Quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông tư thục Đào Duy Từ, thành phố Hà Nội (Luận văn thạc sĩ)

1

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả
nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Vũ Thị Lan


2

LỜI CẢM ƠN
Tác giả luận văn xin trân trọng cảm ơn quý thầy (cô) Ban giám đốc,
Khoa Đào tạo sau đại học của Học viện Quản lý giáo dục, quý thầy (cô) đã và
đang công tác, giảng dạy tại Học viện Quản lý giáo dục, các thầy (cô) là học
viên lớp Thạc sĩ Quản lý giáo dục K13 - Học viện Quản lý giáo dục đã tạo mọi
điều kiện để tác giả được học tập, nghiên cứu và hoàn thành chương trình đào
tạo Thạc sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục khóa 2015 - 2017.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS.Phạm Minh Mục
(hiện đang công tác tại Viện khoa học Giáo dục Việt Nam) đã nhiệt tình hướng
dẫn, giúp đỡ tác giả trong quá trình nghiên cứu, hoàn thành luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn lãnh đạo trường THPT tư thục Đào Duy Từ,
thành phố Hà Nội; các đồng chí cán bộ quản lý, các đồng chí giáo viên và các em
học sinh của trường THPT tư thục Đào Duy Từ, thành phố Hà Nội đã tạo điều kiện
thuận lợi, cung cấp cho tác giả tư liệu để phục vụ nghiên cứu đề tài.
Dù bản thân tác giả đã rất cố gắng nhưng do hạn chế về trình độ và kinh
nghiệm nghiên cứu khoa học nên chắc chắn luận văn này còn nhiều thiếu sót.
Tác giả mong nhận được sự quan tâm, góp ý của quý thầy (cô) và các đồng
nghiệp để đề tài tiếp tục hoàn chỉnh và có đóng góp thiết thực trong khoa học
Quản lý giáo dục.

Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày 26 tháng 06 năm 2017
TÁC GIẢ

Vũ Thị Lan


3

MỤC LỤC


4

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BGH

Ban giám hiệu

CNTT

Công nghệ thông tin

BP

Biện pháp

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

HTDH

Hình thức dạy học

ICT

Information & Communication Technologies
(công nghệ thông tin và truyền thông)

KTĐG
PPDH

Kiểm tra đánh giá
Phương pháp dạy học

QLGD

Quản lý giáo dục

SGK

Sách giáo khoa

TP

Thành phố

TBDH

Thiết bị dạy học

THPT

Trung học phổ thông

THCS

Trung học sơ sở


5

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh dạy học theo tiếp cận nội dung và dạy học theo tiếp cân năng lực
học sinh.................................................................................................................... 26
Bảng 2.1. Thống kê đội ngũ giáo viên của trường THPT tư thục Đào Duy Từ, TP Hà
Nội........................................................................................................................... 45
Bảng 2.2. Thống kê số lượng và kết quả xếp loại học lực, hạnh kiểm của học sinh
trường THPT tư thục Đào Duy Từ, TP Hà Nội........................................................46
Bảng 2.3. Thống kê cơ sở vật chất của trường THPT tư thục Đào Duy Từ, TP Hà
Nội........................................................................................................................... 47
Bảng 2.4: Thống kê tuyển sinh đầu vào………………………………………...….76
Bảng 3.1. Mức độ cần thiết và khả thi của các bỉện pháp quản lý hoạt động dạy học
theo tiếp cận năng lực học sinh…………………………………………………..97


6

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1. Sơ đồ mô tả hoạt động quản lý.................................................................9
Sơ đồ 1.2: Mô hình chu trình quản lý......................................................................11
Sơ đồ 1.3. Các thành phần cấu trúc của năng lực.....................................................15
Sơ đồ 1.4. Sơ đồ các năng lực chung.......................................................................17


