Tìm hiểu thực trạng sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học môn toán lớp 3 ở các trường tiểu học khu vực đông anh hà nội (2014)

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
-----------------------------

NGUYỄN THỊ CẨM HÀ

TÌM HIỂU THỰC TRẠNG SỬ DỤNG
PHƢƠNG TIỆN TRỰC QUAN TRONG DẠY
HỌC MÔN TOÁN LỚP 3 Ở CÁC TRƢỜNG
TIỂU HỌC KHU VỰC ĐÔNG ANH- HÀ NỘI
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục học
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
Th.S NGUYỄN THỊ XUÂN LAN

HÀ NỘI - 2014


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới ThS. Nguyễn Thị Xuân Lan,
ngƣời đã hết lòng hƣớng dẫn, tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện và
hoàn thành đề tài này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, tập thể giáo viên trƣờng
Tiểu học Cổ Loa, trƣờng Tiểu học Tiên Dƣơng, trƣờng Tiểu học Uy Nỗ cùng
toàn thể các thầy cô giáo và các bạn sinh viên khoa Giáo dục Tiểu học đã
khích lệ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành đề tài.
Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2014
Sinh viên

Nguyễn Thị Cẩm Hà


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr-êng §HSP Hµ Néi 2
LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan khóa luận này là kết quả nghiên cứu của bản thân tôi.
Những kết quả thu đƣợc là hoàn toàn chân thực và chƣa có trong đề tài nghiên
cứu nào. Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, tháng 5 năm 2014
Sinh viên

Nguyễn Thị Cẩm Hà


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr-êng §HSP Hµ Néi 2
MỤC LỤC

PHẦN 1: MỞ ĐẦU .......................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu đề tài .............................................................................. 2
3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 4
4. Đối tƣợng khách thể nghiên cứu ................................................................... 4

5. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 4
6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 4
7. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4
8. Các phƣơng pháp nghiên cứu........................................................................ 5
9. Cấu trúc khóa luận ........................................................................................ 5
PHẦN 2: NỘI DUNG ...................................................................................... 6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHƢƠNG
TIỆN TRỰC QUAN TRONG DẠY HOC BẬC TIỂU HỌC .......................... 6
1.1. Một số khái niệm liên quan ....................................................................... 6
1.1.1. Trực quan .......................................................................................... 6
1.1.2. Phƣơng tiện dạy học ......................................................................... 6
1.1.3. Phƣơng tiện trực quan trong dạy học ................................................ 6
1.1.3.1. Khái niệm phƣơng tiện trực quan ............................................. 6
1.1.3.2. Vai trò của phƣơng tiện trực quan trong dạy học ..................... 7
1.2. Sử dụng phƣơng tiện trực quan trong dạy học ở tiểu học ......................... 8
1.2.1. Cơ sở khoa học của việc sử dụng phƣơng tiện trực quan trong
dạy học ở tiểu học ....................................................................................... 8
1.2.1.1. Cơ sở tâm lí học ........................................................................ 8
1.2.1.2. Cơ sở giáo dục học ................................................................. 11
1.2.1.3. Cơ sở triết học ......................................................................... 11
1.2.2. Sử dụng phƣơng tiện trực quan trong dạy học ở tiểu học ............... 12


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

1.2.2.1. Nguyên tắc trực quan .............................................................. 12
1.2.2.2. Phân loại phƣơng tiện trực quan ............................................. 17
1.2.2.3. Phƣơng pháp sử dụng phƣơng tiện trực quan trong dạy

học ........................................................................................................ 20
1.2.2.4. Yêu cầu đối với phƣơng tiện trực quan và yêu cầu đối
với việc sử dụng phƣơng tiện trực quan .............................................. 23
1.3. Sử dụng phƣơng tiện trực quan trong dạy học Toán ở tiểu học nói
chung và ở lớp 3 nói riêng ............................................................................. 26
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG PHƢƠNG TIỆN TRỰC
QUAN TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 3 Ở CÁC TRƢỜNG
TIỂU HỌC KHU VỰC ĐÔNG ANH - HÀ NỘI .......................................... 27
2.1. Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu ........................................... 27
2.1.1. Vài nét về địa bàn nghiên cứu ......................................................... 27
2.1.2. Vài nét về khách thể nghiên cứu ..................................................... 27
2.2. Thực trạng phƣơng tiện trực quan ở các trƣờng tiểu học trong môn
Toán lớp 3 ...................................................................................................... 28
2.2.1. Thực trạng số lƣợng phƣơng tiện trực quan ................................... 28
2.2.2. Thực trạng chất lƣợng phƣơng tiện trực quan ở các trƣờng
tiểu học ....................................................................................................... 30
2.3. Thực trạng nhận thức của giáo viên giảng dạy lớp 3 về phƣơng tiện
trực quan và sử dụng phƣơng tiện trực quan ở các trƣờng tiểu học trong
việc dạy học môn Toán .................................................................................. 31
2.3.1. Thực trạng về đội ngũ giáo viên dạy học môn Toán lớp 3 ............. 31
2.3.2. Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của việc sử dụng
phƣơng tiện trực quan ............................................................................... 32
2.4. Thực trạng sử dụng phƣơng tiện trực quan trong dạy học môn Toán
lớp 3 ở trƣờng tiểu học ................................................................................... 33


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

2.4.1. Thực trạng sử dụng phƣơng tiện trực quan ..................................... 33
2.4.2. Mức độ sử dụng phƣơng tiện trực quan trong dạy học các loại
bài học ở môn Toán lớp 3 ......................................................................... 35
2.4.3. Hình thức sử dụng phƣơng tiện trực quan ...................................... 36
Chƣơng 3: Nguyên nhân và biện pháp khắc phục ......................................... 39
3.1. Nguyên nhân thực trạng .......................................................................... 39
3.2. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng các phƣơng tiện trực
quan trong môn Toán lớp 3 ở trƣờng tiểu học ............................................... 41
PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................... 43
1. Kết luận ...................................................................................................... 43
2. Kiến nghị .................................................................................................... 44
TÀI LIỆU THAM KHẢO


