhất trong quá trình dạy học lấy học sinh làm trung tâm là giúp
cho người học biết cách suy nghĩ, biết cách học tập và có thái độ ham muốn học tập,
làm cho người học có ý chí và NLTH suốt đời. Một số tác giả tiêu biểu giai đoạn này
như Tsunesaburo Makiguchi với tác phẩm “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo”, tác giả
A.A. Goroxepxki với cuốn “Tổ chức công việc tự học của sinh viên đại học”, tác giả
R.Rettxke với vai trò là chủ biên cuốn sách “Học tập hợp lý”, Candy,P.C., Crebert, và
O’Leary với “Phát triển những người học tập suốt đời thông qua giáo dục đại học” [7]
[30] [41] [87]. Theo thống kê của Candy đã xác định có ít nhất 30 KN khác nhau được
sử dụng đồng nghĩa với KN TH đó là: học tập độc lập, người học tự kiểm soát, HD
bản thân, học tập phi truyền thống, học tập mở, tham gia học tập, TH tự giáo dục, học
tập tự tổ chức, TH theo kế hoạch, tự chịu trách nhiệm về việc học, TH và tự dạy, tự bắt
đầu việc học, tự đặt ra câu hỏi, tự thúc đẩy, học tập cá nhân, học và đưa ra những câu
hỏi có mục đích, … Định nghĩa về vấn đề này không chỉ khác nhau đối với mỗi tác giả


8

khác nhau mà cùng một tác giả cũng có thể quan niệm khác nhau theo thời gian. Tuy
nhiên, nội dung định nghĩa tập trung mô tả người TH đó là người chủ động thể hiện
kết quả học tập của mình, độc lập và kiên trì trong học tập, họ chịu trách nhiệm về việc
học. Những vấn đề ở phía trước được họ xem như là những thách thức cần phải vượt
qua, họ có khả năng tự kỷ luật và có một mức độ cao của sự tò mò, họ có một mong
muốn mạnh mẽ để tìm hiểu và thay đổi, họ có sự tự tin, họ có thể sử dụng các kỹ năng
nghiên cứu cơ bản và biết tổ chức, sắp xếp thời gian của họ, họ xác định được mục
tiêu học tập và có xu hướng đạt được mục tiêu đã định. (Dẫn theo [74])
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở nước ta, ý tưởng về việc TH cũng đã có từ lâu, được thể hiện thông qua những
thành ngữ: “Học một biết mười”, “Đi một ngày đàng, học một sàng khôn”, …

Sau cách mạng tháng tám năm 1945, chúng ta đã từng có phong trào học tập dân
chủ, phong trào học tổ, học nhóm, có chủ trương biến quá trình đào tạo thành quá trình
tự đào tạo, phát huy tính độc lập sáng tạo của học sinh với khẩu hiệu “Tất cả vì học
sinh thân yêu” [7]. Người đầu tiên phát động nghiên cứu và nêu cao tấm gương về tinh
thần TH cũng như PPDH là Chủ tịch Hồ Chí Minh. Trong tác phẩm Sửa đổi lối làm
việc [55], Bác viết “… phải lấy tự học làm cốt”. Thời kì ấy TH không phải chỉ là định
hướng cho con người vượt qua khó khăn của đời sống hiện tại mà còn là chú trọng
nâng cao trình độ của bản thân để đáp ứng với Thế giới ngày càng đổi mới và nhân
dân Việt Nam ngày càng tiến bộ. TH được xác định là một nhiệm vụ chính trị.
Điều 5, luật Giáo dục nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam đã nêu rõ:
“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo
của người học, bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”
[52]. Điều cốt lõi được nhấn mạnh trong sự tiếp thu ý tưởng này là tinh thần TH, tự
nghiên cứu, tự chủ của người học; Vai trò cơ bản của người thầy, xét đến cùng, là giúp
học sinh cách học, giúp học sinh tự hiểu bản thân để TH hiệu quả.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết
số 29-NQ/TW) với nội dung đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo: “Tiếp tục
đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối
truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,
khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng,
phát triển năng lực” [57].


