Đề tài Hình thành năng lực hợp tác giải quyết vấn đề thông qua dạy học trải nghiệm sáng tạo bài hợp chất của cacbon hóa học 11

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
Hình thành năng lực hợp tác giải quyết vấn đề thông qua dạy học trải nghiệm sáng
tạo bài hợp chất của cacbon hóa học 11


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Sự phát triển của khoa học cơng nghệ, xu thế tồn cầu hóa, tác động của sự dịch
chuyển sang nền kinh tế tri thức đòi hỏi tất cả các quốc gia trên thế giới, trong đó có
Việt Nam phải có một chiến lược đúng đắn trong việc phát triển tiềm năng con người.
Chiến lược phát triển đó trước hết liên quan đến sự nghiệp đổi mới giáo dục – đào tạo
với mục tiêu đào tạo ra đội ngũ nhân lực, năng động sáng tạo, đáp ứng yêu cầu mới
của xã hội. Ngày nay, lý luận dạy học hiện đại thường bàn về hiệu quả của việc tiếp
cận năng lực. Tiếp cận năng lực thực chất là dạy học theo cách tiếp cận kết quả đầu ra
– là cách tiếp cận nêu rõ kết quả- những khả năng hoặc kĩ năng mà người học mong
muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể.
Tuy nhiên, nền giáo dục của nước ta từ trước tới nay chủ yếu vẫn theo hướng tiếp
cận nội dung. Điều này dẫn tới tình trạng phổ biến tri thức một chiều từ thầy sang trị,
người học khơng phát huy được tính sáng tạo do chỉ làm theo hướng dẫn của thầy,
thiếu khả năng suy nghĩ độc lập và giải quyết các vấn đề thực tiễn, khơng có khả năng
tự học và thói quen tự tìm tri thức để học, thiếu kỹ năng làm việc nhóm do học một
cách thụ động. Chính vì vậy, việc tìm tịi những phương pháp dạy học hiểu quả sẽ là
vơ cùng quan trọng. Dạy học theo hình thức trải nghiệm sáng tạo học sinh sẽ thực sự
được trải nghiệm, làm việc và nghiên cứu. Để giải quyết được vấn đề, học sinh không
chỉ thực hiện nhiệm vụ một mình mà cịn địi hỏi sự kết nối, hợp tác, trao đổi thông tin,
kiến thức kinh nghiệm của cá nhân mình để hồn thành nhiệm vụ. Nếu học sinh học
tập theo hình thức này, học sinh khơng chỉ đạt được kiến thức về mơn học, hình thành
kĩ năng, thái độ mà hơn hết học sinh sẽ hình thành được năng lực hợp tác giải quyết
vấn đề. Đây là một cách học tập hiệu quả, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và
vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học. Khắc phục lối truyền thụ áp đặt, một

chiều, ghi nhớ máy móc.
Riêng với mơn hóa học để học sinh phát triển các kĩ năng quan sát làm thí nghiệm,
tư duy thực nghiệm, kĩ năng tự học, kĩ năng tự nghiên cứu. Hình thành các năng lực
giải quyết các vấn đề trong cuộc sống dựa trên kiến thức hóa học, năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc
sống thì dạy học trải nghiệm sáng tạo sẽ là hình thức dạy học tối ưu nhất.
Chính vì thế tơi chọn đề tài: “Hình thành năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
thông qua dạy học trải nghiệm sáng tạo bài hợp chất của cacbon hóa học 11” để
xây dựng chương trình, phương pháp dạy học và xây dựng công cụ đánh giá giúp học
2


sinh hình thành, phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề và nâng cao hiệu quả dạy
và học mơn hóa học.
2. Mục đích nghiên cứu
Đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề thông qua dạy học trải nghiệm
sáng tạo Bài hợp chất của cacbon (hóa học 11).
3. Đối tượng nghiên cứu
Dạy học trải nghiệm sáng tạo và đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
thông qua dạy học trải nghiệm sáng tạo.
4. Phạm vi và khách thể nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu: Học sinh khối 11
Khách thể nghiên cứu: Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh, minh
họa qua dạy học Bài hợp chất của cacbon (hóa học 11).
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
• Nghiên cứu lí luận về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề, lí thuyết về trải
•

nghiệm sáng tạo.
Điều tra thực trạng việc dạy và học hóa học hiện nay trong việc hình thành và

phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho HS
• Thiết kế, xây dựng chương trình, kế hoạch bài dạy, kế hoạch kiểm tra đánh giá
có sử dụng một số kĩ thuật kiểm tra đánh giá để đánh giá về năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề của học sinh
• Phân tích kết quả, xử lý số liệu.
6. Phương pháp nghiên cứu
• Phương pháp nghiên cứu tài liệu: thơng qua việc tìm hiểu, thu thập và chọn lọc
thơng tin, phân tích và tổng hợp để xây dựng cơ sở lí thuyết cho đề tài.
• Phương pháp điều tra bảng hỏi: sử dụng bảng hỏi để lấy thông tin, kiểm tra,
trước và sau khảo sát năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh.
• Phương pháp thực nghiệm: tiến hành thực nghiệm với một số giáo án sử dụng
hình thức dạy học trải nghiệm sáng tạo để đánh giá năng lực hợp tác giải quyết
vấn đề của học sinh.
• Phương pháp quan sát: Thu thập thông tin để đánh giá thái độ, hứng thú của
học sinh trong q trình thực nghiệm.
• Phương pháp thống kê: tổng hợp, phân tích số liệu.

3


4


NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
2.
Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
2.1. Khái niệm năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Dựa trên việc tổng hợp các khái niệm được đưa ra trong PISA 2015, và trong

cuốn sách “Assessment and Teaching of 21st Century”, chúng tôi xin được đưa ra một
định nghĩa chung nhất về năng lực HTGQVĐ như sau: “Năng lực hợp tác giải quyết
vấn đề là năng lực của một cá nhân có khả năng tham gia và hợp tác cùng với những
người khác để cung đưa ra một giải pháp cho vấn đề hiện tại, dựa trên tinh thần tham
gia cách tự nguyện, có trách nhiệm, chủ động, tích cực”. Quan trọng nhất trong
HTGQVĐ là các cá nhân cần biết cách khai thác những thế mạnh của các thành viên
khác trong nhóm mình, dung hịa những mâu thuẫn, khác biệt trong quan điểm, cách
suy nghĩ của mỗi thành viên.
2.2. Cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Theo tài liệu “Assessment and Teaching of 21 st Century”, các tác giả đã đề xuất
mơ hình cấu trúc cho năng lực hợp tác giải quyết vấn đề như sau:
Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Năng lực xã hội

Năng lực nhận thức

Sự tham gia

Năng lực điều chỉnh nhiệm vụ

Sự nêu ý kiến

Năng lực học hỏi và xây dựng kiến thức

Các điều chỉnh xã hội

Hình 1: Sơ đồ cấu trúc năng lực HTGQVĐ của Pattricks & Care
Từ sơ đồ trên ta thấy rằng. Năng lực HTGQVĐ bao gồm hai nhóm năng lực
chính: nhóm năng lực xã hội và nhóm năng lực nhận thức.