7

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ và giáo viên trường THPT tư thục
Đào Duy Từ, Thành phố Hà Nội về dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh..........50
Biểu đồ 2.2. Thực trạng việc thực hiện nội dung chương trình dạy học của giáo viên
trường THPT Đào Duy Từ, TP Hà Nội sinh............................................................53
Biểu đồ 2.3. Thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên
trường THPT Đào Duy Từ, TP Hà Nội....................................................................54
Biểu đồ 2.4. Thực trạng việc sử dụng các hình thức dạy học của giáo viên trường
THPT Đào Duy Từ, TP Hà Nội...............................................................................55
Biểu đồ 2.5. Thực trạng việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trường
THPT tư thục, Đào Duy Từ, TP Hà Nội..................................................................57
Biểu đồ 2.6. Thực trạng việc sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học và ứng dụng
công nghệ thông tin của giáo viên trường THPT tư thục Đào Duy Từ, TP Hà Nội..58
Biểu đồ 2.7. Thực trạng việc học tập của học sinh trường THPT tư thục Đào Duy
Từ, TP Hà Nội.........................................................................................................60
Biểu đồ 2.8. Thực trạng công tác bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên về dạy học
theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường THPT tư thục Đào Duy Từ, TP Hà Nội.. .63
Biểu đồ 2.9. Thực trạng chỉ đạo hoạt động đổi mới phương pháp và HTDH theo tiếp
cận năng lực học sinh của cán bộ quản lý trường THPT tư thục Đào Duy Từ, TP Hà
Nội........................................................................................................................... 65
Biểu đồ 2.10. Thực trạng quản lý hoạt động sinh hoạt tổ chuyên môn ở trường
THPT tư thục Đào Duy Từ, TP Hà Nội...................................................................69

Biểu đồ 2.11. Thực trạng kiểm tra, đánh giá dạy học theo tiếp cận năng lực ở trường
THPT Đào Duy Từ, TP Hà Nội...............................................................................74
Biểu đồ 3.1. Tương quan giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các biện pháp
quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh được đề xuất..…………………99


8

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và tăng cường hội
nhập quốc tế của đất nước ta, giáo dục và đào tạo giữ vai trò đặc biệt quan trọng.
Giáo dục đóng vai trò chủ yếu trong việc nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài, nâng cao tinh thần dân tộc, đặt nền tảng cho sự phát triển khoa học,
kinh tế -xã hội của đất nước. Xu thế toàn cầu hóa diễn Với sự phát triển mạnh mẽ về
khoa học, công nghệ (đặc biệt là công nghệ thông tin), có ảnh hưởng lớn đến giáo
dục đòi hỏi ngay từ bây giờ ngành giáo dục phải có sự đổi mới trong dạy học và
quản lý dạy học đáp ứng được những yêu cầu chuẩn bị nguồn nhân lực để tăng
cường khả năng hợp tác, cạnh tranh cho hội nhập quốc tế.
Đảng và Chính phủ ta luôn coi giáo dục là quốc sách hàng đầu, trong đó vấn
đề cần quan tâm trước tiên là quản lý giáo dục (QLGD) vì đây là khâu then chốt,
đột phá đảm bảo sự thắng lợi của đổi mới giáo dục.Tại Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp
hành Trung ương khóa XI, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành nghị
quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu
cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã
hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Nghị quyết nêu rõ : “Đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư
tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện
bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến
hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục-đào tạo và việc tham gia của gia đình,

cộng đồng, xã hội và bản thân người học”; Nghị quyết rêu rõ yêu cầu đối với giáo
dục: “ Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội
và bảo vệ Tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp quy luật khách
quan.”; “Phát triển hài hòa, hỗ trợ giữa giáo dục công lập và ngoài công lập”
Thực hiện chủ trương của Đảng, giáo dục nước ta đang từng bước đổi mới
nội dung chương trình giáo dục, đổi mới biện pháp QLGD theo hướng tiếp cận
năng lực người học hay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra nhằm mục


