Quản lý hoạt động dạy học tại trường THPT Nguyễn Trãi Ba Đình, Hà Nội theo định hướng phát triển năng lực học sinh (Luận văn thạc sĩ)

B GIO DC V O TO
HC VIN QUN Lí GIO DC
------------

NGUYN VN HUY

QUảN Lý HOạT ĐộNG DạY HọC TạI TRƯờNG
TRUNG HọC PHổ THÔNG NGUYễN TRãI - BA ĐìNH, Hà NộI
THEO ĐịNH HƯớNG PHáT TRIểN NĂNG LựC HọC SINH

Chuyờn ngnh: Qun lý giỏo dc
Mó s: 60 14 01 01

LUN VN THC S QUN Lí GIO DC

Ngi hng dn khoa hc: PGS. TS. Nguyn Minh c

H NI - 2017


i

LỜI CẢM ƠN
Xin chân thành cảm ơn Ban giám đốc Học viện Quản lý giáo dục; các
thầy các cô trực tiếp giảng dạy, tham gia quản lý đã tạo mọi điều kiện thuận
lợi cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và bảo vệ luận văn.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS. TS. Nguyễn Minh Đức,
người thầy đã giúp đỡ và chỉ dẫn tận tình cho tôi trong quá trình nghiên cứu
và hoàn thành luận văn.
Xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới cán bộ, lãnh đạo, giáo viên
trường THPT Nguyễn Trãi - Ba Đình, Hà Nội đã tận tình giúp đỡ, cung cấp

thông tin và tư liệu quý giá trong quá trình học tập và thực hiện luận văn
tốt nghiệp.
Xin được gửi đến những người thân yêu trong gia đình, bạn bè, các em
học sinh những tình cảm biết ơn sâu nặng, đã luôn ủng hộ, động viên, giúp đỡ
tôi về mọi mặt.
Trong quá trình học tập và nghiên cứu, mặc dù bản thân có nhiều cố
gắng để hoàn thành luận văn, nhưng do điều kiện thời gian và năng lực có
hạn, chắc chắn sẽ còn nhiều thiếu sót, hạn chế. Kính mong quí thầy cô, các
chuyên gia, bạn bè, đồng nghiệp và tất cả những ai quan tâm đến vấn đề
nghiên cứu, tiếp tục đóng góp ý kiến để luận văn được hoàn thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 6 năm 2017

Nguyễn Văn Huy


ii

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố
trong bất kì công trình nào khác.
Hà Nội, tháng 6 năm 2017
Tác giả luận văn

Nguyễn Văn Huy


iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

1

CNTT

Công nghệ thông tin

2

CSVC

Cơ sở vật chất

3

CSVC-TBDH

Cơ sở vật chất- Thiết bị dạy học

4

GD - ĐT

Giáo dục - Đào tạo

5

GV- HS

Giáo viên- học sinh

6

HĐDH

Hoạt động dạy học

7

NCKH

Nghiên cứu khoa học

8

NLHS

Năng lực học sinh

9

PPDH

Phương pháp dạy học

10

QLGD

Quản lý giáo dục

11

TB

Trung bình

12

THPT

Trung học phổ thông


iv

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. i
LỜI CAM ĐOAN ....................................................................................................... ii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN .................................... iii
MỤC LỤC .................................................................................................................. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG........................................................................................ vii
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ .................................................................... viii
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài .....................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................3
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................3

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ..................................................................................3
7. Phương pháp nghiên cứu .........................................................................................4
8. Cấu trúc luận văn ....................................................................................................5
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC TẠI TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH .......................................................................................... 6
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ...........................................................................6
1.1.1. Trên thế giới ...............................................................................................6
1.1.2. Tại Việt Nam .............................................................................................7
1.2. Các khái niệm cơ bản .........................................................................................9
1.2.1. Quản lý .......................................................................................................9
1.2.2. Quản lý giáo dục ......................................................................................12
1.2.3. Quản lý nhà trường ..................................................................................13
1.2.4. Năng lực học sinh ....................................................................................14
1.2.5. Hoạt động dạy học ...................................................................................20
1.2.6. Quản lý hoạt động dạy học ở trường THPT theo định hướng phát
triển năng lực học sinh. ......................................................................................26
1.3. Nội dung quản lý hoạt động dạy học ở trường THPT theo định hướng
phát triển năng lực học sinh ...................................................................................27
1.3.1. Quản lý hoạt động dạy của giáo viên theo định hướng phát triển
NLHS. ................................................................................................................27
1.3.2. Quản lý hoạt động học tập của học sinh theo định hướng phát triển
NLHS .................................................................................................................27
1.3.3. Quản lý việc soạn bài và chuẩn bị giờ lên lớp của GV theo định
hướng phát triển năng lực học sinh....................................................................28


v
1.3.4. Quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị phương tiện phục vụ dạy học
theo định hướng phát triển năng lực học sinh ...................................................29