Năng lực xã hội bao gồm các yếu tố: sự tham gia, sự nêu ý kiến, và các sự điều
chỉnh xã hội.
Sự tham gia là yếu tố liên quan đến tính sẵn sàng, chủ động của cá nhân tham
gia vào nhiệm vụ. Sự nêu ý kiến là khả năng đưa ra, và nhìn nhận vấn đề dưới con
mắt của một cộng tác viên, cũng như là việc cung cấp các phản hồi cho các thành viên
về những vấn đề xoay quanh việc thực hiện nhiệm vụ. Sự điều chỉnh xã hội nhấn
5


mạnh vào sự linh hoạt của cá nhân, biết tự điều chỉnh các hành vi, suy nghĩ của bản
thân để thích nghi với các cộng sự và các yếu tố của môi trường không gian vấn đề;
cũng như là việc sử dụng, khai thác cách hợp lí những tiềm năng của các cá nhận để
tạo điều kiện thuận lợi nhất cho việc hợp tác giải quyết vấn đề.
Năng lực nhận thức bao gồm các yếu tố cấu thành: năng lực điều chỉnh nhiệm vụ,
và năng lực học hỏi.
Năng lực điều chỉnh nhiệm vụ không phải là việc biến đổi nhiệm vụ, vấn đề
được đưa ra thành một thứ hoàn toàn mới, mà là khả năng của cá nhân biết phân tích
cấu trúc của vấn đề, để từ đó xây dựng đề xuất một quy trình, lên kế hoạch thực hiện
nhiệm vụ với các bước, các mục tiêu ứng với các tiêu chí đánh giá cụ thể.
Năng lực học hỏi và xây dựng kiến thức liên quan đến khả năng nhận diện, xác
định các mối liên hệ, các cơ sở kiến thức có trong nội tại vấn đề, cũng như là khả năng
học hỏi, tìm tịi, nghiên cứu thơng tin để xây dựng một cơ sở nền tảng kiến thức phục
vụ cho mục đích chung của việc thực hiện nhiệm vụ chung được đưa ra.
Theo quan điểm của các tác giả ta có thể thấy rằng năng lực HTGQVĐ là một sự
cộng gộp của năng lực xã hội và năng lực nhân thức với các năng lực thành phần. Tuy
nhiên để có năng lực HTGQVĐ tơi đặt ra vấn đề: “Năng lực HTGQVĐ có phải là sự
cộng gộp cơ học của năng lực xã hội và năng lực nhận thức hay không”?
Xét từng thành phần của năng lực hợp tác đều có sự hiện diện của năng lực giải
quyết vấn đề. Cụ thể như sau:
Dưới góc độ hai khía cạnh của sự tham gia và sự nêu ý kiến trong năng lực xã

hội, các cá nhân tham gia vào giải quyết vấn đề và nêu ý kiến chính là việc bản thân
mỗi người đưa ra quan điểm, cách suy nghĩ của cá nhân mình về vấn đề, hay đóng góp
để đưa ra giải pháp cho vấn đề đó, cũng như là lắng nghe ý kiến của các cộng sự, từ đó
đưa ra những phản hồi phù hợp và kịp thời. Tuy nhiên, việc tham gia vào giải quyết
vấn đề, hay đưa ra ý kiến chỉ thực sự có giá trị khi bản thân mỗi thành viên có sự hiểu
biết, có kiến thức về vấn đề đang được thảo luận. Xét đến khía cạnh các điều chỉnh xã
hội – sự linh hoạt của các cá nhân trong việc tự điều chỉnh suy nghĩ, hành vi của bản
thân cho phù hợp nhằm tạo điều kiện tốt nhất cho việc hợp tác giải quyết vấn đề. Tuy
nhiên, sự điều chỉnh của mỗi cá nhân phải được dựa trên cơ sở khả năng nhận thức vấn
đề của mỗi người, biết nhận định sự hợp lí hay bất hợp lí trong suy nghĩ, hành vi của
bản thân và các cộng sự thì mới có thể điều chỉnh bản thân và điều chỉnh các thành
viên khác.
Dưới góc độ năng lực nhận thức, trước hết là về năng lực điều chỉnh nhiệm vụ việc điều chỉnh nhiệm vụ khơng chỉ dừng lại ở việc phân tích, chia nhỏ nhiệm vụ
6


thành các nhiệm vụ thành phần, lên kế hoạch dự kiến, mà hơn nữa cịn là kế hoạch và
phân cơng từng nhiệm vụ thành phần cho các cá nhân. Để việc phân chia được hợp lí,
các thành viên tham gia vào phân chia nhiệm vụ cần có sự hiểu biết về năng lực của
mỗi cá nhân, và phân tích được những năng lực đó phù hợp để phân cơng cá nhân đó
vào nhiệm vụ thành phần nào. Bên cạnh đó, để tránh những bất đồng trong việc phân
chia nhiệm vụ, các cá nhân cần có kĩ năng để thảo luận, lắng nghe, thỏa hiệp với nhau
để cùng nhau đưa ra giải pháp tối ưu nhất trong việc phân công nhiệm vụ.
Như vậy, dựa trên việc phân tích tơi đưa ra nhận định, năng lực hợp tác và năng
lực giải quyết vấn đề có sự giao thoa, khơng phân biệt rõ ràng đâu là năng lực hợp tác
và đâu là năng lực giải quyết vấn đề. Và năng lực HTGQVĐ là sự tổ hợp của hai năng
lực xã hội và năng lực nhận thức, và nó tồn tại với tư cách là một năng lực độc lập bao
gồm các năng lực thành phần.
Để minh chứng cho sự giao thoa giữa năng lực xã hội và năng lực nhận thức tôi
đề xuất bảng cấu trúc giao thoa giữa hai năng lực và các tiêu chí theo thứ tự từ 1 tới 6.

Các năng lực

Năng lực xã hội
Các điều chỉnh

Sự tham gia (A2) Sự nêu ý kiến (A3)

xã hội (A1)
Năng lực

Năng

A1.B1.1.Phân

A2.B1.2.Cùng các A3.B1.3.Trình bày,

nhận thức lực điều

chia nhiệm vụ

thành viên khác

đề xuất các giải pháp

(B)

chỉnh

phù hợp theo

thảo luận phân

cho vấn đề

nhiệm

tiềm năng của

tích vấn đề

vụ (B1)

mỗi cá nhân

Năng

A1.B2.4.Cùng

A2.B2.5. Cùng

A3.B2.6.Thực hiện

lực học

nhau hợp tác

nhau hợp tác để

kế hoạch và giám sá

hỏi và

làm việc, giúp

xây dựng 1 cơ sở

quá trình

xây

đỡ nhau học

kiến thức chung

dựng

hỏi , trau dồi các cho vấn đề đó

kiến

kiến thức liên

thức

quan đến vấn đề

(B2)