9

tiêu tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo;
Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện; phát huy tốt nhất các năng lực
sáng tạo của mỗi cá nhân; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ
Tổ Quốc; nhu cầu hội nhập quốc tế và nhu cầu học tập của nhân dân.
Trường trung học phổ thông (THPT) tư thục Đào Duy Từ, thành phố (TP) Hà
Nội qua hơn mười năm hình thành và phát triển đã đạt được nhiều thành tựu đáng
ghi nhận. Đối với một trường THPT ngoài công lập, chất lượng giáo dục luôn là yếu
tố đặc biệt quan trọng, có vai trò quyết định đến sự tồn tại và phát triển của nhà
trường. Chính vì vậy, Hiệu trưởng Nhà trường đã có nhiều cố gắng trong công tác
quản lý dạy học nhằm đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường.
Tuy nhiên khi thực hiện đổi mới giáo dục mà cụ thể là khi các nội dung và các
PPDH đang chuyển sang hướng dạy học tiếp cận năng lực học sinh thì các biện
pháp quản lý dạy học của nhà trường còn bộc lộ nhiều hạn chế, bất cập, chưa phù
hợp nên chất lượng giáo dục của nhà trường chưa được cải thiện. Do đó vấn đề cấp
thiết đặt ra với Hiệu trưởng và BGH trường THPT tư thục Đào Duy từ, TP Hà Nội
hiện nay là cần phải có những biện pháp quản lý phù hợp với dạy học theo tiếp cận
năng lực người học để nâng cao chất lượng giáo dục của Nhà trường. Vì vậy tôi
mạnh dạn lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực
học sinh ở trường trung học phổ thông tư thục Đào Duy Từ, thành phố Hà Nội”

làm luận văn tốt nghiệp.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở lý luận và thực tiễn dạy học và quản lý dạy học, đề xuất biện pháp
quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh nhằm nâng cao chất lượng giáo dục
tại trường THPT tư thục Đào Duy Từ, Hà Nội trong bối cảnh hiện nay.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về quản lý dạy học và quan điểm dạy học
theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường phổ thông.

-

Nghiên cứu thực trạng dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh và thực trạng
quản lý dạy học của trường THPT tư thục Đào Duy Từ, TP Hà Nội.


10

-

Đề xuất các biện pháp quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh nhằm nâng
cao chất lượng giáo dục ở trường THPT tư thục Đào Duy Từ, TP Hà Nội.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học ở trường THPT theo tiếp cận năng lực.
4.2.Đối tượng nghiên cứu
Công tác quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường THPT tư
thục Đào Duy Từ, TP Hà Nội.

5. Phạm vi nghiên cứu
-

Đề tài chỉ giới hạn nghiên cứu các biện pháp quản lý của Hiệu trưởng đối với
hoạt động dạy học trên lớp ở trường THPT tư thục Đào Duy Từ, TP Hà Nội.

-

Thời gian nghiên cứu: Tiến hành nghiên cứu việc dạy học và quản lý dạy học
của Nhà trường trong 3 năm, từ năm học 2014-2015 đến năm học 2016-2017.

6. Giả thuyết khoa học
Công tác quản lý giáo dục ở trường THPT tư thục Đào Duy Từ, thành phố
Hà Nội đã đạt được những thành tựu đáng kể, nhưng vẫn còn nhiều bất cập, hạn
chế chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục, mà cụ thể là chứa tạo được động
lực thúc việc đổi mới dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh. Nếu tìm được những
biện pháp quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực phù hợp với chủ trương của Đảng
và nhà nước, với các điều kiện đặc thù của trường THPT tư thục Đào Duy Từ, phù
hợp xu thế giáo dục hiện đại sẽ phát triển được các năng lực của học sinh và nâng
cao chất lượng giáo dục của Nhà trường, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn
diện giáo dục và đào tạo trong bối cảnh hiện nay.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phương pháp này được dùng để phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái
quát hóa các vấn đề lý luận về dạy học và quản lý dạy học nói chung, quản lý dạy
học theo tiếp cận năng lực học sinh nói riêng từ các tài liệu, các văn bản quy định
của Đảng, Chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo, các nhà nghiên cứu QLGD, nghiên


11

cứu giáo án của giáo viên, vở ghi chép và các sản phẩm của học sinh, kế hoạch và
báo cáo của các cán bộ quản lí nhà trường,....
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-

Phương pháp quan sát: quan sát hoạt động dạy học của giáo viên, hoạt động học
của học sinh, công tác quản lí dạy học của hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, các tổ
trưởng chuyên môn.