9

Thực hiện chủ trương, chính sách giáo dục của Đảng và Nhà nước, các nhà giáo
dục ở nước ta rất quan tâm nghiên cứu về vấn đề TH và tổ chức HĐ TH. Từ đầu
những năm 2000, những nghiên cứu về TH đã được nhiều tác giả trình bày trực tiếp
hoặc gián tiếp trong các công trình tâm lý học, giáo dục học, PPDH bộ môn. Có thể kể

ra một số công trình nghiên cứu về TH của các nhà giáo dục trong nước như: tác giả
Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên) với các tác phẩm “Quá trình dạy - tự học”, “Học và dạy
cách học”, “Tuyển tập tác phẩm tự giáo dục, tự nghiên cứu”; các tác giả Vũ Quốc
Chung, Lê Hải Yến với tác phẩm “Để tự học có hiệu quả”; các tác giả Hoàng Anh, Đỗ
Thị Châu với tác phẩm “Tự học như thế nào” [1] [18] [75] [76] [77] … Trong những
công trình này, các tác giả chủ yếu tập trung nghiên cứu những vấn đề lý luận về TH
như KN TH, kỹ năng TH, mức độ TH, quy trình dạy tự - học, ...
Trong tài liệu “Dạy và học cách tư duy” [85], tác giả Lê Hải Yến cũng đã đưa ra
mô hình TH có hiệu quả và một số chiến lược để TH như đọc thế nào cho có hiệu quả,
đọc để hiểu, đọc để ghi nhớ, … tuy nhiên các chiến lược này khá chung chung, mang
tính chất gợi ý và không gắn liền với một môn học cụ thể nào.
Tác giả Thái Duy Tuyên trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi
mới” [80] đã bàn đến một cách sâu sắc vấn đề PT NLTH cho người học từ những vấn
đề lý luận liên quan đến TH và tổ chức TH cho đến những cách vận dụng cụ thể trong
dạy học trên lớp, viết giáo trình, tài liệu tham khảo, HD người học đọc sách …
Tác giả Đào Tam với tài liệu “Tiếp cận các phương pháp dạy học không truyền
thống trong dạy học toán ở trường đại học và trường phổ thông” [69] đã chỉ rõ vai trò
của TH, các biểu hiện của NLTH cũng như các biện pháp rèn luyện NLTH cho SV
ngành Toán.
Tác giả Bùi Văn Nghị [59], đã trình bày những vấn đề lý luận về PPDH TH và vận
dụng PPDH TH vào môn Toán với những ví dụ cụ thể, chi tiết.
Với mục đích thấy được thực trạng và đề xuất các giải pháp nâng cao NLTH, khả
năng nghiên cứu cho đội ngũ GV phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn
diện giáo dục Việt Nam trong giai đoạn tới, Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trường ĐHSP
Thành phố Hồ Chí Minh tổ chức Hội thảo khoa học: “Nâng cao năng lực tự học, tự
nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục” vào tháng 11
năm 2013 [82].
Hiện nay, trong giáo dục đại học khối ngành Sư phạm ở Việt Nam, NLTH được
coi là một trong những tiêu chí của năng lực phát triển nghề nghiệp [11]. Như vậy