A1.B1.1. Phân chia nhiệm vụ phù hợp theo tiềm năng của mỗi cá nhân
7

Phân chia nhiệm vụ là một phần quan trọng trong việc điều chỉnh nhiệm vụ. Để
làm được điều này nhóm trưởng hoặc người lãnh đạo nhóm phải biết rõ năng lực từng
cá nhân để phân chia công việc phù hợp. Bên cạnh đó, để phân chia cơng việc một
cách chính xác khi mà mỗi thành viên có một quan điểm khác nhau thì nhóm trưởng
hoặc người lãnh đạo cần lắng nghe, cân nhắc và đưa ra những thỏa hiệp để có những
phương án tốt ưu nhất – đó chính là những năng lực liên quan tới các điều chỉnh xã
hội.
A2.B1.2. Cùng các thành viên khác thảo luận phân tích vấn đề
Vấn đề được làm rõ khi các thành viên cùng tham gia chia sẻ và thảo luận, việc
này đòi hỏi sự tự nguyện, sẵn sàng tham gia của các cá nhân. Tuy nhiên, khi các thành
viên chia sẻ quan điểm để làm rõ vấn đề, không phải ý kiến nào cũng hồn tồn đúng.
Chính vì thế, cần có sự điều chỉnh để phù hợp với nhiệm vụ để có thể lên kế hoạch chi
tiết, rõ ràng và chính xác nhất.
A3.B1.3. Trình bày, đề xuất các giải pháp cho vấn đề
Các giải pháp được đưa ra là kết quả của việc phân tích vấn đề và q trình cây
dựng nền tảng kiến thức của mỗi cá nhân. Mỗi thành viên trong nhóm đưa ra một hoặc
một số giải pháp cho vấn đề sau khi nghiên cứu vấn đề đó. Khi các thành viên đưa ra
giải pháp thì các thành viên cịn lại có sự phản hồi, điều chỉnh để cân nhắc cùng nhau
lựa chọn giải pháp tối ưu nhất.
A1.B2.4. Cùng nhau hợp tác làm việc, giúp đỡ nhau học hỏi trau dồi các kiến thức
liên quan đến vấn đề
Sự đóng góp kiến thức, hiểu biết của mỗi cá nhân sẽ giúp quá trình giải quyết vấn
đề diễn ra thuận lợi hơn. Tuy nhiên, sự hiểu biết của mỗi cá nhân là khơng giống nhau,
chính vì vậy các thành viên cần có kế hoạch và những trao đổi để giúp nhau học tập,
mở rộng nâng cao vốn kiến thức. Mỗi thành viên trong nhóm có thể tự trau dồi kiến
thức cho mình và học hỏi từ các thành viên khác trong nhóm. Để khối kiến thức được
nâng cao, các cá nhân cần có sự lắng nghe và tự điều chỉnh trong nhận thức của cá
nhân mình.

A2.B2.5. Cùng nhau hợp tác để xây dựng 1 cơ sở kiến thức chung cho vấn đề đó
8


Chúng ta cần đánh giá tính khả thi của vấn đề khi các thành viên hợp tác xây dựng
cơ sở kiến thức chung cho vấn đề đó. Việc đánh giá dựa trên những thông tin mà các
cá nhân thu thập được, những thuận lợi, khó khăn khi triển khai thực hiện giải pháp
đó. Q trình đánh giá u cầu các thành viên nhóm phải có sự tương tác, trao đổi,
thảo luận với nhau để có được sự chính xác, cơng tâm và khách quan nhất.
A3.B2.6.Thực hiện kế hoạch và giám sát quá trình
Khi kế hoạch và các giải pháp đã được đưa ra, bây giờ các thành viên sẽ hợp tác
thực hiện để giải quyết vấn đề. Việc giải quyết vấn đề cần thực hiện theo đúng kế
hoạch, đúng quy trình và cơng việc của từng thành viên. Khi thực hiện kế hoạch các
thành viên vẫn có sự trao đổi, tương tác với nhau. Bên cạnh đó, mỗi cá nhân sẽ đóng
vai là người giám sát, giám sát lại quá trình mình thực hiện và quan sát quá trình thực
hiện của các thành viên khác trong nhóm.
Từ các tiêu chí xây dựng được ở trên, tôi đề xuất các chỉ báo cho từng tiêu chí cụ
thể như sau:
Tiêu chí
A1.B1.1.Phân chia
nhiệm vụ theo tiềm
năng của mỗi cá
nhân
A2.B1.2. Cùng các
thành viên khác
thảo luận phân tích
vấn đề
A3.B1.3. Trình bày
, đề xuất các giải
pháp cho các vấn

đề
A1.B2.4. Cùng
nhau hợp tác làm
việc, giúp đỡ nhau
học hỏi, trau dồi
kiến thức liên quan
đến vấn đề.
A2.B2.5. Cùng
nhau hợp tác để
xây dựng một cơ sở
kiến thức chung
cho vấn đề

Chỉ báo 1
1.1.Xác định các
nguồn lực

Chỉ báo 2
1.2 Xác định các
nhiệm vụ thành
phần

2.1 Xác định được
mục tiêu của
nhiệm vụ

2.2 Xây dựng
được kế hoạch
thực hiện nhiệm
vụ

3.2 Liệt kê ra các
giải pháp

3.1 Miêu tả các
nguyên tắc trong
việc đưa ra giải
pháp cho vấn đề
4.1 Xác định và
đánh giá được
trình độ nhận thức
của mỗi cá nhân
5.1 Xác định được
các mối liên hệ,
các đơn vị kiến
thức có trong nội
tại vấn đề, và các

4.2 Điều chỉnh
hiểu biết của bản
thân về những đơn
vị kiến thức xoay
quanh nhiệm vụ
5.2 Tìm kiếm, thu
thập và chia sẻ các
nguồn tri thức các
nguồn tài liệu liên
quan đến vấn đề
9

Chỉ báo 3

1.3 Thảo thuận và
phân chia các nhiệm
vụ thành phần mỗi
cá nhân
2.3 Giám sát và
đánh giá quá trình
thực hiện nhiệm vụ
3.3 Thảo luận và
thống nhất với nhau
để lựa chọn giải
pháp khả thi nhất
4.3 Gíup đỡ các
cộng sự trong việc
học hỏi thêm kiến
thức về nhiệm vụ
5.3 Đánh giá các
thông tin, các nguồn
tài liệu thu thập
được, thảo luận để
lựa chọn và chắt lọc


đơn vị kiến thức
khác có liên quan

những nguồn thơng
tin có giá trị

6.1 Chia sẻ hiểu
biết, quan điểm

của cá nhân, các
nguồn tài liệu về
vấn đề đó.

A3.B2.6. Thực
hiện kế hoạch và
giám sát q trình

6.2 Học hỏi tìm
kiếm khai thác các
thơng tin vấn đề

6.3 Tương tác đối
với các cộng sự để
hiểu sâu sắc hơn về
vấn đề đó

Để đánh giá mức độ đạt được các chỉ báo tương ứng với các tiêu chí nhóm chúng
tôi đã xây dựng được thang đánh giá như sau:

Tiêu chí

Chỉ báo

Mức độ
Thấp (1

Trung bình (2

điểm)

điểm)
Phân loại được

A1.B1.1.