-

Phương pháp điều tra: phỏng vấn trực tiếp các giáo viên, học sinh, cán bộ quản
lí nhà trường và học sinh nhà trường về việc dạy học và quản lý dạy học của
Nhà trường ; điều tra bằng phiếu hỏi đối với giáo viên và học sinh.

-

Phương pháp chuyên gia: hỏi ý kiến các chuyên gia có nhiều nghiên cứu và kinh
nghiệm về dạy học và quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực.

-

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm quản lý dạy học ở trường THPT theo tiếp
cận năng lực.

7.3. Các phương pháp bổ trợ: phương pháp thống kê toán học, tổng hợp số liệu.
8. Cấu trúc luận văn
Mở đầu
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở

trường trung học phổ thông.
Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học ở trường trung học phổ thông tư thục Đào
Duy Từ, thành phố Hà Nội.
Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường
trung học phổ thông tư thục Đào Duy Từ, thành phố Hà Nội.
Kết luận và khuyến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục


12

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN
NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Từ những thập niên cuối của thế kỷ XX, khoa học và công nghệ trên thế giới
phát triển như vũ bão, tạo ra những bước tiến nhảy vọt, đặc biệt trong các lĩnh vực
điện tử - viễn thông, tin học và công nghệ thông tin. Những thành tựu của sự phát
triển này đã tác động mạnh mẽ đến mọi mặt của đời sống xã hội trong từng quốc gia
và trên phạm vi toàn cầu làm thay đổi nhiều triết lý, quan niệm, phương thức tổ
chức và hoạt động của hầu hết các lĩnh vực, mà trước hết và chủ yếu lại chính là
giáo dục và đào tạo. Trước những sự thay đổi nhanh chóng mạnh mẽ của công nghệ,
quan hệ quốc tế, các nước đều nhận thấy để tồn tại, phát triển trong kỷ nguyên
thông tin và toàn cầu hóa thì cần phải có một nền giáo dục mạnh nhằm tạo ra một
nguồn nhân lực có tính cạnh tranh cao. Trong chính sách phát triển giáo dục của
nhiều nước đã chỉ rõ nếu không có sự chuẩn bị về mặt con người để sẵn sàng đối
phó với những thách thức mới thì sẽ nhanh chóng bị tụt hậu. Hiện nhiều nước trên
thế giới đã và đang tiến hành cải cách giáo dục với mong muốn đó. Các nước, bắt
đầu từ những nước có nền khoa học phát triển, từ nhiều thập niên gần đây đã tiến

hành xem xét lại toàn bộ hệ thống giáo dục của mình và một chuyển biến tương đối
rõ là họ chuyển dần từ dạy học trang bị kiến thức sang dạy học tiếp cận năng lực
Dạy học theo tiếp cận năng lực được hình thành và phát triển rộng khắp tại
Mỹ vào những năm 1970, sau đó đã phát triển một cách mạnh mẽ trong những năm
1990 với hàng loạt các tổ chức có tầm cỡ quốc gia ở Mỹ, Anh, Úc,... hiện nay việc
dạy học theo tiếp cận năng lực ngày càng phổ biến trên toàn thế giới. Dạy học theo
tiếp cận năng lực được thúc đẩy từ thực tiễn tình hình kinh tế- xã hội của các nước,
nó như là cách thức để chuẩn bị lực lượng lao động trong nền kinh tế cạnh tranh
toàn cầu. Cách tiếp cận này có ảnh hưởng mạnh mẽ nhất, để liên kết chặt chẽ giữa
GD&ĐT với những yêu cầu, đòi hỏi của xã hội hiện đại. Giáo dục theo tiếp cận