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr-êng §HSP Hµ Néi 2
PHẦN 1: MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thời kì đổi mới, thời kì của sự bùng nổ tri
thức khoa học và công nghệ. Cùng với xu thế đổi mới của toàn nhân loại, Việt
Nam đang đẩy mạnh con đƣờng CNH- HĐH đất nƣớc, đƣa nƣớc ta thành một
nƣớc phát triển, sánh vai với các quốc gia khác về khoa học kĩ thuật. Một
trong các yếu tố góp phần thúc đẩy sự đi lên của đất nƣớc là: “giáo dục”.
Trong sự tồn tại và phát triển của mỗi quốc gia, giáo dục đóng vai trò quan
trọng thúc đẩy sự phát triển kinh tế và là một trong những chiến lƣợc của
quốc gia “đầu tƣ cho giáo dục là đầu tƣ cho phát triển”. Giáo dục giúp cho
con ngƣời phát triển một cách toàn diện.
Bậc Tiểu học là bậc học nền tảng đầu tiên nhằm hình thành cho học

sinh những cơ sở ban đầu của sự phát triển các mặt nhƣ: đạo đức, trí tuệ, thể
chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học ở các bậc học
cao hơn.
Môn Toán ở tiểu học là một trong những môn học quan trọng, bƣớc
đầu cung cấp cho các em kiến thức cơ bản, cho các em làm quen với các con
số, phép tính, hình vẽ. Do đặc điểm tƣ duy của học sinh tiểu học, vì vậy để
các em tiếp thu đƣợc đầy đủ các kiến thức yếu tố không thể thiếu đƣợc trong
dạy học môn Toán nói riêng và dạy học các môn học nói chung là sử dụng
các phƣơng tiện trực quan. Việc sử dụng các phƣơng tiện trực quan sẽ giúp
trẻ dễ tiếp thu kiến thức, phát triển hoạt động nhận thức tích cực và phù hợp
với tƣ duy cụ thể của học sinh tiểu học.
Tuy nhiên, không phải trong mọi tình huống phƣơng tiện trực quan đều
có tác dụng tích cực tới hoạt động nhận thức của học sinh. Nếu sử dụng
phƣơng tiện trực quan không đúng với yêu cầu sƣ phạm cụ thể sẽ có tác dụng

NguyÔn ThÞ CÈm Hµ

1

K36A - GDTH


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

theo chiều tiêu cực, làm học sinh hoang mang, không tập trung vào các dấu
hiệu cơ bản, hiệu quả tiếp thu kém…Vì thế khi sử dụng phƣơng tiện trực quan
giáo viên cần nắm vững ƣu nhƣợc điểm và các khả năng cũng nhƣ yêu cầu
của phƣơng tiện để có đƣợc hiệu quả mong muốn.

Hiện nay việc sử dụng các phƣơng tiện trực quan nói chung và việc sử
dụng các phƣơng tiện trực quan trong dạy học môn Toán ở các trƣờng tiểu
học chƣa thực sự đạt hiệu quả cao. Để góp phần nâng cao hiệu quả sử dụng
các phƣơng tiện trực quan trong dạy học môn Toán cho học sinh tiểu học, tôi
quyết định chọn đề tài nghiên cứu: “ Tìm hiểu thực trạng sử dụng phƣơng tiện
trực quan trong dạy học môn Toán lớp 3 ở các trƣờng tiểu học khu vực Đông
Anh- Hà Nội”.
2. Lịch sử nghiên cứu đề tài
Từ trƣớc đến nay, vấn đề sử dụng phƣơng tiện trực quan trong nhà
trƣờng phổ thông nói chung và trƣờng tiểu học nói riêng đang đƣợc quan tâm
và là đối tƣợng nghiên cứu của nhiều ngành khoa học nhƣ: Triết học, Sinh lí
học, Tâm lí học, Giáo dục học.
Trong triết học, trực quan là một trong những vấn đề cơ bản của nhận
thức đã đƣợc đề cập đến trong triết học Phƣơng Đông, triết học Phƣơng Tây.
Các nghiên cứu trực quan trong triết học từ Aritxot, Bêcơn, Loccơ, Cantơ,
Hêghen, Lênin, CácMác, Hồ Chí Minh,…đều nhằm giải quyết các vấn đề trực
quan là gì; Vai trò của trực quan trong hoạt động nhận thức của con ngƣời, sự
vận động của hình ảnh trực quan từ cảm tính đến lí tính, từ hình ảnh đến khái
niệm.
Trong tâm lí học, trực quan thuộc lĩnh vực nhận thức cảm tính, đây là
một trong những vấn đề cơ bản của tâm lí học, vì vậy trực quan đƣợc nhiều
nhà tâm lí học nổi tiếng nghiên cứu nhƣ Watsơn, J.Piaget, LX. Vƣgôtxki, AN.
Lêonchev, hầu hết các nghiên cứu này đƣợc phân theo 2 hƣớng chính, hƣớng

NguyÔn ThÞ CÈm Hµ

2

K36A - GDTH

Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

thứ nhất quan niệm trực quan một cách duy cảm trực tiếp, muốn có đƣợc hình
ảnh trực quan cần có sự vật hiện tƣợng đặt ra trƣớc mắt, sự vận động của hình
ảnh trực quan đƣợc giải thích theo cơ chế liên tƣởng. Còn hƣớng thứ 2 xem
trực quan là hoạt động cảm tính có tính chủ thể.
Trong giáo dục học, vấn đề trực quan cũng đƣợc đề cập rất nhiều trong
các công trình của các nhà lí luận giáo dục cận đại nhƣ J.A Cômenxki (15921670) đến JJ Rút xô (1712-1778), Petxtalôzi (1746-1827), KĐ. Usinxki
(1824-1870),… các nhà lí luận dạy học Liên Xô cũ nhƣ MA. Đanilop, MN.
Xcatkin, B.V. Exipov…các nhà lí luận giáo dục Phƣơng Tây nhƣ Abatt Fred,
Guypalmde, J.Piagel.
Nhà giáo dục cộng hòa Séc J.A.Komensky là ngƣời đầu tiên nêu lên
những nguyên tắc dạy học một cách có hệ thống và có cơ sở khoa học. Trong
số những nguyên tắc dạy học mà ông đƣa ra, tính trực quan đƣợc xếp lên
hàng đầu. J.A.Komensky nói: “ Không có trong trí tuệ những cái mà trƣớc đó
không có cảm giác”. Ông cho rằng: Để có tri thức vững chắc, nhất định phải
dùng phƣơng pháp trực quan.
Ở Việt Nam cũng có nhiều nghiên cứu về việc sử dụng phƣơng tiện
trực quan trong dạy học. Có thể kể đến một số công trình nhƣ: “Định hƣớng
sử dụng đồ dùng dạy học trong đổi mới phƣơng pháp ở trƣờng tiểu học” của
Bùi Tiến Thành, “Một số nguyên tắc trong việc nâng cao hiệu quả sử dụng
thiết bị dạy học” của Trần Quốc Đắc, “Phƣơng tiện dạy học” của Tô Huy
Giáp.
Mặc dù đã có nhiều công trình nghiên cứu về phƣơng tiện trực quan và
sử dụng phƣơng tiện trực quan trong dạy học. Tuy nhiên, chƣa có công trình
nào nghiên cứu về vấn đề: “ Tìm hiểu thực trạng sử dụng phƣơng tiện trực
quan trong dạy học môn Toán lớp 3 ở các trƣờng tiểu học khu vực Đông AnhHà Nội”. Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài để nghiên cứu nhằm góp phần nâng