1.1.Xác định

Liệt kê được

Phân chia

các nguồn lực

các nguồn lực các nguồn lực

nhiệm vụ

Cao (3 điểm)

Lựa chọn và tổng
hợp được các
nguồn lực

theo tiềm

1.2. Xác định

Liệt kê các

Phân loại các

năng của

các nhiệm vụ

nhiệm vụ

nhiệm vụ thành nhiệm vụ thành

thành phần

phần

mỗi cá nhân con

Phân tích các
phần, từ đó chỉ ra
những yếu tố cần
thiết để thực hiện
các nhiệm vụ 1
cách hợp lí.

1.3.Thỏa thuận

Khơng phân

Đơn phương

Thảo luận, thỏa

và phân chia

chia được

phân chia

thuận với các

nhiệm vụ

nhiệm vụ

nhiệm vụ mà

cộng sự và tìm ra

khơng thỏa

được phương án

thuận với các

phân chia nhiệm

10


cộng sự

vụ hợp lí.

Liệt kê được

Phân loại được

A2.B1.2.

2.1.Xác định

Khơng chỉ ra

Các thành

được mục tiêu

được các mục mục tiêu

viên khác

tiêu của

thảo luận

nhiệm vụ

các mục tiêu

phân tích,

2.2.Xây dựng

Khơng tham

Có tham gia

Chủ động cùng

vấn đề

được kế hoạch

gia xây dựng

xây dựng kế

cộng sự thảo luận

thực hiện

kế hoạch

hoạch cùng các và vạch ra được

cùng các

thành viên

thành viên

khác, nhưng

khác

cịn bị động

2.3.Giám sát

Khơng giám

Chỉ giám sát

Tự giám sát và

và đánh giá

sát, khơng

và đánh giá

đánh giá q trình

q trình thực

đánh giá,

được q trình

làm việc của

hiện

khơng có sự

làm việc của

chính bản thân

phản hồi lại

các cộng sự

mình, và của các

với cộng sự

không tự đánh

cộng sự và đưa ra

trong quá

giá bản thân

phản hồi

kế hoạch phù hợp

trình thực
hiện

A3.B1.

3.1.Miêu tả các Chỉ miêu tả

Phân loại được

Tổng hợp và chọn

3.Trình bày,

nguyên tắc

được các

các nguyên tắc

lọc các nguyên

đề xuất các

trong việc đưa

nguyên tắc về trong việc đưa

tắc dựa trên đặc

giải pháp

ra giải pháp

mặt lý thuyết

điểm của vấn đề

cho vấn đề

cho vấn đề

ra giải pháp
cho vấn đề

3.2. Liệt kê ra

Không đưa ra

Đưa ra được

Đưa ra được

các giải pháp

được giải

các giải pháp,

nhiều giải pháp

pháp nào

nhưng chưa

và có chọn lọc

tính đến yếu tố

các giải pháp khả

khả thi

thi

11


3.3.Thảo luận

Không tham

Tham gia thảo

Tham gia thảo

và thống nhất

gia thỏa luận

luận, nhưng

luận và đưa ra

với nhau để lựa

khơng tíhc cực, được giải pháp

chọn giải pháp

khơng có sự

khả thi nhất

phản hồi

khả thi

A1.B2.4.

4.1. Xác định

Khơng đánh

Chỉ đánh giá

Biết rõ được trình

Cùng nhau

và đánh giá

giá được trình được trình độ

độ nhận thức của

hợp tác làm

được trình độ

độ nhận thức

nhận thức của

các thành viên về

việc, giúp

nhận thức của

và hiểu biết

một vài thành

vấn đề đó

đỡ nhau học mỗi cá nhân

của các thành

viên

hỏi , trau dồi

viên về vấn

kiến thức

đề

lien quan

4.2.Điều chỉnh

Không chủ

Chỉ học hỏi và

Chủ động lên kế

đến vấn đề

hiểu biết của

động, tự giác

tìm hiểu các

hoạch cụ thể và

bản than về

học hỏi, tìm

kiến thức lien

thực hiện theo kế

những đơn vị

hiểu các kiến

quan đến vấn

hoạch để tìm hiểu,

kiến thức xoay

thức lien quan đề khi được

học hỏi các kiến

quanh nhiệm

đến vấn đề

thức có lien quan

yêu cầu

vụ

đến vấn đề

4.3. Gíup đỡ

Khơng giúp

Chỉ giúp đỡ các Chủ động giúp đỡ

các cộng sự

đỡ các cộng

cộng sự khi bị

trong việc học

sự trong việc

bắt buộc

hỏi them kiến

học hỏi thêm

thức về nhiệm

kiến thức về

vụ

nhiệm vụ

A2.B2.5.

5.1. Xác định

Không xác

Cùng nhau

được các mối

định được các một số mối

hợp được các mối

hợp tác để

liên hệ, các

mối liên hệ

liên hệ, các

liên hệ, các đơn vị

xây dựng

đơn vị kiến

các đơn vị

đơn vị kiến

kiến thức có trong

một cơ sở

thức có trong

kiến thức có

thức có trong

nội tại vấn đề, và

kiến thức

nội tại vấn đề,

trong nội tại

nội tại vấn đề,

các đơn vị kiến

chung cho

và các đơn vị

vấn đề, cũng

và các đơn vị

12

Liệt kê ra được

các cộng sự

Phân loại và tổng


vấn đề đó

kiến thức khác

như là các

kiến thức có

có liên quan

kiến thức có

liên quan

thức có liên quan

liên quan
5.2. Đánh giá

Chỉ tìm kiếm,

Liệt kê ra được

Phân loại được

các thong tin,

thu thâp các

một số nguồn

các nguồn tài liệu,

các nguồn tài

tài liệu

thong tin tài

chủ động chia sẻ

liệu

tài liệu, đánh giá

liệu thu thập
được

được tài liệu

5.3. Thảo luận

Không tham

Tham gia thảo

Tham gia thảo

để lựa chọn và

gia thảo luận,

luận nhưng

luận tích cực và

chắt lọc những

khơng phản

khơng chủ

xây dựng được hệ

nguồn thong

hồi

động

thống thong tin,

tin có giá trị

tài liệu tham khảo
cho nhiệm vụ đó

A3.B2. 6.