10

NLTH tồn tại phổ biến ở những người có năng lực nói chung và năng lực phát triển
nghề nghiệp nói riêng. Tuy nhiên, mức độ biểu hiện của NLTH đến đâu còn phụ thuộc
vào từng cá nhân.
Bên cạnh những công trình nghiên cứu lý luận về TH kể trên, có những luận án
tiến sĩ giáo dục nghiên cứu vận dụng những vấn đề lý luận về TH vào dạy học một số
chủ đề, môn học khác nhau thuộc bộ môn Lý luận và PPDH Toán, hoặc dạy học
những chủ đề, môn học ấy nhằm rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp như: Tác giả Lê Hiển
Dương (2008) với Luận án “Hình thành và phát triển năng lực tự học cho sinh viên
ngành Toán hệ cao đẳng sư phạm” [26]; Tác giả Nguyễn Dương Hoàng (2009) với
Luận án “Tổ chức hoạt động dạy học bộ môn Phương pháp dạy học Toán theo định
hướng tăng cường rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên” [40]; Tác giả Hoàng
Ngọc Anh (2011) với Luận án “Sử dụng đa phương tiện trong môn Phương pháp dạy
học Toán ở trường đại học” [3]; Tác giả Nguyễn Chiến Thắng (2012) với Luận án
“Các biện pháp rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên ngành sư phạm toán học
thông qua việc dạy học các môn Toán sơ cấp và Phương pháp dạy học toán ở trường
đại học” [73]; Tác giả Trần Việt Cường (2012) với Luận án “Tổ chức dạy học theo dự
án học phần Phương pháp dạy học môn toán góp phần rèn luyện năng lực dạy học cho
sinh viên khoa Toán” [21]; Tác giả Đỗ Thị Phương Thảo (2013) với Luận án “Phát
triển kỹ năng tự học Toán cho sinh viên các trường đại học đào tạo giáo viên tiểu học”
[72]. Tác giả Đỗ Thị Trinh (2013) với Luận án “Phát triển năng lực dạy học Toán cho
sinh viên các trường Sư phạm” [81]. Trong những nghiên cứu trên, các tác giả chủ yếu
đề xuất các biện pháp rèn luyện kỹ năng TH, tự nghiên cứu, kỹ năng dạy học cho SV
thông qua một hoặc một số môn học như môn Toán, PPDH Toán, thực hành sư phạm
Toán, PPDH những nội dung cụ thể trong môn Toán.
1.1.3. Một số nhận định
Như vậy, TH là KN xuất hiện từ rất sớm. Trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về
TH, các nghiên cứu đều cho thấy vai trò quan trọng của TH và đưa ra những cơ sở lý

luận chặt chẽ, khái quát về TH. Cho đến nay vấn đề TH vẫn tiếp tục được nghiên cứu.
Với những thành công nhất định, đa số các tác giả xác định TH không hẳn là học một
mình, TH nên được diễn ra trong các cơ sở giáo dục, các tác giả đã tập trung vào quá
trình nhận thức của chủ thể người học, tìm ra những yếu tố chi phối đến quá trình TH
để có biện pháp tác động tích cực đến quá trình TH của người học. Tuy nhiên các biện
pháp còn mang nặng tính lý luận ít gắn với nội dung môn học.


11

Ở Việt Nam, Đảng và Nhà nước đã rất coi trọng PT NLTH cho người học ở các
cấp học. Đặc biệt là ở các trường Đại học, Cao đẳng, với quan điểm “biến quá trình
đào tạo thành quá trình tự đào tạo” hay ở các trường ĐHSP với nhiệm vụ “Phát triển
năng lực tự đào tạo, tự nghiên cứu” [48] đã tạo ra những chuyển biến tích cực trong
quá trình dạy học. Trên cơ sở kế thừa và phát huy những thành tựu của thế giới về vấn
đề TH, các nhà khoa học nước ta đã có nhiều nghiên cứu về TH để rèn luyện kỹ năng
TH, PT NLTH. Tuy nhiên, những nghiên cứu về TH gắn với nội dung môn học còn
chưa nhiều, chủ yếu tập trung xây dựng các biện pháp sư phạm mang tính định hướng
là chính, chưa thu được hiệu quả lâu dài bởi việc vận dụng các biện pháp đó đòi hỏi
cần nhiều thời gian hơn nữa, nhiều nghiên cứu chi tiết, cụ thể hơn nữa.
Những THĐH trong DHMT là một nội dung của bộ môn Lý luận và PPDH Toán
thuộc chương trình đào tạo SV ĐHSP ngành Sư phạm Toán. Đây là một trong những
nội dung mang tính nghiệp vụ cao trong đào tạo GV Toán. Tuy nhiên, cho đến thời
điểm này, trên cơ sở những tài liệu mà chúng tôi đã có điều kiện nghiên cứu, việc đi
sâu vào nghiên cứu dạy học những THĐH trong DHMT cho SV sư phạm theo hướng
PT NLTH là chưa có tác giả nào đề cập tới. Vì vậy, việc nghiên cứu để tìm ra cách
thức tổ chức dạy học nội dung này theo hướng PT NLTH cho SV qua đó góp phần PT
NLTH, nâng cao chất lượng quá trình dạy học bộ môn cũng như nâng cao năng lực
chuyên môn nghiệp vụ cho SV Toán sau khi ra trường là một nghiên cứu cần thiết và
có ý nghĩa.