1.3.5. Quản lý về kiểm tra đánh giá kết quả dạy học của giáo viên, kiểm
tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. ........................................................30
1.4. Các yếu tố ảnh hưởng ......................................................................................34
1.4.1. Các yếu tố chủ quan .................................................................................34
1.4.2. Các yếu tố khách quan .............................................................................34
Tiểu kết chương 1 .................................................................................................... 36
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC TẠI TRƯỜNG THPT
NGUYỄN TRÃI - BA ĐÌNH, HÀ NỘI THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH ........................................................................... 37
2.1. Khái quát chung về trường THPT Nguyễn Trãi- Ba Đình, Hà Nội ............37
2.1.1. Lịch sử hình thành ...................................................................................37
2.1.2. Quy mô, số lượng, chất lượng giáo dục trường THPT Nguyễn Trãi Ba Đình, Hà Nội ................................................................................................40
2.1.3. Thực trạng về đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên THPT Nguyễn
Trãi- Ba Đình, Hà Nội .......................................................................................42
2.1.4. Thực trạng về cơ sở vật chất trường THPT Nguyễn Trãi - Ba Đình,
Hà Nội ................................................................................................................47
2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo hướng
phát triển năng lực tại trường THPT Nguyễn Trãi - Ba Đình, Hà Nội. ............48
2.2.1. Mục tiêu, quy mô khảo sát .......................................................................48
2.2.2. Nội dung khảo sát ....................................................................................48
2.2.3. Phương pháp và kĩ thuật tiến hành ..........................................................49
2.3. Thực trạng hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực tại
trường THPT Nguyễn Trãi - Ba Đình, Hà Nội.....................................................51
2.4. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng
lực tại trường THPT Nguyễn Trãi - Ba Đình, Hà Nội .........................................54
2.4.1. Nhận thức về vai trò của quản lý hoạt động dạy học tại Trường
THPT Nguyễn Trãi - Ba Đình, Hà Nội theo định hướng phát triển năng
lực học sinh ........................................................................................................54
2.4.2. Quản l‎ý việc thực hiện mục tiêu và xây dựng kế hoạch giảng dạy
theo định hướng phát triển năng lực học sinh ...................................................55

2.4.3. Quản lý việc thực hiện chương trình, nội dung giảng dạy theo định
hướng phát triển năng lực học sinh....................................................................57
2.4.4. Quản lý việc soạn bài lên lớp của giáo viên theo định hướng phát
triển năng lực học sinh .......................................................................................60
2.4.5. Quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh .......................................................................................61


vi
2.4.6. Quản lý cơ sở vật chất khai thác sử dụng thiết bị dạy học theo định
hướng phát triển năng lực học sinh....................................................................63
2.4.7. Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động dạy học theo
định hướng phát triển năng lực học sinh ...........................................................65
2.5. Đánh giá chung .................................................................................................67
2.5.1. Mặt mạnh .................................................................................................67
2.5.2. Mặt hạn chế ..............................................................................................68
2.5.3. Nguyên nhân ............................................................................................68
Tiểu kết chương 2 .................................................................................................... 70
Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC TẠI TRƯỜNG THPT
NGUYỄN TRÃI, BA ĐÌNH, HÀ NỘI THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH ........................................................................... 71
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp ..................................................................71
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính pháp lí .............................................................71
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn .........................................................71
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và phát triển .......................................71
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi .............................................................72
3.2. Các biện pháp quản lý HĐDH ở trường THPT Nguyễn Trãi - Ba
Đình, Hà Nội theo định hướng phát triển NLHS .................................................72
3.2.1. Xây dựng cơ chế hợp tác và phân công trách nhiệm quản lý chuyên
môn trong trường ...............................................................................................72

3.2.2. Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực dạy học của giáo viên theo
định hướng phát triển năng lực học sinh ..........................................................74
3.2.3. Tăng cường chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học, đáp ứng yêu
cầu đổi mới theo hướng phát triển năng lực người học .....................................77
3.2.4. Chỉ đạo đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
học sinh theo định hướng phát triển năng lực học sinh .....................................84
3.2.5. Tăng cường quản lý sử dụng tối ưu cơ sở vật chất, thiết bị dạy học
theo định hướng phát triển năng lực học sinh ...................................................88
3.3. Khảo sát mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp .....................91
3.3.1. Mục đích khảo sát ....................................................................................91
3.3.2. Nội dung và phương pháp khảo sát .........................................................91
3.3.3. Đối tượng khảo sát ...................................................................................92
3.3.4. Kết quả khảo sát mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp .....92
Tiểu kết chương 3 .................................................................................................... 96
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 97
1. Kết luận .................................................................................................................97
2. Kiến nghị ...............................................................................................................98
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................... 99
PHỤ LỤC


vii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh HĐDH theo định hướng phát triển NLHS và HĐDH theo
định hướng nội dung .............................................................................. 22
Bảng 1.2. Tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực
người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học. .................... 33
Bảng 2.1. Quy mô, số lượng học sinh .................................................................... 40
Bảng 2.2. Chất lượng HS THPT 3 năm gần đây ................................................... 41