13

năng lực được coi là một cách thức hữu hiệu để giúp cải thiện mối quan hệ giữa
giáo dục với đời sống cũng như đáp ứng tốt hơn các yêu cầu của công việc.
Một số nghiên cứu so sánh quốc tế về các năng lực, kĩ năng được chú trọng
trong chương trình giáo dục phổ thông của các nước như: nghiên cứu của INCA về
các kỹ năng trong chương trình giáo dục của Bang Queensland và Tasmania của Úc,
Đan Mạch, Phần Lan, Hồng Kông, Hungary, Hà Lan, Newzealand, Na Uy,
Singapore, và Bang Wisconsin của Mĩ; nghiên cứu cách tiếp cận theo năng lực tại
các nước sử dụng tiếng Pháp ở Châu Phi của nhóm nghiên cứu của Văn phòng Giáo
dục quốc tế (IBE, International Bureau of Education) (UNESCO). Nghiên cứu cho
thấy, các nước đều có sự chú ý tới hình thành, phát triển những năng lực, kĩ năng
cần thiết cho học sinh trong đó có sự chú trọng tới các năng lực chung như năng lực
hợp tác, giao tiếp, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, giải quyết vấn đề,…
Quá trình toàn cầu hóa diễn ra như một xu thế không thể cưỡng lại, vì vậy
đổi mới giáo dục và đào tạo được xem là xu thế tất yếu mang tính toàn cầu. Việt
Nam không nằm ngoài xu thế đó. Với sự phát triển mạnh mẽ về khoa học, công
nghệ (đặc biệt là công nghệ thông tin), vấn đề toàn cầu hoá,… đòi hỏi ngay từ bây

giờ ngành giáo dục phải có sự chuẩn bị cho một chương trình giáo dục phổ thông
cho giai đoạn mới đáp ứng được những yêu cầu chuẩn bị nguồn nhân lực để tăng
cường khả năng hợp tác, cạnh tranh cho hội nhập quốc tế; phục vụ ngày càng tốt
hơn sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. Chiến lược phát triển giáo
dục 2011-2020 nêu 4 quan điểm chỉ đạo: “đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo
dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa, hội nhập quốc
tế,..”. Nghị quyết số 29-NQ/TW đã nêu rõ: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ
yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực người học”.
Tại Việt Nam, đã có nhiều hội thảo và công trình nghên cứu về dạy học theo
tiếp cận năng lực như: Bài viết “Năng lưc và giáo dục tiếp cận năng lực” của tác
giả Đặng Thành Hưng in trên tạp chí QLGD số 43 tháng 12/2012, “Bài toán đổi
mới đánh giá người học theo tiếp cận năng lực” của tác giả Phạm Đỗ Nhật Tiến.
Bài viết “Đào tạo theo tiếp cận năng lực trong xu thế phát triển” của tác giả Vũ


14

Lan Hương trên tạp chí KHGD số 95. Tháng 11 năm 2014, Trung tâm Nghiên cứu
Tâm lý học & Giáo dục học, Viện khoa học Giáo dục Việt Nam tổ chức hội thảo
“Giáo dục theo hướng tiếp cận và phát triển năng lực”, hội thảo có sự tham gia của
các tác giả là các nhà khoa học và các cán bộ nghiên cứu, trình bày các vấn đề về
quan điểm từ các góc nhìn đa chiều về giáo dục theo tiếp cận năng lực .
Đổi mới giáo dục theo tiếp cận năng lực đòi hỏi phải có các biện pháp quản lý
dạy học phù hợp và đồng bộ. Giải pháp đột phá đầu tiên trong chiến lược phát triển
giáo dục 2011-2020 mà Đảng và Chính Phủ đề ra là: đổi mới Quản lý giáo dục.
Vấn đề đổi mới quản lý giáo dục nói chung và quản lý dạy học trong các
trường THPT nói riêng được nhiều tác giả nghiên cứu một cách khoa học và có hệ
thống như: Tác giả Trần Kiểm với công trình nghiên cứu “Quản lý và lãnh đạo Nhà
trường hiệu quả” đã đưa ra những nội dung, kỹ năng, cần thiết cho chủ thể QL vận
dụng trong quá trình QL nhà trường theo tiếp cận năng lực. Các tác giả Đặng Quốc