6.1. Chia sẻ

Khơng chia

Chỉ chia sẻ khi

Chủ động chia sẻ

Thực hiện

hiểu biết, quan

sẻ, không

bị bắt buộc

và giúp đỡ các

kế hoạch và

điểm cá nhân,

phản hồi

giám sát

các nguồn tài

tài liệu, thu thập

quá trình

liệu về vấn đề

thong tin

cộng sự tìm kiếm

đó
6.2.Học hỏi,

Khơng tích

Học hỏi, tìm

Lên kế hoạch tìm

tìm kiếm, khai

cực học hỏi,

kiếm thơng tin

kiếm, khai thác

thác thơng tin

tìm kiếm,

nhưng khơng

thong tin cách cụ

về vấn đề

khai thác

có kế hoạch

thể, và ngiêm túc

thong tin về

hợp lí

thực hiện theo

vấn đề

13

6.3.Tương tác,

Khơng tương

Ít tham gia

Tích cực và chủ

trao đổi với các tác, không

tương tác, chia

động chia sẻ với

cộng sự để

chia sẻ ,

sẻ và cung cấp

các cộng sự và

hiểu sâu sắc

không phản

và phản hồi

phản hồi lại với

hơn về vấn đề

hồi

các cộng sự

đó

3. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo
3.1. Khái niệm hoạt động trải nghiệm sáng tạo
Dạy học trải nghiệm sáng tạo là hoạt động diễn ra theo một quá trình xã hội bao
gồm và liên hệ biện chứng giữa hoạt động trải nghiệm (điều khiển, dẫn dắt, định
hướng của giáo viên) với hoạt động học tập trải nghiệm bằng vốn hiểu biết, kinh
nghiệm cụ thể của người học để khẳng định, hệ thống hóa những tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo đáp ứng mục tiêu dạy học.
3.2. Đặc điểm của dạy học trải nghiệm sáng tạo
Học tập trải nghiệm sáng tạo diễn ra với các hoạt động tạo điều kiện cho người
học quan sát, thảo luận, trao đổi, tư duy phân tích để đưa ra quyết định giải quyết các
vấn đề. Cách học này cũng khuyến khích người học tự nhìn lại học như một nguồn
thông tin và kiến thức về thế giới thực. Qúa trình học diễn ra theo nhiều cách: nhận ra
và làm tăng giá trị kiến thức phổ thông; kiến thức mới hình thành trên nền kiến thức
sẵn có, người học học cách kiểm soát, học trở thành một q trình mang tính tập thể,
người học đưa ra những quan điểm…Vì thế bất cứ khi nào có thế, giáo viên phải tạo ra
tình huống, cơ hội học tập để người học tự tìm ra câu trả lời và giải quyết vấn đề.
3.3. Dạy học hóa học thơng qua hoạt động trải nghiệm sáng tạo
a. Mục tiêu dạy học hóa học thông qua hoạt động trải nghiệm sáng tạo
Mục
tiêu

Kiến
thức

Nội dung
Nêu được CTCT, tính chất vật lí, tính chất hóa học, phương pháp điều chế,
ứng dụng của các hợp chất vô cơ và hữu cơ.
Trình bày được mối liên hệ giữa các cơng thức cấu tạo và tính chất của một
hợp chất.
14


Giải thích được các hiện tượng hóa học trong cuộc sống dựa trên kiến thức
đã được học
Kĩ năng Kĩ năng thực hành: rèn luyện và phát triển kĩ năng quan sát, làm thí nghiệm,
kĩ năng sử dung an tồn phịng thí nghiệm.
Kĩ năng tư duy: phát triển kĩ năng tư duy thực nghiệm, tư duy lý luận.
Kĩ năng hoc tập: phát triển kĩ năng tự học, kĩ năng tự nghiên cứu
Thái độ Nhận thức được khoa học bắt nguồn từ thực tiễn cuộc sống, đồng thời mọi
hoạt động của con người phải được tiến hành cơ sở khoa học.
Năng
Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề thông qua mơn hóa học
lực
Năng lực vận dụng kiến thức vào cuộc sống
Năng lực sáng tạo
b. Phương pháp, hình thức dạy học hóa học thơng qua hoạt động trải nghiệm
sáng tạo
Chúng ta có thể sử dụng các phương pháp và hình thức được mơ tả dưới đây để
dạy học hóa học thơng qua trải nghiệm sáng tạo
Trải nghiệm thực tiễn

Tổ chức hội thi/
cuộc thi
Mục đích của tổ chức
hội thi/ cuộc thi
nhằm lơi cuốn, thu
hút học sinh tham gia
một cách chủ động
tích cực và các hoạt
động học tập trong
nhà trường, đáp ứng
nhu cầu vui chơi giải
trí của học sinh, thu
hút tài năng và sự
sáng tạo, phát triển
khả năng hoạt động
tích cực của học sinh,
kích thích q trình
nhận thức. Hội thi
mang tính chất thi
đua giữa các nhân và
nhóm tập thể chính vì
thế cần sự hợp tác
trong họat động rất
cao để đạt được kết
quả

Hoạt động câu lạc bộ

Dạy học bằng hình thức trải
Câu lạc bộ là hình thức

nghiệm thực tiễn trong mơn hóa
sinh hoạt ngoại khóa của
học được triển khai dựa trên việc
những nhóm học sinh
lồng ghép, đan xen phương pháp
cùng sở thích, nhu cầu,
đặc trưng của mơn hóa học như
năng khiếu dưới sự định
nêu và giải quyết vấn đề, sử dụng
hướng của nhà giáo
thí nghiệm và phương tiện trực
nhằm tạo mơi trường
quan. GV có thể tổ chức cho HS
thân thiện, tích cực giữa
tham quan tại các làng nghề thủ
các học sinh với nhau,
công, truyền thống, các công ty hay
giữa thầy cô với học sinh
các nhà máy sản xuất cà phịng,
và thầy cơ với thầy cô.
thủy tinh, phân đạm… Việc tham
Hoạt động câu lạc bộ là
quan, dã ngoại không đơn thuần là
nơi học sinh chia sẻ kiến
đi quan sát mà GV cần có nhiệm
thức, hiểu biết của mình
vụ cụ thể và yêu cầu rõ ràng cho
về các lĩnh vực mà các
HS để HS trải nghiệm nhưng phải
em quan tâm qua đó phát

đảm bảo hiểu rõ bản chất của nội
triển các kĩ năng như: kĩ
dung hóa học mà các em được trải
năng hợp tác, kĩ năng
nghiệm. Qua trải nghiệm thực tiễn
làm việc nhóm, kĩ năng
khơng chỉ giúp HS phát triển NL
giao tiếp, kĩ năng lắng
HTGQVĐ mà còn phát triển các
nghe, kĩ năng quyết định
năng lực đặc thù trong mơn hóa
và giải quyết vấn đề…
học: NL sáng tạo, NL vận dụng
Thơng qua hoạt động
kiến thức hóa học vào thực tiễn,
của câu lạc bộ nhà giáo
NL phát hiện và GQVĐ.
hiểu và quan tâm
3.4. Bộ tài liệu sử dụng dạy học hóa học thơng qua hoạt động trải nghiệm sáng
tạo
15


a. Bộ tài liệu cho giáo viên
Để đánh giá NLHTGQVĐ thông qua dạy học trải nghiệm sáng tạo tôi lựa chọn
dạy học theo chủ đề. Vì dạy học theo chủ đề khác với cách dạy học truyền thống, đòi
hỏi người GV phải lên kế hoạch rất kĩ càng, tỉ mỉ cho hoạt động diễn ra trên lớp. Hơn
nữa việc xây dựng chủ đề dạy học Hóa học theo tiếp cận TNST cũng khá mới mẻ với
HS, nên cần khá nhiều thời gian để HS làm quen với hình thức dạy học này. Do đó bên
cạnh việc thiết kế tài liệu cho HS, tôi cũng đề xuất việc thiết kế tài liệu dành cho GV

trong khi hướng dẫn học sinh học tập theo chủ đề hóa học theo tiếp cận TNST. Tài liệu
dành cho GV cũng sẽ bao gồm những nhiệm vụ cho GV tương ứng với các nhiệm vụ
của HS trong chủ đề.
Các chủ đề sẽ được HS học tập trên hình thức gồm các nhiệm vụ. Chủ đề thường sẽ có
khoảng 3-5 nhiệm vụ tùy mỗi chủ đề. Nhưng trong đó, mỗi nhiệm vụ có những đặc
trưng riêng.
Cụ thể:
Nhiệm vụ 1:
Hình thành, xây
dựng hệ thống
khái niệm, định
nghĩa
Nhiệm vụ 2:
Giải thích, vận
dụng kiến thức
vào những tình
huống giả định
Nhiệm vụ 3:
Vận dụng kiến
thức, áp dụng
thực hành vào
tình huống thực
một cách sáng
tạo.