Bảng 2.3. Thống kê kết quả HS giỏi 3 năm gần đây. ............................................ 41
Bảng 2.4. Bảng thống kê số lượng và trình độ của đội ngũ cán bộ quản lý ở
trường THPT Nguyễn Trãi .................................................................... 42
Bảng 2.5. Bảng thống kê trình độ đào tạo của GV trong 3 năm ............................ 43
Bảng 2.6. Khảo sát giáo án và tổ chức hoạt động dạy học của GV theo trình
độ về việc xây dựng giáo án bám sát vào phát triển năng lực người
học .......................................................................................................... 44
Bảng 2.7. Cơ cấu theo giới tính .............................................................................. 45
Bảng 2.8. Cơ cấu theo độ tuổi của đội ngũ GV...................................................... 45
Bảng 2.9 Tổng hợp ý kiến so sánh giáo án và tổ chức hoạt động dạy học theo
định hướng phát triển năng lực của học sinh ứng với các độ tuổi của
giáo viên. ................................................................................................ 46
Bảng 2.10. Hệ thống cơ sở vật chất ở trường THPT Nguyễn Trãi - Ba Đình,
Hà Nội năm học 2016-2017. .................................................................. 47
Bảng 2.11. Thực trạng hoạt động dạy học của giáo viên trường THPT Nguyễn
Trãi - Ba Đình, Hà Nội theo định hướng phát triển năng lực học
sinh ......................................................................................................... 51
Bảng 2.12. Kết quả khảo sát nhận thức của CBQL và giáo viên Trường về quản
lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ..... 55
Bảng 2.13.Thực trạng công tác quản l‎ý thực hiện mục tiêu và xây dựng kế
hoạch dạy học ........................................................................................ 56
Bảng 2.14. Thực trạng quản lý việc thực hiện chương trình, nội dung giảng dạy
theo định hướng phát triển năng lực học sinh ........................................ 59
Bảng 2.15. Thực trạng việc soạn bài lên lớp của giáo viên theo định hướng
phát triển năng lực học sinh ................................................................... 60


viii
Bảng 2.16. Thực trạng quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học theo định
hướng phát triển năng lực học sinh. ....................................................... 61

Bảng 2.17. Thực trạng quản lý cơ sở vật chất, khai thác sử dụng thiết bị dạy học
theo định hướng phát triển năng lực học sinh. ....................................... 63
Bảng 2.18. Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học theo định
hướng phát triển năng lực học sinh. ....................................................... 65
Bảng 2.19. Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định
hướng phát triển năng lực học sinh. ....................................................... 66
Bảng 3.1. Tổng hợp các đối tượng khảo sát ........................................................... 92
Bảng 3.2: Tổng hợp kết quả trưng cầu ý kiến về mức độ cần thiết các biện
pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển NLHS ..... 93
Bảng 3.3: Tổng hợp kết quả trưng cầu ý kiến về tính khả thi các biện pháp
quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển NLHS .............. 94

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 1.1.

Mối quan hệ các chức năng quản lý [11] ............................................ 12

Biểu đồ 3.1. Đồ thị biểu diễn kết quả khảo nghiệm về tính cần thiết và khả thi
của các biện pháp quản lý.................................................................... 94


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết 4 BCHTW Đảng cộng sản Việt Nam (khóa VII), đến đại
hội XI Đảng ta tiếp tục chỉ rõ: “Phát triển giáo dục phải là quốc sách hàng
đầu. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, coi trọng giáo dục đạo đức, lối
sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp. Đổi mới căn
bản toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa và

hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý, phát triển đội ngũ giáo
viên và đội ngũ quản lý giáo dục là khâu then chốt. Tập trung nâng cao chất
lượng giáo dục và đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng
tạo, kĩ năng thực hành”.
Với tình hình thực tế hiện nay, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần
thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) với
nội dung Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu
công nghiệp hóa - hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng
xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Đảng và Nhà nước xác định mục tiêu
của đổi mới lần này là[1]: Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng,
hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng,
bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Giáo dục con người Việt
Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo
của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm
việc hiệu quả.
Trong những năm qua, chất lượng giáo dục phổ thông đã có sự tiến bộ;
trình độ hiểu biết, năng lực tiếp cận tri thức mới của HS được nâng cao; kết
quả đánh giá quốc tế trên diện rộng cho thấy HS Việt Nam không thua kém
HS thế giới về năng lực đọc hiểu, toán học, khoa học. Chất lượng giáo dục


2

mũi nhọn ngày càng được nâng cao; kết quả các kỳ thi HS giỏi quốc gia và
quốc tế có tiến bộ...
Khi giáo dục THPT có sự đổi mới căn bản và toàn diện như vậy, đòi
hỏi toàn bộ hoạt động của nhà trường THPT cũng phải đổi mới theo định
hướng phát triển NLHS. Trong khi đó, công tác quản lý nhà trường THPT nói
chung, quản lý HĐDH nói riêng vẫn đang trên “lối mòn truyền thống”, thiên
về quản lý theo nội dung mà chưa chú ý đến quản lý theo định hướng phát

triển NLHS. Tiếp cận NL trong giáo dục nói chung, trong dạy học nói riêng,
hiện đang là vấn đề lý luận và thực tiễn được quan tâm rộng rãi trên thế giới
cũng như ở Việt Nam.
Trong một vài năm trở lại đây, Trường trung học phổ thông Nguyễn
Trãi - Ba Đình Hà Nội đã bắt đầu thực hiện đổi mới. Đặc biệt là đổi mới hoạt
động dạy học, nhà trường chuyển từ dạy học và quản lý hoạt động dạy học
theo định hướng nội dung sang dạy học và quản lý hoạt động dạy học theo
hướng phát triển học sinh và đã đạt được những kết quả đáng khích lệ về chất
lượng giáo dục. Tuy nhiên, đây là vấn đề mới, do đó công tác quản lý hoạt
động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh vẫn còn những
vấn đề hạn chế, bất cập cần được giải quyết. Nhận thấy tính cấp thiết và cần
giải quyết kịp thời, tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Quản lý hoạt động dạy
học tại trường THPT Nguyễn Trãi - Ba Đình, Hà Nội theo định hướng
phát triển năng lực học sinh”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu hoạt động dạy học tại trường THPT Nguyễn Trãi- Ba Đình,
Hà Nội theo hướng phát triển năng lực của học sinh đáp ứng yêu cầu đổi mới
giáo dục hiện nay, từ đó đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục cho học sinh tại trường.