Bảo, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Sỹ Thư, & Nguyễn Trọng
Hậu (2015) với nghiên cứu “ Quản lý giáo dục: Một số vấn đề lý luận và thực tiễn”.
Vấn đề Quản lý dạy học theo tiếp cân năng lực cũng được các cán bộ QLGD, các
nhà trường đặc biệt quan tâm. Tháng 12 năm 2014, Học viện QLGD đã tổ chức hội
thảo “Quản lý dạy học chuyển từ tiếp cận nội dung dang tiếp cận năng lực; Vấn đề
và giải pháp”, Hội thảo có sự tham gia của nhiều nhà giáo, nhà khoa học, cán bộ
quản lý. Các báo cáo và tham luận trong hội thảo tập trung đề xuất các giải pháp
quản lý nhằm đổi mới các PPDH theo hướng tiếp cận năng lực học sinh.
Trong những năm gần đây đã có nhiều đề tài luận văn thạc sĩ nghiên cứu về
quản lý dạy học và quản lý dạy học theo tiếp cận năng lưc như : đề tài “ Biện pháp
quản lý dạy học tiếp cận theo năng lực thực hiện ở trường Cao đẳng nghề cơ khí
nông nghiệp” của tác giả Trần Quốc Minh (2012); đề tài “ Quản lý hoạt động đổi
mới PPDH theo tiếp cận năng lực tại các trường THPT ở huyện Lập Thạch tỉnh,
Vĩnh Phúc” của tác giả Nguyễn Anh Tuấn (2015), dề tài đã hệ thống các vấn đề lý
luận về đổi mới dạy học theo tiếp cận năng lực và đưa ra một số biện pháp quản lý
đổi mới dạy học ở trường THPT hiệu quả và có ý nghĩa thực tiễn ; đề tài “ Quản lý


15

dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường THCS Hoàng hoa
Thám, huyện Yên Thế, tỉnh Bắc Giang” của tác giả Phạm Hồng Điệp (2015); tác giả
Hoàng Trung Quân (2015) với đề tài “Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng
phát triển toàn diện năng lực, phẩm chất người học ở trường THPT Chu Văn An,
tỉnh Thái Bình” đã ghiên cứu các vấn đề mang tính thời sự, đề tài nêu được các
năng lực và phẩm chất cần thiết cho học sinh THPT hiện nay và đề xuất được các
biện pháp quản lý hiệu quả; …
Nhìn chung, đã có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học và quản lý dạy học
theo tiếp cận năng lực. Các công trình trên thực sự có ý nghĩa về mặt lý luận cũng như
thực tiễn quản lý dạy học để tác giả kế thừa và tiếp tục triển khai nghiên cứu vấn đề

“Quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực ở trường trung học phổ thông tư thục
Đào Duy Từ, thành phố Hà Nội”. Trên cơ sở nghiên cứu trước đây và thực tiễn
công tác của bản thân, tác giả đề tài tiếp tục nghiên cứu thực trạng quản lý dạy học
từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng quản lý dạy học theo tiếp
cận năng lực học sinh ở trường THPT tư thục Đào Duy Từ, TP Hà Nội.
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lý
a) Khái niệm quản lý
Quản lý hình thành và phát triển cùng với sự xuất hiện, phát triển của xã hội
loài người. Quản lý là một phạm trù tồn tại khách quan, được ra đời một cách tất
yếu do nhu cầu của xã hội loài người. Quản lý là một dạng lao động đặc biệt điều
khiển các hoạt động lao động khác nó có tính khoa học và nghệ thuật cao, là một
lĩnh vực lao động trí tuệ và thực tiễn phức tạp nhất của con người, nhằm điều khiển
lao động thúc đẩy xã hội phát triển. Quản lý gắn với tiến trình phát triển của xã hội
loài người, nó luôn mang tính lịch sử, tính giai cấp, tính dân tộc, tính thời đại.
Có nhiều công trình nghiên cứu của các nhà khoa học về “Quản lý” có thể
nêu một số định nghĩa như sau:


16

Theo F.W Taylo (1856-1915): “Quản lý là biết chính xác điều bạn muốn
người khác làm và sau đó hiểu rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất
và rẻ nhất”.
Theo H. Fayol (1841-1925: “Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức
bằng cách vận dụng các hoạt động kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra”.
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: “Quản lý là quá trình gây tác động của chủ
thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt được mục
đích của tổ chức”[2]
Tác giả Nguyễn Phúc Châu lại cho rằng: “Quản lý là sự tác động liên tục, có

tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý (người quản lý) lên khách thể quản
lý”[10]
Tuy có nhiều cách diễn đạt khái niệm về quản lý khác nhau nhưng chúng đều
có một điểm chung thống nhất như sau: Quản lý là một quá trình tác động có định
hướng phù hợp quy luật khách quan của chủ thể quản lý đến đối tượng và khách thể
quản lý nhằm khai thác và tận dụng hiệu quả những tiềm năng và cơ hội của đối
tượng quản lý để đạt được mục tiêu quản lý trong một môi trường luôn biến động.

Công cụ quản lý

Chủ thể quản lý

Khách thể quản lý

Mục tiêu quản lý

Phương pháp quản lý
Sơ đồ 1.1 . Mô tả hoạt động quản lý.
b) Các chức năng của quản lý
Có nhiều quan điểm phân định các chức năng cơ bản của quản lý. Cho đến
nay đa số các nhà quản lý cho rằng quản lý có bốn chức năng cơ bản là: kế hoạch


17

hoá, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra. Bốn chức năng đó quan hệ mật thiết với nhau tạo
thành một chu trình quản lý.
- Chức năng kế hoạch hoá
Đây là chức năng khởi đầu, là bản thiết kế, là tiên đề, là điều kiện của mọi
quá trình quản lý được tổ chức một cách hợp lý. Chức năng kế hoạch hoá là quá

trình xác định mục tiêu và những giải pháp tốt nhất để thực hiện mục tiêu đó. Như
vậy, thực chất của kế hoạch hoá là đưa toàn bộ những hoạt động vào công tác kế
hoạch hoá với mục đích, giải pháp rõ ràng, bước đi cụ thể và ấn định tường minh
các điều kiện cung ứng cho việc thực hiện mục tiêu.
*Chức năng tổ chức.
Tổ chức là hoạt động hướng tới hình thành cấu trúc tối ưu của hệ thống quản lý
và phối hợp tốt nhất giữa các hệ thống lãnh đạo và bị lãnh đạo (chấp hành).
Đây là giai đoạn thực hiện những ý tưởng đã được kế hoạch hoá để đưa nhà
trường từng bước đi lên. Việc tổ chức thực hiện là sự sắp đặt những con người,
những công việc một cách hợp lý để mỗi người đều thấy hài lòng và hào hứng, công
việc diễn ra trôi chảy.
Như vậy chức năng tổ chức là sự sắp xếp và phân phối các nguồn lực để hiện
thực hoá các mục tiêu đã đặt ra. Thực hiện tốt chức năng này sẽ có khả năng tạo ra sức
mạnh mới cho tổ chức. Chức năng tổ chức có ba nhiệm vụ sau:
- Xác định cơ cấu tổ chức bộ máy.
- Tuyển chọn và sắp xếp các thành viên trong tổ chức.
- Xác định các mối quan hệ và cơ chế hoạt động của tổ chức.
* Chức năng chỉ đạo.
Chỉ đạo là quá trình tác động ảnh hưởng của chủ thể quản lý đến hành vi và
thái độ của đối tượng quản lý nhằm đạt được các mục tiêu đề ra. Chỉ đạo thể hiện
quá trình ảnh hưởng qua lại giữa chủ thể quản lý và mọi thành viên trong tổ chức
nhằm góp phần thực hiện các mục tiêu đã đề ra.
Chức năng chỉ đạo có 3 nhiệm vụ chính :
- Xác định quyền chỉ huy và giao việc cho các thành viên.