1.2. Một số lý thuyết học tập cơ bản và ứng dụng trong dạy học
Các lý thuyết học tập là những mô hình lý thuyết nhằm mô tả và giải thích cơ chế
tâm lý của việc học, đặt cơ sở cho việc tổ chức quá trình dạy học. Các lý thuyết học
tập đều tập trung vào câu hỏi “việc học tập diễn ra theo những cơ chế tâm lý nào?”. Có
nhiều lý thuyết học tập khác nhau, mỗi lý thuyết học tập có một giá trị riêng. Ngày
nay, các nhà nghiên cứu không tham vọng PT một lý thuyết học tập tổng quát. Tuy
nhiên trong nghiên cứu của mình, chúng tôi xác định lý thuyết HĐ và mô hình các giai
đoạn của quá trình xử lý thông tin là cơ sở, định hướng để chúng tôi tiếp cận những
vấn đề lý luận về NLTH.
1.2.1. Cách tiếp cận của lý thuyết hoạt động
Sự xuất hiện của lý thuyết HĐ và vận dụng nó vào dạy học được coi là một cuộc
cách mạng. Các đại diện của trường phái này là L.X.Vưgotsky, A.N.Leonchiev,
X.L.Rubinstein, P.Ta.Galperin.


12

Lý thuyết HĐ được phát triển từ gốc quan điểm triết học duy vật biện chứng về
HĐ thực tiễn của con người. HĐ là phạm trù công cụ của triết học Mác – Lênin. Nó
hiện diện trong các KN thực tiễn như: HĐ lao động, sản xuất; HĐ chính trị, … [60].
Theo lý thuyết này, HĐ là một phương thức tồn tại của con người, cuộc sống của
con người là dòng các HĐ, con người là chủ thể của các HĐ. HĐ là quá trình con
người thực hiện các quan hệ giữa con người với thế giới tự nhiên, xã hội. Đó là quá
trình chuyển hóa năng lực lao động và các phẩm chất tâm lý khác của bản thân vào sự
vật, vào thực tế và quá trình ngược lại là quá trình tách những thuộc tính của sự vật,
của thực tế quay trở về với chủ thể, biến thành vốn liếng tinh thần của chủ thể [36]
[42] [58].
Như vậy, trong HĐ, con người vừa tạo ra sản phẩm về phía thế giới, vừa tạo ra
tâm lý của chính mình. Có thể nói tâm lý của con người chỉ có thể được bộc lộ, hình
thành trong HĐ và thông qua HĐ.

Theo cách tiếp cận của lý thuyết HĐ, một HĐ có tính chủ thể, tính đối tượng, tính
gián tiếp, tính mục đích. Khi con người thực hiện một HĐ - tác động vào một đối
tượng nào đó, biến đổi đối tượng đó theo một mục đích, thì đồng thời cũng hình thành
ở chủ thể biểu tượng về các thuộc tính của đối tượng đó [42] [58] [60].

Vậy là, thông qua HĐ, cá nhân cải tạo và sáng tạo ra thế giới nhưng đồng thời
cũng cải tạo, sáng tạo và điều chỉnh chính bản thân mình.
Vận dụng lý thuyết HĐ vào dạy học cần quán triệt quan điểm con người phát triển
trong HĐ và học tập diễn ra trong HĐ. Trong quá trình dạy học, HĐ của người học
đóng vai trò quan trọng. HĐ học có chủ thể là người học; Đối tượng của HĐ học là tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng với nó; Mục đích của HĐ học là chiếm lĩnh tri thức,
kỹ năng, kỹ xảo của xã hội; Phương tiện của HĐ học chính là những tri thức về bản
thân HĐ học, là các tài liệu, sách, báo, bài giảng, … HĐ học khác với các HĐ khác ở
chỗ HĐ không làm thay đổi đối tượng (khách thể) của HĐ mà làm thay đổi chính chủ
thể người học [36].


13


14

Sơ đồ 1.1: Mô hình các giai đoạn của quá trình xử lý thông tin


15


16

Có thể tóm tắt các giai đoạn của quá trình nhận thức theo lý thuyết thông tin như sau
[61]:
Bảng 1.2: Các giai đoạn của quá trình nhận thức theo lý thuyết thông tin
Giai đoạn

Đặc điểm

Nội dung

Thông tin được chuyển từ môi - Tính mới lạ của thông tin (gây tò
Thu nhận

trường qua vùng cảm giác vào mò).

thông tin

vùng trí nhớ làm việc.