3

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học tại trường THPT theo định hướng phát triển năng
lực học sinh.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động dạy học tại trường THPT Nguyễn Trãi - Ba Đình, Hà
Nội theo định hướng phát triển năng lực học sinh.

4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng hợp lý những biện pháp quản lý hoạt động dạy học tại
trường THPT Nguyễn Trãi - Ba Đình, Hà Nội theo định hướng phát triển
năng lực học sinh do tác giả đề xuất thì chất lượng của học sinh sẽ được nâng
cao, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận quản lý hoạt động dạy học theo định
hướng phát triển năng lực học sinh.
5.2. Phân tích đánh giá thực trạng quản lý hoạt động dạy học tại trường
THPT Nguyễn Trãi - Ba Đình, Hà Nội theo định hướng phát triển năng lực
học sinh.
5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học tại trường THPT
Nguyễn Trãi - Ba Đình, Hà Nội theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Do thời gian có hạn, đề tài chỉ tập trung nghiên cứu biện pháp quản lý
hoạt động dạy học học tại trường THPT Nguyễn Trãi - Ba Đình, Hà Nội theo
định hướng phát triển năng lực học sinh trong 3 năm học (Từ năm học 20142015 đến năm học 2016-2017)


4

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu các tài liệu, các văn kiện, các chủ trương, chính sách
của Đảng và Nhà nước, sách báo của các Bộ, ngành, Trung ương và địa
phương, các tài liệu nước ngoài có nội dung liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
Nghiên cứu lý luận và kinh nghiệm quản lý hoạt động dạy học trong
và ngoài nước để tìm ra những biện pháp quản lý phù hợp trong hoạt động
dạy học ở trường THPT Nguyễn Trãi - Ba Đình, Hà Nội theo định hướng
phát triển năng lực.

7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Điều tra thực trạng công tác quản lý trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu
lưu trữ thống kê, hồ sơ quản lý hoạt động dạy học ở trường THPT Nguyễn
Trãi - Ba Đình, Hà Nội.
Xây dựng phiếu điều tra thực trạng quản lý hoạt động dạy học ở
trường THPT Nguyễn Trãi - Ba Đình, Hà Nội theo định hướng phát triển
năng lực học sinh đối tượng là CBQL, GV.
Quan sát có chủ định hoạt động dạy học và những vấn đề có liên quan
đến hoạt động giảng dạy của GV và hoạt động học tập của HS ở trường
THPT Nguyễn Trãi - Ba Đình, Hà Nội theo định hướng phát triển năng lực
học sinh.
Nghiên cứu kết quả học tập của học sinh ở trường THPT Nguyễn Trãi
- Ba Đình, Hà Nội thông qua nội dung, chương trình, kết quả kiểm tra đánh
giá, những mặt được và chưa được.
7.3. Phương pháp toán học thống kê
Tổng hợp xử lý số liệu bằng toán học có sự trợ giúp phần mềm máy tính.


5

8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học tại trường Trung
học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học tại trường Trung học
phổ thông Nguyễn Trãi - Ba Đình, Hà Nội theo định hướng phát triển năng
lực học sinh.
Chương 3: Một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học tại trường
Trung học phổ thông Nguyễn Trãi - Ba Đình, Hà Nội theo định hướng phát

triển năng lực học sinh.


6

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC
TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
`
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Tiếp cận năng lực là chủ trương giúp người học không chỉ biết học
thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng
những tri thức học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra.
Chính vì vậy, trên thế giới đã có nhiều đề tài nghiên cứu về vấn đề này.
Theo J. Richard và T. Rodger, “Tiếp cận năng lực trong dạy học tập
trung vào kết quả học tập, nhắm tới những gì người học dự kiến phải làm
được hơn là nhắm tới những gì họ cần phải học được” [35].
Tiếp cận NL trong giáo dục nói chung, dạy học nói riêng được hình
thành, phát triển rộng khắp ở Mỹ vào những năm 1970 và trở thành một
phong trào với những nấc thang mới trong những năm 1990 ở Anh, Úc, New
Zealand, xứ Wales...
Để hiểu rõ hơn về cách tiếp cận năng lực, các tác giả còn xây dựng mô
hình NL của các nhà quản lý. Morley & Vilkinas đã tổng kết được 16 đặc tính
xác định NL cho những nhà quản lý trong khu vực công, trong đó có lĩnh vực
GD&ĐT, đó là: 1) Tầm nhìn và sứ mạng; 2) Thực hiện; 3) Chiến lược; 4)
Quản lý con người; 5) Quan hệ công chúng, cộng đồng; 6) Sự phức tạp; 7)
Quan hệ với các quá trình chính trị; 8) Tính trách nhiệm; 9) Thành tựu; 10)
Năng lực trí tuệ, tư duy; 11) Các đặc tính cá nhân, đặc biệt là tự quản; 12)