NguyÔn ThÞ CÈm Hµ

3

K36A - GDTH


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

cao hiệu quả việc sử dụng phƣơng tiện trực quan trong dạy học môn Toán nói
riêng và trong dạy học ở tiểu học nói chung.
3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lí luận về dạy học và dạy học trực quan,
đề tài tiến hành tìm hiểu thực trạng sử dụng phƣơng tiện trực quan trong môn
Toán lớp 3 và những nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên. Từ đó đƣa ra
những biện pháp khắc phục, nâng cao chất lƣợng việc sử dụng các phƣơng
tiện trực quan trong dạy học môn Toán lớp 3 nói riêng và trong dạy học ở
trƣờng tiểu học nói chung.
4. Đối tƣợng khách thể nghiên cứu
- Đối tƣợng: Thực trạng sử dụng phƣơng tiện trực quan trong dạy học
môn Toán lớp 3 ở các trƣờng tiểu học.
- Khách thể nghiên cứu: Thực trạng sử dụng phƣơng tiện trực quan
trong dạy học môn Toán cho học sinh tiểu học.
5. Phạm vi nghiên cứu
Ở các trƣờng tiểu học khu vực Đông Anh - Hà Nội.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu phát hiện đúng thực trạng của việc sử dụng phƣơng tiện trực quan

trong dạy học môn Toán lớp 3 và đề xuất đƣợc những biện pháp phù hợp để
giải quyết thực trạng thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của việc dạy học môn
Toán nói chung và của việc sử dụng phƣơng tiện trực quan trong dạy học toán
nói riêng.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
• Tìm hiểu cơ sở lí luận việc sử dụng phƣơng tiện trực quan trong dạy
học môn Toán lớp 3.
• Tìm hiểu thực trạng và nguyên nhân của thực trạng.
• Đề xuất những giải pháp cần thiết để khắc phục thực trạng.

NguyÔn ThÞ CÈm Hµ

4

K36A - GDTH


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

8. Các phƣơng pháp nghiên cứu
• Phƣơng pháp đọc sách
• Phƣơng pháp quan sát
• Phƣơng pháp điều tra
• Phƣơng pháp trò chuyện
• Phƣơng pháp thống kê toán học
9. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Kiến nghị, khóa luận gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận của việc sử dụng phƣơng tiện trực quan trong

dạy học bậc tiểu học.
Chƣơng 2: Thực trạng sử dụng phƣơng tiện trực quan trong dạy học
môn Toán lớp 3 ở các trƣờng tiểu học khu vực Đông Anh- Hà Nội
Chƣơng 3: Nguyên nhân và biện pháp

NguyÔn ThÞ CÈm Hµ

5

K36A - GDTH


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr-êng §HSP Hµ Néi 2
PHẦN 2: NỘI DUNG
CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHƢƠNG TIỆN TRỰC QUAN
TRONG DẠY HOC BẬC TIỂU HỌC
1.1. Một số khái niệm liên quan
1.1.1. Trực quan
Trực quan là quá trình quan sát, nhận biết các sự vật hiện tƣợng bằng
các giác quan của con ngƣời.
1.1.2. Phương tiện dạy học
Phƣơng tiện dạy học là một tập hợp những đối tƣợng vật chất đƣợc
giáo viên sử dụng với tƣ cách là những phƣơng tiện điều khiển hoạt động
nhận thức của học sinh. Đối với học sinh đó là nguồn tri thức, là các phƣơng
tiện giúp các em lĩnh hội đƣợc tri thức và rèn luyện kĩ năng kĩ xảo.
1.1.3. Phương tiện trực quan trong dạy học

1.1.3.1. Khái niệm phương tiện trực quan
Phƣơng tiện trực quan là các phƣơng tiện để nhận thức, có chức năng
làm cho các đối tƣợng nhận thức đƣợc bộc lộ một cách trực quan.
Để có hình ảnh trực quan về sự vật trƣớc hết cần có sự hoạt động của
con ngƣời mặt khác sự vật ấy phải tác động phù hợp với cơ quan cảm giác và
nằm trong vùng ngƣỡng cảm giác. Tuy nhiên trong hoạt động nhận thức của
con ngƣời cũng nhƣ trong quá trình dạy học, không phải lúc nào chủ thể cũng
tác động trực tiếp nên đối tƣợng nhận thức, không phải lúc nào đối tƣợng
nhận thức cũng xuất hiện trong vùng cảm nhận của các giác quan của chủ thể.
Khi sự tác động của sự vật với cƣờng độ quá lớn thì hình ảnh không phản ánh
đúng sự vật và ngƣợc lại, nếu sự tác động của sự vật với cƣờng độ quá nhỏ so

NguyÔn ThÞ CÈm Hµ

6

K36A - GDTH


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

với ngƣỡng cảm giác của con ngƣời thì sẽ không thu đƣợc hình ảnh trực quan.
Ví dụ: Con ngƣời sẽ không có hình ảnh về sự vật nếu kích thƣớc của chúng
quá nhỏ nhƣ các vi sinh vật, nguyên tử. Khi đó để nhận biết đƣợc các đối
tƣợng, chủ thể nhận thức cần dựa vào các phƣơng tiện trung gian. Ví dụ nhƣ:
kính hiển vi, các mô hình nguyên tử,…Nhờ đó mà con ngƣời có thể nhận thức
đầy đủ và rõ ràng về thế giới khách quan.
Nhƣ vậy nếu trong điều kiện thực tế con ngƣời không thể đến tận nơi