- Tính quen thuộc của thông tin (dễ
tiếp nhận).

Hình thành liên kết giữa các phần - Số lượng có hạn các phần tử được
Xử lý thông
tin

của thông tin, giữa thông tin mới xử lý trong cùng một thời điểm.
và thông tin đã có, chuyển thông - Thời gian lưu giữ thông tin ngắn.
tin sang dạng “được mã hóa” và
sẵn sàng lưu trữ.
Tổ chức, sắp xếp thông tin vào hệ - Số lượng liên kết được tạo thành

Lưu trữ và
sử dụng
thông tin

thống thông tin đã có làm cho giữa thông tin mới và hệ thống
người học tự biến đổi mình; tái thông tin đã có (tính có nghĩa của
hiện thông tin để sử dụng ở những thông tin).
lần sau.

- Độ mạnh/yếu của liên kết giữa
các thông tin.

Trong dạy học cần vận dụng, phối hợp một cách hợp lý các lý thuyết học tập đó để
việc dạy học mang lại hiệu quả cao nhất.
Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi vận dụng phối hợp hai lý thuyết đã trình bày
trên. Tuy nhiên, tư tưởng của lý thuyết HĐ vẫn là xương sống, là kim chỉ nam cho
luận án.
1.3. Những vấn đề lý luận cơ bản về năng lực tự học
1.3.1. Vai trò của tự học và sự cần thiết phải phát triển năng tự học cho sinh viên
Chìa khóa để mở cửa bước vào thế kỉ XXI là học tập suốt đời. Để học tập suốt đời,
mỗi người đều cần phải có năng lực TH.
Trong tài liệu “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo
dục phổ thông mới” đã chỉ rõ, một trong những năng lực chung chủ yếu cần được hình


17


18

19

1.3.2. Khái niệm năng lực tự học
1.3.2.1. Khái niệm năng lực
KN năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng Latinh "compententia". Tìm hiểu
KN về NLTH trong các tài liệu [8] [10] [12] [46] [62] [83] [84], chúng tôi nhận thấy
KN năng lực được hiểu theo nhiều cách khác nhau. Cụ thể như sau:
- Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một
HĐ nào đó, hay năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng
hoàn thành một HĐ nào đó với chất lượng cao [62].
- Năng lực là khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học
được … để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa
trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử
dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp … trong những tình huống
thay đổi (Weinert, 2001) (Dẫn theo [46]).
- Năng lực là khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng
thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của
cuộc sống (Quesbec – Ministere de l’Education, 2004) (Dẫn theo [46]).
- Năng lực là khả năng ứng phó thành công hay thực thiện hiệu quả một loại/lĩnh
vực HĐ nào đó trên cơ sở hiểu biết (tri thức), biết cách lựa chọn và vận dụng những tri
thức, kinh nghiệm, kĩ năng/kĩ xảo… để hành động phù hợp với những mục tiêu và
điều kiện thực tế hay hoàn cảnh thay đổi (Dẫn theo [46]).


20

- Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải
quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề

nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng
như sự sẵn sàng hành động [8].
- Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với yêu cầu của
một HĐ nhất định, đảm bảo cho HĐ có kết quả [83].
- Năng lực là sự tích hợp các kỹ năng (các HĐ) một cách tự nhiên lên các nội dung
trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do những tình huống
này đặt ra [84].
- Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính
tâm lý cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, ... để thực hiện thành công một loại
HĐ nhất định, đạt kết quả mong muốn trong một điều kiện nhất định. Năng lực của cá
nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả HĐ của các nhân đó khi giải quyết
các vấn đề của cuộc sống [10] [29] .
Tổng hợp những quan niệm trên về năng lực như trên, có thể thấy:
- Năng lực luôn được xem xét trong mối quan hệ với một HĐ nào đó. Biểu hiện
của năng lực thể hiện qua khả năng thực hiện có hiệu quả HĐ đó.
- Thành phần của năng lực bao gồm:
+ Kiến thức về lĩnh vực HĐ đó;
+ Kỹ năng tiến hành HĐ đó;
+ Thái độ (những điều kiện tâm lý) để tổ chức và vận dụng những kiến thức, kỹ
năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng.
- Kỹ năng là dạng chuyên biệt của năng lực (năng lực hành động), là hình thức
biểu hiện của năng lực.
Từ sự phân tích về năng lực như trên và để phù hợp với hướng nghiên cứu của
luận án, chúng tôi quan niệm về năng lực như sau: Năng lực là khả năng huy động
một cách hợp lý những kiến thức, kỹ năng, thái độ của bản thân để thực hiện thành
công một HĐ nào đó.
1.3.2.2. Khái niệm tự học
Quan niệm về TH (Self-learning) đã được các tác giả trong và ngoài nước đề cập
dưới nhiều góc độ, nhiều hình thức khác nhau. Dưới đây là một số trong các quan
niệm về TH:

21

- Theo [35]: TH là quá trình tự mình HĐ lĩnh hội tri thức khoa học và rèn kỹ năng
thực hành không có sự HD trực tiếp của GV và sự quản lý trực tiếp của cơ sở giáo dục,
đào tạo.
- TH là không ai bắt buộc mà tự mình tìm tòi học hỏi để hiểu biết thêm. Người học
hoàn toàn làm chủ mình, muốn học môn nào tuỳ ý, muốn học lúc nào cũng được [51].
- Tác giả N.A.Rubakin cho rằng: Tự tìm lấy tri thức có nghĩa là TH. TH là quá
trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội lịch sử trong thực tiễn HĐ cá nhân bằng
cách thiết lập các mối quan hệ cải tiến kinh nghiệm ban đầu, đối chiếu với các mô hình
phản ánh hoàn cảnh thực tại, biến tri thức của loài người thành vốn tri thức, kinh
nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo của bản thân chủ thể [68].
- Tác giả Nguyễn Ngọc Bảo trên cơ sở nhấn mạnh vai trò to lớn của TH trong quá
trình dạy học nên đã coi việc chuyển hóa từ dạy học sang TH là một nguyên tắc quan
trọng cần phải đạt được trong dạy học, tác giả quan niệm: “Tự học là việc người học
có thể tự mình tìm ra kiến thức, khai thác kiến thức bằng hành động của chính mình, tự
thể hiện mình và hợp tác với các bạn, tự tổ chức hoạt động học của mình, tự kiểm tra,
tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động học của mình” [6].
- Theo tác giả Thái Duy Tuyên [80], TH là HĐ độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo về kinh nghiệm lịch sử loài người và của chính bản thân người học.
- Rất tâm huyết với vấn đề TH và đề cập đến vấn đề này trong nhiều tác phẩm của
mình, tác giả Nguyễn Cảnh Toàn luôn coi TH là nguồn “nội lực” của mỗi người học.
Theo ông: Cốt lõi của học là TH, là quá trình PT nội tại, trong đó chủ thể tự thể hiện
và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị của mình bằng cách thu nhận, xử lý và biến
đổi thông tin bên ngoài thành tri thức bên trong con người mình.
Ông đưa ra quan niệm: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng
lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp v.v…) và có khi cả cơ bắp (khi phải
sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh

quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, ý chí tiến thủ, không ngại khó,
ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học…) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu
biết nào đó”.
Ông cho rằng, nếu hiểu TH là học với sách, không có thầy bên cạnh thì còn hạn
hẹp. Bởi dạy chỉ là ngoại lực tác động đến trò, thầy không thể học hộ trò, bản thân trò
phải cố gắng, đấy mới là TH. Do đó, TH tồn tại với học như hình với bóng. TH hiểu
như vậy có thể xảy ra cả khi có thầy và không có thầy [75] [76] [77].


22

Qua việc tìm hiểu các quan niệm TH với những cách tiếp cận khác nhau của các
tác giả chúng tôi nhận thấy: Quan niệm về TH của các tác giả như trên có thể được
xem xét theo hai khuynh hướng:
- TH là quá trình tự mình HĐ để chiếm lĩnh tri thức, rèn kỹ năng không có sự HD
trực tiếp của GV.
- TH là quá trình tự mình HĐ để chiếm lĩnh tri thức, rèn kỹ năng có thể có hoặc
không có sự HD trực tiếp của GV.
Tuy nhiên, giữa các tác giả có một nét chung là đều quan niệm TH là HĐ của bản
thân người học tự chiếm lĩnh các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách tự giác, chủ
động, tự lực và tích cực.
Từ việc tìm hiểu nội hàm các quan niệm về TH đề cập ở trên và để phù hợp với
hướng nghiên cứu của luận án, theo chúng tôi:
TH là tự mình suy nghĩ, HĐ để chiếm lĩnh các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một
cách tự giác, chủ động, tự lực, tích cực để thu nhận, xử lý và biến đổi thông tin bên
ngoài thành tri thức bên trong con người mình. TH có thể diễn ra ở trong hoặc
ngoài lớp học, có hoặc không có sự HD của thầy.
1.3.2.3. Khái niệm năng lực tự học
Như đã trình bày, NLTH (Self-learning competency) rất cần thiết đối với mọi đối
tượng học tập. Vậy NLTH là gì? Ta có thể xem xét một số quan niệm về NLTH như