Chính sách; 13) Kỹ năng quan hệ qua lại giữa các cá nhân; 14) Thay đổi; 15)
Truyền đạt; 16) Quản lý nguồn lực. [12]


7

Ở khu vực châu Á sau chiến tranh thế giới lần thứ 2 kết thúc, Nhật Bản
tái thiết đất nước bằng tinh thần phát huy cao độ nội lực của toàn dân tộc
thông qua chính sách phát triển giáo dục rất sớm và phù hợp với từng thời kỳ
phát triển của đất nước. Nhờ vậy, sau bại trận trong chiến tranh thế giới thứ
hai, Nhật Bản đứng lên và trở thành cường quốc về kinh tế thế giới. Cuối
thế kỷ XX, Hàn Quốc, Đài Loan, Singapore là những nước nêu gương
về sự quan tâm phát triển giáo dục. Các quốc gia này khan hiếm về tài nguyên
thiên nhiên đã biết chăm lo giáo dục để có nguồn lực con người làm tài sản
duy nhất thực hiện quá trình công nghiệp hóa.
Từ đó, theo các tác giả này, muốn nâng cao hiệu quả quản lý, bản thân
các nhà quản lý phải được phát triển các NL đặc trưng cho hoạt động quản lý.
Trên cơ sở các NL chung, mỗi lĩnh vực quản lý đòi hỏi những NL riêng [36].
1.1.2. Tại Việt Nam
Ở thế kỷ XX Chủ tịch Hồ Chí Minh (1890 - 1969) bằng việc kế thừa
những tinh hoa của các tư tưởng giáo dục tiên tiến và vận dụng sáng tạo
phương pháp luận của Triết học Mác - Lênin, người đã để lại cho chúng ta
những nền tảng về vai trò của giáo dục, định hướng phát triển giáo dục, mục
đích dạy học, các nguyên lý dạy học, các phương pháp dạy học, vai trò của
quản lý và cán bộ quản lý giáo dục, phương pháp lãnh đạo và quản lý.
Trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh là
kim chỉ nam cho các nhà khoa học Việt Nam tiếp cận QLGD, quản l‎ý trường
học, quản l‎ý hoạt động dạy học. Gần đây, nhiều công trình nghiên cứu về QLGD
của các nhà nghiên cứu và các giảng viên đại học…được viết dưới dạng giáo
trình, sách tham khảo, phổ biến kinh nghiệm…đã được công bố như:

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Dạy học và giáo dục trong sự thống
nhất là hoạt động trung tâm của nhà trường, quản lý nhà trường thực chất là
quản lý quá trình lao động sư phạm của người thầy” [30].


8

Tác giả Hà Sĩ Hồ và Lê Tuấn khi nghiên cứu về mục tiêu, nội dung, biện
pháp quản lý nhà trường: “Việc quản lý hoạt động dạy và học (hiểu theo nghĩa
rộng) là nhiệm vụ quản lý trung tâm của nhà trường” và “Người hiệu trưởng
phải luôn luôn kết hợp một cách hữu cơ quá trình dạy và học” [22].
Tác giả Hoàng Tâm Sơn cho rằng việc tổ chức các hoạt động khoa học
cho GV để phát huy yếu tố nội lực của chính đội ngũ [32].
Tác giả Nguyễn Văn Lê tập trung nghiên cứu công tác bồi dưỡng đội ngũ
GV về tư tưởng chính trị, về chuyên môn nghiệp vụ để nâng cao năng lực giảng
dạy cho họ.
Bằng sự tổng hòa các tri thức về giáo dục học, tâm lý học, xã hội học,
kinh tế học…các tác giả đã thể hiện trong công trình nghiên cứu của mình một
cách khoa học về khái niệm quản lý, nguyên tắc và phương pháp quản lý, nghệ
thuật quản lý nói chung và quản lý giáo dục, quản lý trường học nói riêng.
Vấn đề quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS cả trong
nước cũng như ngoài nước rất ít tác giả đi sâu nghiên cứu. Trong một số
công trình được chúng tôi nói tới ở trên, khi đề cập đến các vấn đề: Sự hình
thành và phát triển của xu hướng dạy học tiếp cận NL; đặc trưng và ưu thế
của dạy học tiếp cận NL; mô hình NL trong dạy học (đối với các nghiên cứu
ở nước ngoài); sự cần thiết phải chuyển sang dạy học theo định hướng phát
triển NLHS; thiết kế chương trình dạy học theo định hướng phát triển NLHS;
tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển NLHS... (đối với các
nghiên cứu ở trong nước) các tác giả mới chỉ đưa ra nhận định, muốn nâng
cao hiệu quả HĐDH theo tiếp cận NL cần quan tâm quản lý hoạt động này.

Còn tại sao phải quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS; quản lý
HĐDH theo định hướng phát triển NLHS là quản lý cái gì; theo những cách
thức nào?... là những vấn đề chưa được các tác giả đi sâu nghiên cứu.