để tiếp xúc với các đối tƣợng chúng ta cần phải sử dụng các vật nhƣ tranh
ảnh, sơ đồ, mô hình, hình vẽ để diễn tả và biểu diễn chúng. Các phƣơng tiện nhƣ
vậy gọi là phƣơng tiện trực quan trong nhận thức. Các phƣơng tiện trực quan này
làm cho những đối tƣợng nhận thức trừu tƣợng trở thành những cái cụ thể giúp
chủ thể nghe đƣợc, thấy đƣợc. Phƣơng tiện trực quan ngày càng có ý nghĩa to
lớn trong nhận thức của con ngƣời về thế giới ngày càng sâu sắc.
Trong Triết học và Tâm lí học hiện đại đã khẳng định hoạt động nhận
thức của con ngƣời có 3 yếu tố quan trọng đó là mục đích hoạt động, phƣơng
tiện hoạt động và đối tƣợng cần chiếm lĩnh. Ba đối tƣợng này có mối quan hệ
mật thiết với nhau, hoạt động bao giờ cũng nhằm vào đối tƣợng xác định để
đạt mục đích nhất định, và để đạt đƣợc các mục đích đó con ngƣời cần sử
dụng các công cụ nhất định.
Nhƣ vậy, trong dạy học, phƣơng tiện trực quan cần đƣợc xem xét, phân
loại trong mối quan hệ với hoạt động học tập của học sinh. Căn cứ vào mục
đích và chức năng của phƣơng tiện trực quan trong dạy học, ta có đƣợc các
loại phƣơng tiện trực quan khác nhau, sử dụng chúng khác nhau.
1.1.3.2. Vai trò của phương tiện trực quan trong dạy học
Trong quá trình dạy học, sử dụng phƣơng tiện trực quan làm giảm nhẹ
công việc của giáo viên và giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cách thuận
lợi. Có đƣợc các phƣơng tiện, đồ dùng thích hợp, ngƣời giáo viên sẽ phát huy

NguyÔn ThÞ CÈm Hµ

7

K36A - GDTH


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

hết năng lực sáng tạo của mình trong công tác giảng dạy, làm cho hoạt động
nhận thức của học sinh trở nên nhẹ nhàng và hấp dẫn hơn, tạo ra cho học sinh
những tình cảm tốt đẹp với môn học. Do đặc điểm của quá trình nhận thức,
mức độ tiếp thu kiến thức mới của học sinh tăng dần theo các cấp độ của tri
giác: nghe- thấy- làm đƣợc, nên khi đƣa ra những phƣơng tiện vào quá trình
dạy học, giáo viên có điều kiện để nâng cao tính tích cực, độc lập của học
sinh và từ đó nâng cao hiệu quả của quá trình tiếp thu, lĩnh hội kiến thức và
hình thành kĩ năng, kĩ xảo của các em.
1.2. Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học ở tiểu học
12.1. Cơ sở khoa học của việc sử dụng phương tiện trực quan trong dạy
học ở tiểu học
1.2.1.1. Cơ sở tâm lí học
Việc tổ chức sử dụng các phƣơng tiện trực quan trong lớp học của học
sinh tiểu học dựa trên cơ sở lí luận về đặc điểm nhận thức của các em.
Tri giác
Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và
mang tính không ổn định: Ở đầu tuổi tiểu học tri giác thƣờng gắn với hành
động trực quan, đến cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ
thích quan sát các sự vật hiện tƣợng có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn, tri giác của
trẻ đã mang tính mục đích, có phƣơng hƣớng rõ ràng – Tri giác có chủ định
(trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm các bài tập
từ dễ đến khó,…)
Chú ý
Chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm soát, điều khiển chú
ý còn hạn chế. Ở giai đoạn đầu tiểu học chú ý không chủ định chiếm ƣu thế
hơn chú ý có chủ định. Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến những môn học,
giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều tranh ảnh,trò

NguyÔn ThÞ CÈm Hµ

8

K36A - GDTH


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

chơi,…Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững, chƣa thể tập
trung lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập.
Trí nhớ
Loại trí nhớ trực quan hình tƣợng chiếm ƣu thế hơn trí nhớ từ ngữ –
lôgic
Giai đoạn lớp 1,2 ghi nhớ máy móc phát triển tƣơng đối tốt và chiếm
ƣu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều học sinh chƣa biết tổ chức việc
ghi nhớ có ý nghĩa, chƣa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chƣa biết cách
khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu.
Giai đoạn lớp 4,5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ đƣợc tăng cƣờng. Ghi
nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ
định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhƣ mức độ tích cực tập trung trí tuệ của
các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng
thú của các em…
Tư duy
Tƣ duy là quá trình tâm lí phản ánh gián tiếp thuộc tính bản chất bên
trong mang tính quy luật của thế giới xung quanh. Nói cách khác tƣ duy là sự
nhận thức khái quát, gián tiếp hiện thực khách quan bằng từ. Tƣ duy giúp ta
nhận biết đƣợc cái bản chất các vật thể, sự kiện hiện tƣợng của tự nhiên, xã

hội. Nhờ tƣ duy con ngƣời có năng lực hoạt động sáng tạo hƣớng tới một mục
tiêu rõ rệt.
Tƣ duy của trẻ mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ƣu thế ở tƣ duy
trực quan hành động. Trẻ thƣờng gặp khó khăn khi cần khái quát hóa, trừu
tƣợng hóa các sự vật hiện tƣợng, tu duy logic kém, trẻ thƣờng không vận
dụng đƣợc các thao tác tƣ duy đối với các hoạt động trí tuệ. Trẻ khó vận dụng
đƣợc những kiến thức đã học vào việc giải quyết các tình huống thực tiễn
nhất là đối với trẻ đầu tiểu học.