Nhiệm vụ 4:
Đánh giá

GV sẽ triển khai nhiệm vụ trên hình thức trò chơi, gameshow, làm
việc cá nhân để HS tự tìm được khái niệm, định nghĩa từ những

hoạt động và gợi ý từ GV.
Nhiệm vụ này thường chỉ yêu cầu HS đạt được ở cấp độ nhớ, thông
hiểu trong thang nhận thức Bloom.
Nhiệm vụ yêu cầu HS giải thích, áp dụng được một số kiến thức từ
trên để áp dụng vào làm một số BT nhằm củng cố kĩ năng nơi người
học.
GV sẽ tổ chức cho HS các hoạt động thảo luận nhóm và hoạt động
cá nhân để tăng tính chủ động cho HS.
Ở nhiệm vụ này HS sẽ được trải nghiệm và sáng tạo. HS được thực
hiện 2 hoạt động nhỏ: trải nghiệm: (Thực hành thí nghiệm, hoạt
động thực hành nhiệm vụ trong thực tế) và sáng tạo (thể hiện qua sự
mày mị, ham học hỏi, tìm ra những ý tưởng, hướng giải quyết và
làm ra các sản phẩm có tính độc đáo). Với nhiệm vụ này, HS sẽ
được trực tiếp làm, trải nghiệm để tìm kiếm hay kiểm chứng kiến
thức. GV sẽ cung cấp nhiệm vụ chung cho HS, HS được quyền
chọn lựa và sẽ hoàn toàn chủ động tìm kiếm kiến thức từ sách, báo,
mạng internet … hay một số nguồn do GV cung cấp. Hoạt động này
GV nên tổ chức HS làm thí nghiệm, làm poster, làm sản phẩm
thuyết trình, video…. theo nhóm, cá nhân.
Ở nhiệm vụ 4, GV sẽ đưa ra một tình huống nào đó, HS sẽ phải
tham gia hoạt động để được GV đánh giá.Công cụ đánh giá sẽ giúp
HS nhận ra được các em đã học được gì và mức độ hiểu chủ đề học
tập đến mức nào? Bên cạnh đó,việc đánh giá của GV có thể thơng
qua cơng cụ quan sát bằng mắt, từ phiếu đánh giá hoạt động nhóm
hay việc đánh giá thái độ thơng qua chính việc ghi chép trên tài liệu
16


phát cho HS, qua các sản phẩm nhóm. Ở nhiệm vụ này, khơng
những chỉ GV đánh giá HS mà chính HS cũng được đánh giá lẫn

nhau qua biên bản làm việc nhóm, đánh giá giữa các nhóm với
nhau.
b. Bộ tài liệu cho học sinh
Bộ tài liệu cho HS bao gồm 3 - 5 nhiệm vụ học tập tùy từng chủ đề. Các nhiệm vụ
sẽ giúp HS nhận thức với cấp độ tăng dần theo thang nhận thức Bloom. Trong mỗi
nhiệm vụ sẽ có phần mục tiêu và cách thực hiện. Việc đưa mục tiêu cần đạt cho HS sẽ
giúp HS xác định được ln kết quả của nhiệm vụ đó, từ đó, HS dễ dàng tự đánh giá
bản thân đã đạt được mục tiêu của nhiệm vụ chưa? Sau phần mục tiêu là cách thực
hiện. Trong phần này sẽ có rất nhiều hoạt động để HS trực tiếp tương tác trên tài liệu.
Các BT được thiết kế theo dạng nối, ghép cột, điền khuyết; với sự hỗ trợ của tranh ảnh
và hình vẽ. Việc tương tác trên tài liệu được phát và hoạt động TNST ở các nhiệm vụ
cuối thì sau mỗi chủ đề học tập, HS sẽ trả lời được câu hỏi lớn của chuyên đề.
Bảng dưới đây cho thấy sự tương ứng giữa tài liệu của HS và GV
Nhiệm vụ
1.
Hình thành,
xây dựng hệ
thống khái
niệm, định
nghĩa
2.
Giải thích,
vận dụng
kiến thức
vào những
tình huống
giả định.

Tài liệu của GV
Tài liệu của HS

- Phương pháp và hình thức tổ
- Cấp độ nhận thức:
chức: đàm thoại, thuyêt trình kết hợp nhớ; hiểu.
với phương tiện trực quan, trò chơi.
- Loại BT: thường là các
bài tập điền khuyết, ghép
nốitranh ảnh.
- Nhiệm vụ: Giao và hướng dẫn
- Nhiệm vụ: áp dụng
HS làm các BT áp dụng. Chữa BT HS vào làm một số BT nhằm
làm.
củng cố kĩ năng
- Hình thức tổ chức: Hoạt động cá
- Cấp độ nhận thức:
nhân hoặc nhóm, đàm thoại, thuyết hiểu, áp dụng
trình.

17


3.
Vận dụng
kiến thức,
áp dụng
thực hành
vào tình
huống thực
một cách
sáng tạo.

4.
Đánh giá.

- Nhiệm vụ: Cung cấp một số
hướng nghiên cứu, trải nghiệm và
sáng tạo. Định hướng, hướng dẫn,
giúp đỡ HS trong suốt quá trình trải
nghiệm sáng tạo.
- Hình thức tổ chức: dạy học
nhóm theo hình thức Câu lạc bộ, làm
thí nghiệm….

- Nhiệm vụ: được trực
tiếp làm, trải nghiệm để tìm
hay kiểm chưng kiến thức.
HS có thể mở rộng hơn bằng
chính sự sáng tạo của mình
trong cả hình thức (cách
trình bày) hay nội dung.
- Cấp độ nhận thức: áp
dụng, phân tích, sáng tạo.

- Nhiệm vụ: Cung cấp một số bản
tự đánh giá cho HS, đánh giá hoạt
động học tập của HS thông qua 1 tình
huống cụ thể mà GV đưa ra. Dùng
rubric đánh giá nhóm, kĩ thuật 3 lần
3…
- Hình thức tổ chức: Hoạt động cá
nhân thông qua các bài kiểm tra đánh

giá sau chủ đề, đánh giá sản phẩm của
HS sau chủ đề.

- Nhiệm vụ: Tham gia
hoạt động trong 1 tình
huống cụ thể mà GV đưa ra
để được GV đánh giá.
- Cấp độ nhận thức:
tổng hợp, đánh giá.