9

Đa số các công trình nghiên cứu đều khẳng định quản lý hoạt động học
có ý nghĩa và vai trò quan trọng đối với sự hình thành và phát triển nhân cách
và năng lực của mỗi học sinh, là nhân tố trọng yếu để nâng cao hiệu quả giáo
dục. Đến nay vẫn chưa có một nghiên cứu nào nghiên cứu một cách hệ thống,
toàn diện và sâu sắc về QL hoạt động dạy học tại trường THPT Nguyễn Trãi Ba Đình, Hà Nội theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Vì vậy, việc
thực hiện đề tài này sẽ không trùng lặp, đảm bảo tính độc lập và có ý nghĩa lý
luận và thực tiễn lớn đối với việc nâng cao hiệu quả hoạt động dạy học tại
trường THPT Nguyễn Trãi - Ba Đình, Hà Nội theo định hướng phát triển
năng lực học sinh nói riêng và trong các trường THPT nói chung.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý
a) Các khái niệm về quản lý
Khái niệm quản lý đã được đề cập đến từ rất lâu, đã có rất nhiều nhà
khoa học đưa ra các quan điểm khác nhau về quản lý, trong đó có một số khái
niệm thường được nhắc đến như:
Theo Mary Parker Follett thì quản lý là nghệ thuật khiến công việc
được làm bởi người khác.
C.Mác phát triển các tư tưởng của A.Smith và khẳng định lao động tập
thể được tổ chức hợp lý bao giờ cũng mang lại hiệu quả lớn hơn lao động cá
thể. Điều đó có được là nhờ ngoài việc phân công lao động hợp lý, lao động
tập thể còn tạo ra bầu không khí thi đua và từ đó kích thích tinh thần của
người lao động. C.Mác còn đặc biệt đánh giá cao vai trò của “ý chí điều
khiển” trong hoạt động chung và đồng thời coi tác nhân quản lý có vai trò như

là “nhạc trưởng” của dàn nhạc và “mọi người lao động xã hội trực tiếp hoặc
lao động chung thực hiện trên quy mô tương đối lớn ở mức độ nhiều hay ít
đều cần đến quản lý” [34,6].


10

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo, “Quản lý là quá trình tác động gây ảnh
hưởng của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm đạt được mục tiêu
chung” [4, 17].
Tác giả Nguyễn Quốc Chí- Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: “Quản lý là
hoạt động có định hướng có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến
khách thể quản lý (người bị quản lý) trong tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận
hành và đạt được mục đích của tổ chức” [11, 1].
Rất nhiều nhà nghiên cứu đều cho rằng: "Quản lý là quá trình tác động
có chủ định, hướng đích của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý nhằm tạo
ra các hoạt động hướng tới đạt mục đích chung của tổ chức dưới sự tác động
của môi trường"[34, 12].
Trong luận văn này, quản lý được xem là sự tác động có ý thức của chủ
thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm điều khiển các quá trình, các hành vi
của con người để đạt được mục đích đã đề ra và phù hợp với yêu cầu của xã hội.
b) Chức năng quản lý
Theo các giai đoạn tác động, quản lý có 4 chức năng cơ bản là: Kế
hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra.
+ Chức năng kế hoạch hoá:
Là chức năng cơ bản trong các chức năng quản lý bao gồm xác định
mục tiêu, xây dựng chương trình hoạt động và từng bước đi cụ thể, xác định
phương tiện, các điều kiện cần thiết nhằm đạt được mục tiêu trong một thời
gian nhất định của một hệ thống quản lý.
Mục đích của kế hoạch hoá là hướng mọi hoạt động của hệ thống vào

các mục tiêu để tạo khả năng đạt mục tiêu một cách hiệu quả và cho phép
người quản lý có thể kiểm soát được quá trình tiến hành nhiệm vụ.
+ Chức năng tổ chức:
Đó là sự liên kết những cá nhân, những quá trình hoạt động, nhằm thực
hiện mục đích đề ra dựa trên cơ sở những nguyên tắc quản lý của hệ thống.


11

Đây chính là giai đoạn hiện thực hoá những ý tưởng đã được nêu trong kế
hoạch để đưa nhà trường từng bước đi lên. Đó là sự sắp đặt một cách khoa
học những con người, những công việc một cách hợp lý để mỗi người đều
thấy hài lòng và hào hứng làm cho công việc diễn ra một cách trôi chảy.
+ Chức năng chỉ đạo:
Đây là quá trình chủ thể điều khiển, sử dụng quyền quản lý của mình
tác động lên hành vi của con người một cách có chủ định để họ tự nguyện và
nhiệt tình phấn đấu đạt được các mục tiêu đề ra. Chỉ đạo thực chất là những
hành động xác lập quyền chỉ huy và sự can thiệp của người lãnh đạo trong
toàn bộ quá trình quản lý, là huy động mọi lực lượng vào việc thực hiện kế
hoạch và điều hành nhằm đảm bảo cho mọi hoạt động của nhà trường diễn ra
trong kỷ cương, trật tự.
Nội dung của việc chỉ đạo bao gồm:
- Chỉ huy, ra quyết định làm cho hoạt động của nhà trường diễn ra
thuận lợi theo đúng chương trình và đạt được mục tiêu mong muốn.
- Động viên khích lệ mọi người khi gặp khó khăn, cần thiết, có sự khen
thưởng bằng vật chất, tinh thần.
- Theo dõi, giám sát, điều chỉnh và sửa chữa
Trong quá trình quản lý trường học, hiệu trưởng đồng thời vừa là người
thiết kế vừa là người thi công nên tổ chức thực hiện kế hoạch đòi hỏi người
hiệu trưởng kết hợp được tính khoa học và tính nghệ thuật của quản lý cũng