NguyÔn ThÞ CÈm Hµ

9

K36A - GDTH


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

Các phẩm chất tƣ duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tƣ duy trừu tƣợng
khái quát.
Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4, 5 bắt đầu
biết khái quát hóa lý luận. Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức
còn sơ đẳng ở phần đông học sinh tiểu học.
Tưởng tượng
Tƣởng tƣợng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ
mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dạn.
Tuy nhiên, tƣởng tƣợng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau:
Ở đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh tƣởng tƣợng còn đơn giản, chƣa bền

vững và dễ thay đổi.
Ở cuối tuổi tiểu học, tƣởng tƣợng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những
hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tƣởng tƣợng sáng tạo tƣơng
đối phát triển ở giai đoạn cuối tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ,
làm văn, vẽ tranh,…
Ngôn ngữ
Hầu hết học sinh tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo. Khi trẻ vào lớp 1
bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết. Đến lớp 5 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo và
bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm. Nhờ có ngôn ngữ
phát triển mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh
và tự khám phá bản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau.
Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm
tính và lý tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tƣ duy, tƣởng
tƣợng của trẻ phát triển dễ dàng và đƣợc biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ
nói và viết của trẻ. Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thể
đánh giá đƣợc sự phát triển trí tuệ của trẻ.

NguyÔn ThÞ CÈm Hµ

10

K36A - GDTH


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

1.2.1.2. Cơ sở giáo dục học
Bậc học tiểu học là nền móng của toàn bộ hệ thống giáo dục của nhà

trƣờng phổ thông. Hoạt động học của học sinh tiểu học đƣợc hình thành ngay
từ lớp 1, hoạt động này đã giúp trẻ hình thành những cơ sở ban đầu của tƣ duy
khoa học. Do vậy mà học sinh lĩnh hội đƣợc chƣơng trình học xây dựng trên
cơ sở hệ thống khái niệm hiện đại.
Trẻ em hiện nay, bên cạnh những phẩm chất truyền thống nhƣ: ngây
thơ, tinh nghịch, thật thà, hiếu thắng... trẻ còn rất thông minh, mạnh dạn, sáng
tạo. Trẻ em ở thế kỷ XXI, sự hiểu biết tăng lên vùn vụt vì kiến thức trong các
lĩnh vực đời sống xã hội loài ngƣời ngày một nhiều. Nhờ các phƣơng tiện
thông tin hiện đại nhƣ băng ghi âm, băng ghi hình, công nghệ thông tin… mà
sự hiểu biết của con ngƣời mở mang ra phạm vi thế giới trong đó có trẻ em.
Bởi thế giáo dục và dạy học tiểu học của chúng ta hiện nay đang đƣợc đổi
mới cả nội dung lẫn phƣơng pháp để sớm đƣa đến cho trẻ những tƣ tƣởng tình
cảm lớn, những tri thức khoa học hiện đại. Có nhƣ thế, chúng ta mới đào tạo
ra đƣợc một lớp ngƣời mới ngang tầm với thời đại văn minh. Ở nhà trƣờng
những tri thức khoa học hiện đại đƣợc thể hiện cụ thể trong từng môn học.
Trẻ phải tự mình hoạt động để chiếm lĩnh dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên.
Hoạt động chiếm lĩnh ấy đƣợc thực hiên đƣợc nhờ phƣơng tiện trực quan.
Nếu phƣơng tiện trực quan bị hạn chế thì việc học của trẻ cũng bị hạn chế.
Cho nên trang bị các phƣơng tiện trực quan cho nhà trƣờng có tầm quan trọng
đặc biệt. Việc sử dụng các phƣơng tiện trực quan giúp trẻ chiếm lĩnh kiến
thức sẽ có ý nghĩa thiết thực trong việc góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học
nói chung và chất lƣợng môn Toán lớp 3 nói riêng.
1.2.1.3. Cơ sở triết học
Chúng ta đều biết rằng mọi lý thuyết bắt nguồn từ thực tiễn. Vì vậy lí
luận về nhận thức coi thực tiễn là cơ sở, là động lực, mục đích đồng thời là
tiêu chuẩn kiểm tra kiến thức.

NguyÔn ThÞ CÈm Hµ

11

K36A - GDTH


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

Theo quan điểm duy vật biện chứng, quá trình nhận thức trải qua ba giai
đoạn: giai đoạn nhận thức cảm tính, giai đoạn nhận thức lí tính, giai đoạn tái
sinh cái cụ thể và cái trừu tƣợng. Vấn đề này Lênin đã chỉ ra: “Từ trực quan
sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn đó là
con đường biện chứng của nhận thức chân lí, nhận thức thực tại khách quan”.
Quan điểm này cho rằng trực quan là xuất phát điểm của nhận thức, tức là
trực quan là nguồn cung cấp tri thức. Sự trực quan sinh động đƣợc đặc trƣng
bởi quá trình tâm lí đó là: cảm giác, tri giác biểu tƣợng, các quá trình tình cảm
và ý chí. Sự nhận thức này mới chỉ phản ánh đƣợc các thuộc tính bên ngoài,
thuộc tính không bản chất. Tuy nhiên, ở đây đã xuất hiện yếu tố cơ sở của tƣ
duy (hình ảnh trực quan). Để nhận thức đƣợc bản chất của sự vật và hiện
tƣợng cần xử lí các thông tin trong trí óc. Từ hình tƣợng cảm tính thu đƣợc,
loại bỏ các khía cạnh ngẫu nhiên không bản chất ghi lại những dấu hiệu cơ
bản, giống nhau; nghĩa là để nắm đƣợc bản chất cần có tƣ duy.
Nhƣ vậy trực quan sinh động - nhận thức cảm tính, tƣ duy trừu tƣợng
và nhận thức lí tính là những bộ phận hữu cơ của quá trình lĩnh hội tri thức.
Tri thức cần phải kiểm tra và vận dụng qua thực tiễn, tức là kết quả cao
nhất của nhận thức. Thực tiễn cao hơn này lại tạo thành sự trực quan sinh
động cao hơn cho quá trình nhận thức mới. Quá trình nhận thức là sự thống
nhất giữa trực quan sinh động và tƣ duy trừu tƣợng với sự xâm nhập của thực
tiễn vào cả hai.
1.2.2. Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học ở tiểu học

1.2.2.1. Nguyên tắc trực quan
Nói đến nguyên tắc trực quan là đi vào phân tích sự chuyển hóa và mối
quan hệ giữa cái cụ thể và cái trừu tƣợng với tƣ cách là những quan điểm lí
luận chỉ đạo phƣơng pháp tổ chức sử dụng phƣơng tiện trực quan.