3.5. Xây dựng chương trình dạy học hóa học Bài hợp chất của cacbon (hóa học
11) theo hình thức trải nghiệm sáng tạo.
Dưới đây tơi mô tả cách thức thực hiện các nhiệm vụ của giáo viên để tổ chức bài
dạy hóa học theo hình thức trải nghiệm sáng tạo cho chủ đề: Hợp chất của cacbon với
cuộc sống.
Chủ đề: HỢP CHẤT CỦA CACBON VỚI CUỘC SỐNG
Thời
Mục
Nhiệm vụ cụ thể
Cách thực hiện của giáo viên
gian
đích
nhiệm
vụ
Nhiệm
Nhiệm vụ 1:
Hoạt động 1:
vụ 3, 4, TNST 1:
- GV yêu cầu nhóm báo cáo sản
5: Giải

Tìm hiểu cấu tạo
phẩm nhóm, trình bày trong 10 phút,
thích,
phân tử và tính
HS theo dõi và đưa câu hỏi nhận xét.
vận
chất vật lý của CO - Hồn thành nội dung nhiệm vụ 3
dụng
Nghiên cứu tính
trong bộ tài liệu của HS
kiến
chất hóa học và
Hoạt động 2: nhận xét và tổng kết
thức
ảnh hưởng của khí - Yêu cầu HS dự đốn tính chất hóa
vào
CO.
học của oxit trung tính, dự đốn tính
18

Tiêu
chí
đánh
giá
A1.B
1.1
A2.B
1.2
A1.B
2.4

Tiết
1

những
tình
huống
giả
định.
Vận
dụng
kiến
thức, áp
dụng
thực
hành
vào tình
huống
thực
một
cách
sáng
tạo.

Nhiệm vụ 2:
TNST 2:
Tìm hiểu cấu tạo
phân tử và tính
chất vật lý của

CO2.
Nghiên cứu tính
chất hóa học và
ứng dụng của khí
CO2

Nhiệm vụ 3:
TNST 3: Nghiên
cứu tính chất hóa
học của muối
cacbonat và
hidrocacbonat

Tiết
2

Nhiệm
vụ 6:
Đánh
giá,
tổng kết

Nhiệm vụ 4:
Đánh giá và tổng
kết

chất hóa học của khí CO.
- u cầu HS tìm thí nghiệm chứng
minh tính chất hóa học của khí CO
(thực hiện thí nghiệm, giai thích).

Hoạt động 1:
- GV u cầu nhóm báo cáo sản
phẩm nhóm, trình bày trong 10 phút,
HS theo dõi và đưa câu hỏi nhận xét.
- Hoàn thành nội dung nhiệm vụ 4
trong bộ tài liệu của HS
Hoạt động 2: nhận xét và tổng kết
- Yêu cầu HS kết luận CO2 thuộc
loại oxit nào và viết các PTHH minh
họa tính chất hóa học.
- u cầu HS trả lời câu hỏi thực
tiễn dựa trên tính chất hóa học của
CO2: Vì sao khơng sử dụng bình cứu
hỏa chứa khí CO2 để dập tắt đám
cháy của các kim loại mạnh. Sau đó
yêu cầu HS tìm thí nghiệm chứng
minh (vẽ và mơ tả thí nghiệm).
Hoạt động 1:
- GV u cầu nhóm 3 báo cáo sản
phẩm nhóm, trình bày trong 10 phút,
HS theo dõi, đưa câu hỏi nhận xét.
- Hoàn thành nội dung trong nhiệm
vụ 5 bộ tài liệu của HS
Hoạt động 2: nhận xét và tổng kết
- Yêu cầu HS viết và cân bằng
PTHH minh họa tính chất hóa học
của muối cacbonat, hidrocacbonat và
đưa ra điều kiện phản ứng.
- Yêu cầu HS hoàn thành phiếu tự
đánh giá (đánh giá cá nhân) và đánh

giá nhóm được GV cung cấp.
- Yêu cầu HS tổng kết và hệ thống
toàn bộ kiến thức của chủ đề, GV
nhận xét và bổ sung.
- Yêu cầu HS hoàn thành nội dung
trong bộ tài liệu của HS

19

A1.B
1.1
A2.B
1.2
A1.B
2.4

A1.B
1.1
A2.B
1.2
A1.B
2.4

A2.B
2.5
A3.B
2.6


KẾT LUẬN – KIẾN NGHỊ - ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

Qua quá trình nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề và
dạy học trải nghiệm sáng tạo tôi đã thu được một số kết quả như sau:
a) Thang đánh giá mức độ đạt năng lực HTGQVĐ gồm 6 tiêu chí và 18 chỉ báo.
b) Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực HTGQVĐ.
c) Tiến hành khảo sát thực trạng dạy và học theo hình thức TNST tại trường

THPT Diễn châu 5.
d) Xây dựng được 01 chủ đề dạy học TNST: Hợp chất của cacbon với cuộc sống (hóa

học 11).
Định hướng nghiên cứu tiếp theo: tơi sẽ tiếp tục hồn thiện thang đánh giá và tiếp
tục khảo sát trên số lượng HS lớn hơn để có cái nhìn tổng quan hơn. Cùng với đó sẽ
thực nghiệm để kiểm tra mức độ đạt được năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học
sinh thông qua dạy học trải nghiệm sáng tạo. Đồng thời tôi cũng sẽ thực nghiệm đánh
giá năng lực HTGQVĐ ở các chương trước, và thực hiện đánh giá lại hiệu quả của
nhiệm vụ thiết kế và mức độ phát triển năng lực này của học sinh sau khi tham gia
thực nghiệm

20


TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. OECD (2013), PISA 2015 – Draft Collabrorative Problem Solving Framework,
pp. 6.
[2]. Patrick Griffin & Esther Care (2015), Assessment and Teaching of 21st Century
Skills. Methods and Approach (Eds) Springer. Dordrecht.
[3]. Esther Care & Patrick Griffin (2014), “An approach to assessment of
collaborative problem solving”, Research and Practice in Technology Enhanced
Learning Vol. 9, No 3, pp. 367-388.
[4]. Kenneth Heller & Patricia Heller (2010), Coopearative problem solving in

physics a user’s manual.
[5]. Yigal Rosen & Peter Foltz (2014), Assessing collaborative problem solving
through automated technologies, Research and Practice in Technology Enhanced
Learning Vol. 9, No. 3, pp. 389-410.
[6]. Melanie M. Cooper (2008), An assessment of the effect of collaborative groups
on student’s problem – solving strategies and abilities, Chemical Education Research.
[7]. Lê Thái Hưng, ThS. Lê Thị Hoàng Hà, ThS. Dương Thị Anh (2016), Năng lực
hợp tác giải quyết vấn đề - Lý luận và đề xuất trong dạy học và đánh giá bậc THPT ở
Việt Nam” nhóm tác giả.
[8]. Định nghĩa về trải nghiệm />
21


PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1: BỘ TÀI LIỆU DÀNH CHO GV VÀ HS
CHỦ ĐỀ: HỢP CHẤT CỦA CACBON VỚI CUỘC SỐNG
Bộ tài liệu dành cho giáo viên
HƯỚNG DẪN TỔ CHỨC BÀI DẠY
I. MỤC TIÊU
Về kiến thức:
Mô tả được công thức cấu tạo của oxit chứa cacbon (CO và CO 2), axit cacbonic,