như kinh nghiệm thực tiễn của bản thân.
+ Chức năng kiểm tra:
Kiểm tra là đo lường nhằm phát hiện sai sót, các ách tắc của hệ thống
trong quá trình hoạt động để có giải pháp xử lý, đồng thời tìm kiếm các cơ
hội, các nguồn lực có thể khai thác để tận dụng thúc đẩy hệ thống sớm đạt
được mục tiêu kế hoạch.


12

Muốn cho công việc kiểm tra có kết quả, cần có những kế hoạch rõ ràng,
sắp xếp tổ chức công việc một cách khoa học, hợp lý nhằm xác định chính
xác nhiệm vụ của từng bộ phận, cá nhân trong việc thực hiện kế hoạch.
Như vậy người lãnh đạo nhà trường phải thường xuyên thực hiện chức
năng kiểm tra của quản lý để hoàn thành tốt chức năng chỉ đạo trong toàn bộ
quá trình quản lý hoạt động dạy học.
Kế hoạch

Kiểm tra

Thông tin
quản lý

Tổ chức

Chỉ đạo
Sơ đồ 1.1. Mối quan hệ các chức năng quản lý [11]

Tóm lại: Các chức năng quản lý tạo thành một hệ thống thống nhất với
một trình tự nhất định. Mỗi chức năng có tính độc lập tương đối, song lại có

mối quan hệ phụ thuộc với các chức năng khác. Nếu nhà QLGD thực hiện tốt
cả 4 chức năng của nhà quản lý chắc chắn sẽ mang lại thành công.
1.2.2. Quản lý giáo dục
Theo tác giả Trần Kiểm:“QLGD là những tác động có hệ thống, có kế
hoạch, có ý thức và hướng đích của chủ thể quản lý ở mọi cấp khác nhau đến
tất cả các mắt xích của toàn bộ hệ thống nhằm mục đích đảm bảo sự hình
thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở quy luật của quá trình giáo dục về
sự phát triển thể lực, trí lực và tâm lực trẻ em” [25].


13

Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý giáo dục là hệ thống những tác
động có mục đích, có kế hoạch hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm
cho hệ thống vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực
hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam, tiêu điểm
hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo dục đến mục tiêu dự
kiến, tiến lên trạng thái về chất”[30].
Tác giả Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Quản lý giáo dục là
hoạt động có ý thức bằng cách vận dụng các quy luật khách quan của các cấp
quản lý giáo dục tác động đến toàn bộ hệ thống giáo dục nhằm làm cho hệ
thống đạt được mục tiêu của tổ chức”[11].
Quản lý giáo dục là hoạt động mang tính sáng tạo. Đối tượng của
hoạt động quản lý giáo dục là con người với nhiều mối quan hệ phức tạp,
đòi hỏi quản lý giáo dục vừa mang tính khoa học vừa mang tính nghệ thuật.
1.2.3. Quản lý nhà trường
Nhà trường là một thiết chế đặc biệt của xã hội, thực hiện các chức
năng kiến tạo các kinh nghiệm xã hội cho một nhóm dân cư nhất định của xã
hội đó. Nhà trường là một tổ chức giáo dục cơ sở vừa mang tính giáo dục vừa
mang tính xã hội, trực tiếp đào tạo thế hệ trẻ trong hệ thống từ Trung ương

đến địa phương. Việc quản lý trường phổ thông là quản lý hoạt động dạy và
học của thầy và trò cùng với các hoạt động khác trong nhà trường để tiến tới
mục tiêu giáo dục nhà trường đề ra.
Có nhiều quan niệm khác nhau về quản lý nhà trường. Trong cuốn "Cơ
sở lý luận của khoa học quản lý giáo dục", tác giả M.I.Kônđacốp đã viết
"Không đòi hỏi một định nghĩa hoàn chỉnh, chúng ta hiểu quản lý nhà trường
(công việc nhà trường) là một hệ thống xã hội - sư phạm chuyên biệt, hệ
thống này đòi hỏi những tác động có ý thức, có kế hoạch và hướng đích của
chủ thể quản lý đến tất cả các mặt của nhà trường, nhằm đảm bảo sự vận


14

hành tối ưu về mặt kinh tế xã hội, tổ chức sư phạm của quá trình dạy học và
giáo dục thế hệ đang lớn lên". [28]
Theo tác giả Nguyễn Phúc Châu: “Quản lý nhà trường (một cơ sở giáo
dục) là những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ
thống và hợp quy luật) của chủ thể quản lý nhà trường (Hiệu trưởng) đến
khách thể quản lý nhà trường (giáo viên, nhân viên và người học…) nhằm
đưa ra các hoạt động giáo dục và dạy học của nhà trường đạt mục tiêu giáo
dục”[10, 20].
Quản lý nhà trường khác với quản lý xã hội, quản lý nhà trường thực
hiện trên cơ sở những quy luật chung của quản lý và có nét riêng đặc thù của
giáo dục. Sản phẩm của các hoạt động trong nhà trường là nhân cách của
người học được hình thành trong quá trình học tập tu dưỡng và rèn luyện.
Quản lý nhà trường với mục đích cuối cùng là hình thành, phát triển nhân
cách cho học sinh.
1.2.4. Năng lực học sinh
1.2.4.1. Năng lực
1) Khái niệm năng lực