NguyÔn ThÞ CÈm Hµ

12

K36A - GDTH


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

Cái cụ thể - theo quan điểm của chủ nghĩa Mác- Lênin thì tính toàn bộ
của sự vật hiện tƣợng đƣợc thể hiện trong tính muôn vẻ những thuộc tính của
chúng còn đối lập với cái cụ thể thì cái trừu tƣợng đƣợc xem là cái bộ phận
của toàn bộ, là tách khỏi cái toàn bộ và cô lập với những mối quan hệ và sự
tác động lẫn nhau với những mặt những mối quan hệ khác của cái toàn bộ ấy.
Nhận thức bắt đầu từ cái cảm tính đến khái niệm trừu tƣợng rồi phát
triển đến cái cụ thể trong tƣ duy, và cái cụ thể ở đây đƣợc xuất hiện hai lần ở
bƣớc đầu và bƣớc cuối của quá trình nhận thức. Cái cụ thể ở bƣớc đầu chứa
chất liệu cảm tính, đƣợc hiểu là cái cảm tính hay Lênin gọi là trực quan sinh
động, cái cụ thể ở bƣớc sau là sự chuyển hóa những vật liệu cảm tính đã có
vào trong chất liệu mới. Cũng có thể nói rằng ở giai đoạn đầu của quá trình
nhận thức cái cụ thể có thể nhận thức trong tính cụ thể trực tiếp với các thuộc
tính bên ngoài của đối tƣợng, còn những thuộc tính bên trong, những quy luật
tồn tại và phát triển của sự vật thì chủ thể chƣa nhìn thấy đƣợc. Cái cụ thể ở

bƣớc cuối của quá trình nhận thức là cái cụ thể đƣợc soi sáng bằng cái trừu
tƣợng. Vì vậy nó nhìn thấy cả đƣợc những mối quan hệ những thuộc tính bị
che kín bên trong, trong sự thống nhất và hòa lẫn với nhau trong một hoạt
động nhận thức cụ thể.
Theo Lênin có hai cách hiểu về trừu tƣợng khác nhau. Cách thứ nhất là
cái trừu tƣợng nghèo nàn thể hiện sự bất lực của lí trí không nắm đƣợc sự
phong phú của sự vật hiện tƣợng nên phải đành lòng với cái trừu tƣợng “đƣợc
rút ra từ cái cụ thể để phục vụ cho nhu cầu chủ quan của chúng ta”. Loại trừu
tƣợng này chính là cơ sở của phƣơng pháp dạy học truyền thống theo Hồ
Ngọc Đại “Trong lí luận dạy học cổ truyền nguyên tắc trực quan đƣợc xây
dựng theo sơ đồ “Tri giác- Biểu tƣợng- Khái niệm””. Bằng quan sát mô tả các
hiện tƣợng cụ thể riêng lẻ, theo cách làm này để hình thành một khái niệm
khoa học cho học sinh, giáo viên tổ chức cho học sinh quan sát các sự vật

NguyÔn ThÞ CÈm Hµ

13

K36A - GDTH


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

cùng loại thông qua con đƣờng tri giác sự vật “ thuần túy” trên cơ sở đó hình
thành các biểu tƣợng chung về sự vật, khái quát các biểu tƣợng chung ấy cho
ta khái niệm về sự vật và chúng ta biết không phải học sinh nhìn thấy đối
tƣợng, tri giác đối tƣợng là nhận thức đƣợc đối tƣợng, mà nhiều khi học sinh
nhìn vào đối tƣợng mà không thấy đƣợc bản chất thuộc tính cũng nhƣ mối

quan hệ giữa chúng, và nhiều khi các mối quan hệ, các thuộc tính của đối
tƣợng lại bị che lấp bởi các đặc điểm bề ngoài, không cơ bản, nhƣ vậy muốn
nắm đƣợc, phát hiện ra những nét bản chất, mối quan hệ của sự vật cần phải
cho học sinh quan sát và hoạt động với chính các sự vật ấy. Vì vậy trong dạy
học cần phải tiếp cận loại chuyển hóa giữa cái cụ thể theo hƣớng thứ hai mà
V.I Lênin gọi đó là trừu tƣợng khoa học phản ánh tự nhiên sâu sắc hơn, chính
xác đầy đủ hơn. Loại trừu tƣợng thứ hai này đƣợc thực hiện thông qua sự lột
bỏ các dấu hiệu cảm tính, qua sự phát hiện ra những mối quan hệ “quy định”
sự tồn tại và phát triển của sự vật hiện tƣợng, muốn đạt đƣợc sự trừu tƣợng
này cần thiết phải bắt đầu từ hoạt động thông qua hoạt động thực tiễn, nhờ có
thực tiễn con ngƣời mới đƣợc hiểu biết và phát triển không ngừng thông qua
chính các hoạt động thực tiễn đó. Hồ Chủ Tịch nói “Thực hành sinh ra hiểu
biết, hiểu biết tiến lên lí luận, lí luận lãnh đạo thực hành”.
Chúng ta biết rằng vật liệu trực quan có rất nhiều những thuộc tính
khác nhau chúng chứa đối tƣợng nghiên cứu học tập dƣới dạng khả năng. Còn
đối tƣợng đó có trở thành đối tƣợng nhận thức của hoạt động học tập hay
không thì lại do vật trực quan đó có quan hệ nhƣ thế nào đối với hoạt động
nhận thức của các em, tức là dựa vào mục đích và chức năng của vật trực
quan trong các hoạt động học tập của học sinh. Khi tiến hành các hoạt động
đồ vật nhằm một mục đích nhất định chủ thể nhận thức không những thấy
đƣợc các thuộc tính của các sự vật hiện tƣợng mà quan trọng hơn là làm cho
mối quan hệ giữa các thuộc tính của sự vật đƣợc bộc lộ một cách trực quan,