sau:
- NLTH là một năng lực thể hiện ở tính tự lực, sự tự làm lấy, tự giải quyết lấy vấn
đề của một chủ thể HĐ [80].
- NLTH là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình
huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao [26].
- NLTH của SV sư phạm toán là khả năng thực hiện HĐ học tập chuyên môn và
nghiệp vụ môn toán với chất lượng cao [69].
Thông qua việc tìm hiểu về các KN: năng lực, TH, NLTH của các tác giả trong và
ngoài nước, trong phạm vi luận án của mình, chúng tôi định nghĩa NLTH mang tính
chất định hướng nghiên cứu cho luận án như sau:
NLTH là khả năng chủ thể tự mình suy nghĩ, huy động một cách hợp lý những
kiến thức, kỹ năng, thái độ của bản thân để thực hiện có hiệu quả các HĐ TH.


23

NLTH của SV sư phạm Toán là khả năng SV tự mình suy nghĩ, huy động một
cách hợp lý những kiến thức, kỹ năng, thái độ của bản thân để thực hiện có hiệu
quả các HĐ học tập chuyên môn và nghiệp vụ thuộc chuyên ngành Sư phạm Toán.
TH và NLTH khác nhau ở chỗ: Nếu chỉ nói tới TH thì có thể có kết quả hoặc
không có kết quả. Song, khi nói tới NLTH thì phải là việc thực hiện các HĐ TH mang
lại kết quả (kết quả cao), hay NLTH là TH đạt kết quả (kết quả cao).
Chẳng hạn, một SV thực hiện việc TH bài tập về nhà do GV giao, song không có
kết quả. Khi đó, SV có TH, nhưng chưa có NLTH để giải quyết bài tập đó.
Từ việc xác định khái niệm NLTH như trên, có thể thấy: NLTH luôn gắn với HĐ
TH (Điều này hoàn toàn phù hợp với lý thuyết HĐ đã trình bày ở mục 1.2). Nói đến
NLTH là nói tới khả năng thực hiện các HĐ TH hay NLTH thể hiện ra bên ngoài qua
kết quả của việc thực hiện các HĐ TH và để thực hiện các HĐ TH luôn cần có những
kỹ năng tương ứng. Đây là một trong những cơ sở quan trọng để chúng tôi xác định
các HĐ TH và xây dựng quy trình dạy học nội dung những THĐH trong DHMT cho

SV theo hướng PT NLTH ở chương 2.
1.3.3. Biểu hiện của năng lực tự học
Các nhà khoa học đã chỉ ra rằng mỗi năng lực luôn bao gồm:
i) Các hợp phần của năng lực (Components of Competency) mô tả một hoặc nhiều HĐ
thuộc lĩnh vực chuyên môn, thể hiện khả năng tiềm ẩn của con người;
ii) Các thành tố năng lực (Elements of Competency) là các kỹ năng cơ bản tạo nên mỗi
hợp phần.
iii) Tiêu chí thực hiện (Performance Criteria) chỉ rõ mức độ yêu cầu cần thực hiện của
mỗi thành tố, thường mô tả kết quả các hành động, thao tác, chỉ số cần đạt ... [9].
NLTH là một KN trừu tượng và bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố. Trong nghiên cứu
khoa học, để xác định được NLTH sau một quá trình học tập, các nhà nghiên cứu đã
tập trung mô tả, xác định những biểu hiện của NLTH được bộc lộ ra ngoài. Điều này
được thể hiện trong một số nghiên cứu dưới đây:
Tác giả Candy (Dẫn theo [74]) đã liệt kê 12 biểu hiện của người có NLTH thuộc 2
nhóm yếu tố như sau:
 Phương pháp học: bao gồm kỹ năng học tập cần phải có của người TH, chủ
yếu được hình thành và PT trong quá trình học, do đó phương pháp dạy của
GV sẽ có tác động rất lớn đến phương pháp học của trò, tạo điều kiện để
hình thành, PT và duy trì NLTH.