Phạm Minh Hạc xem NL là: “một tổ hợp phức tạp những thuộc tính
tâm lý của mỗi người, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất
định, đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả” [18; 334].
Còn theo Đặng Thành Hưng, NL là thuộc tính cá nhân cho phép cá
nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong
những điều kiện cụ thể” [23].
Như vậy, NL là tổ hợp các thuộc tính tâm lý của cá nhân, được hình
thành và phát triển trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể; là sức mạnh tiềm
tàng của con người trong việc giải quyết các vấn đề thực tiễn. Khái niệm NL
sử dụng trong luận văn của chúng tôi được hiểu là NL thực hiện, đó là việc sở


15

hữu kiến thức, kỹ năng, thái độ và đặc điểm nhân cách mà một người cần có
để đáp ứng các yêu cầu của một nhiệm vụ cụ thể; nói cách khác, phải biết làm
(know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what).
2) Khung năng lực của học sinh trung học phổ thông
Trong dạy học theo định hướng phát triển NLHS, khung NLHS chính
là chuẩn đầu ra của HĐDH. Vì thế, xây dựng khung NLHS là một yêu cầu
cấp thiết, cần phải được tiến hành sớm.
Khi xây dựng khung NLHS THPT, cần quán triệt các nguyên tắc: 1)
Phải căn cứ vào khung NL chung cần đạt của con người Việt Nam trong bối
cảnh đẩy mạnh toàn diện, đồng bộ công cuộc đổi mới đất nước; 2) Phải xuất
phát từ quy luật phát triển tâm lý, nhận thức và cơ sở khoa học của việc hình
thành, phát triển NL; 3) Phải dựa vào mục tiêu giáo dục THPT.
Căn cứ trên các nguyên tắc nói trên và tham khảo kết quả nghiên cứu
của các tác giả Đỗ Tiến Đạt [16], Nguyễn Thúy Hồng [21], Nguyễn Thị Minh
Phương [29]... chúng tôi đưa ra khung NL chung của HS THPT. Khung NL
này có một số nhóm NL nhất định. Mỗi nhóm NL bao gồm một số NL cụ thể

như sau:
- Nhóm NL nhận thức và thực hành
Nhóm NL này đòi hỏi HS phải có khả năng tìm kiếm, phát hiện vấn đề, khả
năng tự học, tự trao đổi kiến thức. Các NL chủ yếu thuộc nhóm này bao gồm:
+) Năng lực tự học
NL tự học được xem là NL đặc biệt quan trọng đối với HS THPT trong
xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức. Nếu không có NL này, HS sẽ không
chủ động trong việc tiếp thu kiến thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo và sáng tạo
trong học tập.
+) Năng lực giải quyết vấn đề


16

NL giải quyết vấn đề là NL giúp HS THPT có khả năng phát hiện vấn
đề cần giải quyết; chuyển vấn đề thành câu hỏi, bài toán khoa học; thu thập
thông tin và phân tích; đưa ra các phương án giải quyết; chọn phương án tối
ưu cùng ý kiến cá nhân về phương án lựa chọn; hành động theo phương án đã
chọn để giải quyết vấn đề; khám phá các giải pháp mới mà có thể thực hiện
được và điều chỉnh hành động của mình; đánh giá cách làm của mình và đề
xuất những cải tiến mong muốn...
Khi có NL giải quyết vấn đề, HS sẽ có tư duy độc lập, nhạy bén, luôn
đặt cho mình những câu hỏi thích hợp, rõ ràng, chính xác về mọi sự việc, tìm
các nguồn thông tin khác nhau, những chứng cứ cả thuận và nghịch; cân nhắc
những cách tiếp cận khác nhau dưới những góc nhìn khác nhau, những giả
thuyết và những chọn lựa khác nhau.
+) Năng lực sáng tạo
Sáng tạo là một NL không thể thiếu được của HS THPT. NL sáng tạo
của HS THPT có một số biểu hiện như: biết phát hiện vấn đề, tìm phương án
giải quyết vấn đề; lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch để đạt kết quả; đề xuất

phương án giải quyết vấn đề theo cách riêng của mình; biết cải tiến cách làm
cũ; biết dự đoán kết quả, kiểm tra và kết luận; biết tạo ra sản phẩm mới ý
tưởng mới...
+) Năng lực thực hành
NL thực hành là NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn một cách linh
hoạt, từ đơn giản (giải quyết các nhiệm vụ học tập) đến phức tạp (giải quyết
các nhiệm vụ của cuộc sống).
- Nhóm NL xã hội
Nhóm NL này đòi hỏi HS phải có khả năng giao tiếp, thuyết trình, giải
quyết tình huống có vấn đề, vận hành các cảm xúc, có khả năng thích ứng,