NguyÔn ThÞ CÈm Hµ

14

K36A - GDTH

Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

nói cách khác những dấu hiệu và các quan hệ ẩn chứa đằng sau những hình
ảnh cảm tính đƣợc bộc lộ ngay từ bề mặt làm cho ta có thể thấy đƣợc một
cách trực quan. Khái niệm về sự vật hình thành trên cơ sở phản ánh các mối
quan hệ nội tại của sự vật là những khái niệm lí luận, chúng phản ánh sự vật
một cách sâu sắc hơn đầy đủ và triệt để hơn.
Trên cơ sở phân tích trên chúng ta thấy, trong dạy học nếu đối tƣợng
lĩnh hội nằm trong vật trực quan thì vật trực quan ấy phải ở trong cấu trúc của
hoạt động với tƣ cách là một yếu tố (đối tƣợng hay phƣơng tiện) hoạt động
nhận thức của học sinh. Trong quá trình hoạt động với đối tƣợng trực quan
các mối quan hệ, các dấu hiệu bản chất quy định sự tồn tại của chúng sẽ đƣợc
bộc lộ qua đó các em nhận thức đƣợc chúng. Vì vậy có thể khẳng định rằng
trong dạy học muốn nhận thức đối tƣợng, cần phải có những hoạt động vật
chất nhất định lên đối tƣợng. Hoạt động này sẽ làm bộc lộ những thuộc tính,
những mối quan hệ của đối tƣợng tạo điều kiện cho chủ thể nhận thức chúng
một cách trực quan. Chính trong quá trình tác động đó, những yếu tố quy định
sƣ tồn tại của sự vật đƣợc bộc lộ ra và đƣợc học sinh nhận thức để hình thành
các khái niệm khoa học. Nhƣ vậy quan điểm của Lênin về quá trình nhận thức
là: Hoạt động thực tiễn - Lí luận – Hoạt động thực tiễn.
Quá trình nhận thức rõ ràng bắt nguồn từ trong hoạt động thực tiễn sinh
động, có hoạt động thực tiễn mới có tƣ duy lí luận. Lí luận này không những
kiểm nghiệm trong thực tiễn mà còn hƣớng dẫn và cải tạo thực tiễn. Nguyên
tắc trực quan cần phải dựa trên cở sở này để thực hiện.
Nguyên tắc trực quan trong dạy học chiếm vị trí quan trọng trong hệ
thống các nguyên tắc dạy học và đƣợc gọi bằng nhiều tên khác nhau bởi các
nhà khoa học. Một số nhà giáo dục học BV.Êxipov, T.A.Ilina, Hồ Ngọc Đại
cho nguyên tắc trực quan là nguyên tắc đứng độc lập trong hệ thống các

nguyên tắc dạy học. Một số nhà giáo dục khác nhƣ Đanilop,Xcatkin, Savin,

NguyÔn ThÞ CÈm Hµ

15

K36A - GDTH


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt lại gọi nguyên tắc trực quan là nguyên tắc thống
nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tƣợng trong dạy học. Nguyễn Ngọc Bảo coi
nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính trực quan với sự phát triển tƣ duy
lí thuyết, các nhà giáo dục học Australia cho rằng việc dạy học cần có sự
tham gia của nhiều giác quan và đòi hỏi việc dạy học phải làm cho ngƣời học
nhìn thấy đƣợc tri thức, và các nhà lí luận đã thống nhất với nhau trong hai
điểm cơ bản về nguyên tắc trực quan.
Thứ nhất: Nhấn mạnh vai trò yếu tố cảm tính của nhận thức trực quan
trong hoạt động dạy học.
Thứ hai: Dựa vào mối quan hệ giữa cái cụ thể và cái trừu tƣợng các tác
giả Exipov, Đanilop, Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt cho rằng trong mỗi giai
đoạn của quá trình dạy học việc dạy học có thể bắt đầu từ cái cụ thể, cái trực
quan theo con đƣờng quy nạp, và dạy học cũng có thể diễn ra theo con đƣờng
diễn dịch bắt đầu từ cái trừu tƣợng đến cái cụ thể. Nhƣ vậy tinh thần cơ bản
trong nguyên tắc trực quan chính là mối quan hệ giữa cái cụ thể với cái trừu
tƣợng và sự chuyển hóa giữa chúng. Mối quan hệ này đƣợc giải quyết bằng
điểm xuất phát của quá trình nhận thức của học sinh. Tùy theo điều kiện nhận

thức mà điểm xuất phát có thể là hình ảnh trực quan, có thể là cái trừu tƣợng,
và hình ảnh trực quan cũng có thể đƣợc xuất hiện hai lần là một quan điểm
đúng đắn.
Tóm lại, giữa cái cụ thể vầ cái trừu tƣợng có mối quan hệ biện chứng
trong quá trình nhận thức thống nhất. Nhận thức bắt đầu từ cái cụ thể cảm
tính qua cái trừu tƣợng rồi phát triển thành cái cụ thể trong tƣ duy, chất lƣợng
của cái cụ thể tùy thuộc vào sự trừu tƣợng. Nguyên tắc trực quan truyền thống
cho rằng sự trừu tƣợng trong phƣơng pháp dạy học trực quan chính là quá
trình khái quát những dấu hiệu cảm tính thành các biểu tƣợng chung, thành
khái niệm. Ngày nay nguyên tắc dạy học trực quan cần đƣợc xây dựng trên

NguyÔn ThÞ CÈm Hµ

16

K36A - GDTH


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

quan điểm biện chứng về sự trừu tƣợng khoa học. Theo quan điểm này muốn
hình thành khái niệm khoa học cho học sinh, cần bắt đầu từ những hoạt động
của các em để hình thành hình ảnh trực quan. Thông qua hoạt động, các thuộc
tính và các mối quan hệ của đối tƣợng đƣợc bộc lộ, từ đó giúp cho các em
nhận thức đƣợc các thuộc tính bản chất các mối quan hệ có tính quy luật của
sự vật hiện tƣợng và hình thành các khái niệm khoa học, các khái niệm này
không ngừng đƣợc kiểm nghiệm và bổ sung thông qua hoạt động thực tiễn.
Nhƣ vậy nguyên tắc trực quan đƣợc hiểu là các hệ thống luận điểm hay

nguyên lí, quy định hoạt động của giáo viên trong việc xác định vị trí của hình
ảnh trực quan trong hoạt động dạy học cụ thể, quy định việc lựa chọn các
phƣơng tiện trực quan của giáo viên và học sinh cho phù hợp với tính chất
của hoạt động dạy học đó, quy định việc tổ chức sử dụng phƣơng tiện trực
quan của giáo viên và học sinh trên cơ sở phù hợp với quy luật của nhận thức,
học tập nhằm đạt mục đích dạy học cụ thể.
1.2.2.2. Phân loại phương tiện trực quan
Phƣơng tiện trực quan rất đa dạng và phong phú. Sự phong phú về
phƣơng tiện trực quan tạo ra những thuận lợi và khó khăn trong dạy học đặc
biệt là trong sự phân loại và ứng dụng các phƣơng tiện đó.
Phân loại là sự sắp xếp các đối tƣợng vào một hệ thống nhất định. Phân
loại cũng chính là tìm ra các tiêu chuẩn để phân chia, sắp đặt các phƣơng tiện
trực quan theo một hệ thống nhất định, giúp cho việc sử dụng chúng có hiệu
quả hơn. Hiện nay, phƣơng tiện trực quan đƣợc phân loại phổ biến qua việc
mô tả, liệt kê những phƣơng tiện và đồ dùng dạy học cụ thể. Sự phân loại này
giữa các nhà khoa học có sự khác nhau. Dựa vào nguồn gốc, xếp phƣơng tiện
trực quan thành hai nhóm là: phƣơng tiện trực quan nhân tạo và phƣơng tiện
trực quan tự nhiên.