24

 Tính cách: Được hình thành và PT chủ yếu thông qua các HĐ sống, trải
nghiệm của bản thân và bị chi phối nhiều bởi yếu tố tâm lý. Chính vì điều
đó người dạy nên tạo môi trường để người học được thử nghiệm và kiểm
chứng bản thân, đôi khi chỉ cần phản ứng đúng sai trong nhận thức hoặc
nhận được lời động viên, khích lệ cũng tạo ra được động lực để người học
phấn đấu, cố gắng TH.
Sơ đồ 1.3: Biểu hiện của NLTH

Năng lực tự học

Tính cách

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Tính kỉ luật.
Có tư duy phân tích.
Có khả năng tự điều chỉnh.
Ham hiểu biết.
Linh hoạt.
Có năng lực giao tiếp xã hội.
Mạo hiểm/ sáng tạo.
Tự tin/ tích cực.
Có khả năng TH.

Phương pháp học
10. Có kỹ năng tìm kiếm
và thu hồi thông tin.
11. Có kiến thức để thực
hiện các HĐ học tập.

12. Có năng lực đánh giá,
kỹ năng xử lý thông tin
và giải quyết vấn đề.

Khi nghiên cứu về TH, tác giả Taylor (Dẫn theo [74]) đã xác nhận người TH là
người có động cơ học tập và bền bỉ, có tính độc lập, kỉ luật, tự tin và biết định hướng
mục tiêu, có kỹ năng HĐ phù hợp.
Tác giả đã phân định ra ba yếu tố cơ bản của người TH là thái độ, tính cách, kỹ
năng. Mỗi một yếu tố đều có những biểu hiện tương ứng. Sự phân định đó để nhằm
xác định những biểu hiện tư duy của bản thân, thuộc tính ý chí của người học và khả
năng HĐ trong thực tế chứ không đơn thuần chỉ đề cập đến khía cạnh tâm lý của người
học. Tác giả Taylor đã xác định NLTH có những biểu hiện sau:


25

Sơ đồ 1.4: Biểu hiện của người có NLTH

Người tự học

Thái độ

Tính cách

1. Chịu trách nhiệm với
việc học tập của bản
thân.
2. Dám đối mặt với
những thách thức.
3. Mong muốn được thay

đổi.
4. Mong muốn được học.

5.Có động cơ học tập.
6. Chủ động thể hiện kết
quả học tập.
7. Độc lập.
8. Có tính kỉ luật.
9. Tự tin.
10. HĐ có mục đích.
11. Thích học.
12. Tò mò ở mức độ cao.
13. Kiên nhẫn.

Kĩ năng
14. Có kỹ năng thực
hiện các HĐ học tập.
15. Có kỹ năng quản lý
thời gian học tập.
16. Lập kế hoạch.

Ngoài ra theo tác giả Đào Tam [69], các biểu hiện NLTH của SV sư phạm bao
gồm:
(1) Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề
Năng lực này đòi hỏi SV phải biết quan sát phân tích, tổng hợp, so sánh suy luận
khái quát hoá từ các tài liệu, từ HĐ học tập, từ thực tiễn để phát hiện khó khăn, thách
thức, mâu thuẫn. Đây là bước khởi đầu của nhận thức có tính phê phán đòi hỏi nỗ lực
trí tuệ cao.
(2) Năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm: khả năng trình bày giả thuyết; xác định cách

thức và lập kế hoạch giải quyết vấn đề; khảo sát các khía cạnh, thu thập và xử lý thông
tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị và kết luận. Như vậy mỗi quá trình giải quyết vấn
đề đều sử dụng những thao tác trí tuệ và hướng đến những mục tiêu xác định. Thành
công của giải quyết vấn đề phụ thuộc rất nhiều vào tính đúng đắn trong xác định vấn
đề và vào cách thức biểu diễn vấn đề để sử dụng thao tác trí tuệ phù hợp nhất.