-

-

muối cacbonat.
Trình bày được tính chất vật lí của oxit chứa cacbon (CO và CO 2), axit

-

cacbonic, muối cacbonat.
Giải thích được một số hiện tượng thực tế dựa trên tính chất vật lí và tính chất

hóa học của oxit chứa cacbon (CO và CO2), axit cacbonic và muối cacbonat.
Về kĩ năng:
Viết được cơng thức cấu tạo của khí CO, CO2, axit cacbonic và muối cacbonat.
Quan sát hình ảnh để lựa chọn thơng tin
Viết và cân bằng PTHH
Giải thích các hiện tượng trong thực tế dựa trên tính chất vật lí và tính chất hóa học
Tìm kiếm tài liệu trong sách, báo khoa học. Tìm kiếm thơng tin trên internet liên quan
đến nhiệm vụ được giao.
Phát triển kĩ năng hợp tác làm việc nhóm
Rèn kĩ năng giao tiếp
Phát triển kĩ năng tư duy sáng tạo
Rèn kĩ năng thuyết trình
Về thái độ:
Hình thành thái độ đồn kết trong hợp tác nhóm
Ý thức bảo vệ bản thân
Say mê, u thích mơn Hóa
Giải quyết các vấn đề thơng qua hóa học
Về năng lực:
Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Năng lực sáng tạo
Năng lực tham gia và tổ chức các hoạt động
Năng lực tích cực hóa bản thân
Năng lực định hướng nghề nghiệp
II. KẾ HOẠCH
Thời gian: 2 tiết
Tiết 1: giải quyết nhiệm vụ 1, 2, 3

Tiết 2: giải quyết nhiệm vụ 4
22


-

TIẾT 1: Giải quyết nhiệm vụ 1, 2, 3
Các nhiệm vụ:
Các nhóm báo cáo sản phẩm nhóm. Mỗi nhóm trình bày trong 10 phút
GV yêu cầu HS theo dõi nhóm trình bày, đưa ra câu hỏi, nhận xét
GV chỉnh sửa, bổ sung.
Chủ đề của các nhóm:
Nhóm 1: Khí CO với cuộc sống
Nhóm 2: Khí CO2 vẻ đẹp tiềm ẩn
Nhóm 3: Muối cacbonat và hidrocacbonat trong cuộc sống
Nhiệm vụ 1: Trải nghiệm sáng tạo 1: Nghiên cứu tính chất hóa học và ảnh hưởng
của khí CO.

-

Mục tiêu:
Mơ tả được cơng thức cấu tạo của CO
Trình bày được tính chất vật lí của CO
Dự đốn được tính chất hóa học cơ bản của khí CO dựa trên CTCT.
Giải thích được một số hiện tượng thực tế dựa trên tính chất vật lí và tính chất hóa học
của CO
Lựa chọn thí nghiệm chứng minh tính chất hóa học của CO.
Viết được PTHH minh họa tính chất hóa học
Hướng dẫn thực hiện:
Hoạt động 1: Nhóm 1 báo cáo sản phẩm nhóm, trình bày trong 10 phút. GV u cầu

HS theo dõi nhóm trình bày, đưa ra câu hỏi, nhận xét
Hoạt động 2: Nhận xét và tổng kết
GV: u cầu HS dự đốn tính chất hóa học của oxit trung tính.u cầu HS dự đốn
tính chất hóa học của khí CO. u cầu HS tìm thí nghiệm chứng minh tính chất hóa
học của khí CO. Yêu cầu HS giải thích ứng dụng của phản ứng khi cho khí CO khử
các oxit kim loại.
HS: Suy nghĩ, trả lời câu hỏi?
Nội dung: Các thí nghiệm chứng minh tính chất hóa học của khí CO
Thí nghiệm 1: Khí CO cháy trong khơng khí
TN1: Khí CO cháy trong Trước phản ứng
khơng khí
Hóa chất:
Hình vẽ minh họa:
Dụng cụ:

Giải thích hiện tượng

23

Sau phản ứng
Hình vẽ minh họa:


Viết và cân bằng PTHH

b. Thí nghiệm 2: Khí CO khử oxit kim loại ở nhiệt độ cao:

Hóa chất:

Trước phản ứng

Hình vẽ minh họa:

Sau phản ứng
Hình vẽ minh họa:

Dụng cụ:

Giải thích hiện tượng

Viết và cân bằng PTHH
Ứng dụng của phản ứng
trong cuộc sống
Nhiệm vụ 2: Trải nghiệm sáng tạo 2: Nghiên cứu tính chất hóa học và ứng dụng
của CO2

-

Mục tiêu:
Mơ tả được cơng thức cấu tạo của CO2
Trình bày được tính chất vật lí của CO2
Nêu và giải thích được tính chất hóa học của oxit axit CO2
Viết và cân bằng được các PT minh họa tính chất hóa học.
Giải thích được hiện tượng khơng sử sụng bình cứu hỏa chứa khí CO 2 để dập tắt các
đám cháy của kim loại mạnh dựa trên CTCT.
Hướng dẫn thực hiện:
Hoạt động 1: Nhóm 2 trình bày sản phẩm nhóm, trình bày trong 10 phút. GV yêu cầu
HS theo dõi nhóm trình bày, đưa ra câu hỏi, nhận xét.
Hoạt động 2: Nhận xét và tổng kết
GV:
- Yêu cầu, từ khả năng phản ứng của khí CO 2, HS rút ra kết luận CO2 thuộc loại oxit

-

nào.
u cầu HS hồn thành thơng tin và viết PTHH minh họa tính chất hóa học của

-

khí CO2
u cầu HS đọc đoạn thơng tin và trả lời câu hỏi: “Tại sao khơng sử dụng bình
cứu hỏa chứa khí CO2 dập tắt đám cháy của các kim loại mạnh?”. Tìm thí nghiệm

chứng minh, viết PTHH minh họa và giải thích.
HS: Suy nghĩ, trả lời câu hỏi?
Nội dung:
 Tính chất hóa học của khí CO2:
24


1. Khí CO2 có khả năng tham gia phản ứng với:

 Nước
 Oxit bazơ
 Oxit axit
 Dung dịch bazơ
 Dung dịch axit
 Dung dịch muối
 CO2 thuộc loại hợp chất vơ cơ nào? ………………………………….
Oxit axit

Oxit bazo

A
B
2. Hồn thành thơng tin và viết PTHH minh họa
a. CO2 + nước  ………

Oxit trung
tính

C

PTHH: …………………………………………………………………………..
b. CO2 + oxit bazơ  ………………..

Ví dụ 1:…………………………………………………………………
Ví dụ 2:……………………………………………………………………
c. CO2 + dung dịch bazơ ( tỉ lệ: …..)  muối axit + …………

Ví dụ:………………………………………………………………………
d. CO2 + dung dịch bazơ (tỉ lệ ….)  muối trung hòa + ……………

Ví dụ: ……………………………………………………………………
3. Cho đoạn thơng tin sau:

25