NguyÔn ThÞ CÈm Hµ

17

K36A - GDTH


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

Nhà khoa học T.A.Ilina phân loại phƣơng tiện trực quan gồm: trực quan
tự nhiên, trực quan thí nghiệm, trực quan hình khối, trực quan âm thanh, trực
quan tƣợng trƣng, trực quan đồ thị, trực quan bên trong hay trực quan gián tiếp.
Các tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt lại cho rằng các phƣơng tiện trực
quan gồm các vật thật, các vật tƣợng trƣng, các vật tạo hình. Còn theo Nguyễn
Ngọc Bảo quan niệm đồ dùng trực quan gồm có: mẫu vật, mô hình và hình
mẫu, phƣơng tiện đồ họa (hình vẽ của giáo viên trên bảng, tranh, bản vẽ dùng
để dạy học, bản đồ, sơ đồ), thiết bị thí nghiệm.
Đối với các phƣơng tiện kĩ thuật đặc biệt là các phƣơng tiện kĩ thuật
hiện đại cũng diễn ra nhƣ vậy. Nhìn chung, các tác giả gọi tên chúng nhƣ
trong kĩ thuật và đời sống. Ví dụ nhƣ: băng hình, đầu video, catsete, đèn
chiếu, vi tính,… Phân loại các phƣơng tiện theo cách này thƣờng dựa vào
nguồn tri thức tác động nhƣ: các phƣơng tiện nghe, nhìn.
Việc phân loại các phƣơng tiện trực quan dựa theo tên gọi hoặc theo
tính chất vật lí của nó có thuận lợi là dễ gọi dễ nhớ đối với ngƣời giáo viên.
Tuy nhiên, cách phân loại này ít chú ý đến chức năng của phƣơng tiện trực
quan đối với mục đích và nội dung dạy học. Vì vậy, trong thực tiễn, việc sử
dụng các phƣơng tiện trực quan vào các nội dung dạy học khác nhau của giáo
viên thƣờng gặp nhiều khó khăn và không chủ động, nhất là khi cùng một
phƣơng tiện dạy học lại đƣợc sử dụng trong các bài dạy khác nhau, với mục đích
và nội dung dạy học khác nhau, trên những học sinh ở các lứa tuổi khác nhau.
Mỗi sự vật có những thuộc tính vật lí và có vai trò, chức năng nhất định đối
với những vật khác. Trong dạy học, để xác định một vật nào đó có phải là
phƣơng tiện trực quan hay không và thuộc loại phƣơng tiện trực quan nào, ta
không chỉ dựa vào các thuộc tính vật lí của nó, mà phải dựa vào vai trò, chức
năng của nó trong mối quan hệ với mục đích và nội dung dạy học. Do đó, để

NguyÔn ThÞ CÈm Hµ

18

K36A - GDTH


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

phân loại phƣơng tiện trực quan, có thể dựa vào tiêu chí chức năng của
phƣơng tiện trực quan trong một hoạt động dạy học cụ thể.
Trên cơ sở phân tích các quan hệ chức năng của phƣơng tiện trực quan
với đối tƣợng học tập của học sinh, A.N.Lêônchev đã khẳng định: “…Việc
đƣa tài liệu trực quan vào dạy học ít nhất cũng phải tính đến hai yếu tố tâm lí:
1.Tài liệu trực quan đóng vai trò cụ thể nào trong việc lĩnh hội; 2.Nội dung
vật thể của tài liệu trực quan này có quan hệ nhƣ thế nào đối với đối tƣợng
cần phải đƣợc ý thức và cần phải đƣợc lĩnh hội” [tr 309].
Dựa theo quan điểm của A.N.Lêônchev để xem xét vấn đề phƣơng tiện
trực quan chúng ta thấy: Trong phƣơng pháp dạy học trực quan, mối quan hệ
chức năng giữa nội dung đồ vật trực quan với đối tƣợng mà hoạt động dạy
học hƣớng vào và hoạt động lĩnh hội của ngƣời học có thể xảy ra hai trƣờng
hợp sau:
Trường hợp thứ nhất: vật (vật thật, tranh ảnh, mô hình, lời nói giàu
hình ảnh,…) đƣợc sử dụng làm phƣơng tiện trực quan không phải là đối
tƣợng của hoạt động học tập mà là vật đại diện, vật thay thế cho đối tƣợng
hoạt động nhận thức, mà học sinh không thể tiếp xúc trực tiếp với chúng.
Trường hợp thứ hai: Vật đƣợc sử dụng làm phƣơng tiện trực quan
không phải là đối tƣợng nhận thức cũng không phải là vật thay thế cho đối
tƣợng nhận thức, nhƣng nếu không có nó thì đối tƣợng nhận thức khó đƣợc
bộc lộ ra trực tiếp trƣớc chủ thể. Chẳng hạn việc học tập của học sinh sẽ gặp
khó khăn, nhất là khi cần có sự liên tƣởng giữa các kinh nghiệm đã có của

học sinh với tri thức các em cần lĩnh hội. Trong những trƣờng hợp này, vật
đƣợc sử dụng làm phƣơng tiện trực quan có chức năng dẫn đến đối tƣợng
nhận thức. Nó có tác dụng nhƣ ngƣời dẫn đƣờng, đƣa ngƣời học đến với đối
tƣợng nhận thức, trên cơ sở đó, làm chất xúc tác cho mối quan hệ giữa chủ thể
và đối tƣợng nhận thức. Ở đây, việc tìm hiểu vật trực quan không nhằm hình

NguyÔn ThÞ CÈm Hµ

19

K36A - GDTH