18

- Hướng dẫn thực hiện, động viên và đôn đốc hoàn thành nhiệm vụ.
- Giám sát, uốn nắn và sửa chữa.

Chức năng chỉ đạo, xét cho cùng là sự tác động lên con người, khơi dậy động
lực của nhân tố con người trong hệ thống quản lý, thể hiện mối quan hệ giữa con
người với con người và quá trình giải quyết những mối quan hệ đó do họ tự nguyện
và nhiệt tình phấn đấu.
* Chức năng kiểm tra.
Kiểm tra là chức năng của người quản lý nhằm đánh giá, phát hiện và điều
chỉnh kịp thời giúp cho hệ thống quản lý vận hành tối ưu, đạt mục đích đề ra. Kiểm
tra là nhằm xác định kết quả thực hiện kế hoạch trên thực tế, phát hiện những sai
lệch, đề ra những biện pháp uốn nắn điều chỉnh kịp thời. Kiểm tra không hẳn là giai
đoạn cuối của chu trình quản lý, bởi kiểm tra không chỉ diễn ra khi công việc đã
hoàn thành có kết quả mà nó diễn ra trong suốt quá trình từ đầu đến cuối.
Kiểm tra có hiệu quả cao là kiểm tra mang tính lường trước, cho phép phát
hiện sai sót từ khâu lập kế hoạch hay quá trình đang diễn ra. Như vậy, kiểm tra thực
chất là quá trình thiết lập mối quan hệ ngược trong quản lý, nó giúp người lãnh đạo
điều khiển một cách tối ưu hoạt động quản lý. Do đó ta có thể nói “không có kiểm
tra là không có quản lý”.
Ngoài bốn chức năng quản lý nêu trên, chủ thể quản lý còn phải sử dụng
thông tin như là một công cụ để thực hiện các chức năng quản lý, vì vậy ta có thể
biểu diễn chu trình quản lý như sau:

Môi trường
Kế hoạch

Kiểm tra

Thông
tin

Tổ chức

19

Chỉ đạo

Sơ đồ1.2 Mô hình chu trình quản lý
1.2.2. Quản lí giáo dục, Quản lý nhà trường
1.2.2.1. Quản lý giáo dục
Có nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra khái niệm về quản lý giáo dục như:
Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có
mục đích, có kế hoạch hợp quy luật của chủ thể quản lý, nhằm làm cho hệ thống
vận hành theo đường lối, nguyên lý của Đảng, thực hiện các tính chất của nhà
trường xã hội chủ nghĩa điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa
hệ thống giáo dục đến mục tiêu dự kiến tiến bộ trạng thái về chất.” [18]
Theo tác giải Đặng Quốc Bảo:“Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát là
điều hành phối hợp các lực lượng nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ theo yêu
cầu phát triển của xã hội. Ngày nay, với sứ mệnh phát triển giáo dục thường xuyên,
công tác giáo dục không chỉ giới hạn ở thế hệ trẻ mà cho mọi người. Cho nên quản
lý giáo dục được hiểu là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân” [3]
Theo M.I.Kônđacôp: “Quản lý giáo dục là tập hợp các biện pháp tổ chức, kế
hoạch hóa, tài chính, mục tiêu nhằm đảm bảo vận hành bình thường của các cơ
quan trong hệ thống giáo dục, để tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt
chất lượng lẫn số lượng.” [28]
Từ những quan điểm trên ta thấy bản chất của quản lý giáo dục là sự tác
động có mục đích, có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức của chủ thể quản lý lên
khách thể quản lý theo các quy luật khách quan nhằm đưa hoạt động sư phạm của
hệ thống giáo dục đạt tới kết quả mong muốn. Dựa vào phạm vi quản lý, QLDG
được chia thành:

20

(1) Quản lý hệ thống giáo dục hay quản lý Nhà nước về giáo dục: QLGD được
diễn ra ở tầm vĩ mô, trong phạm vi toàn quốc, trên địa bàn lãnh thổ địa
phương (tỉnh, thành phố).
(2) Quản lý cơ sở giáo dục/ Nhà trường: QLGD ở tầm vi mô trong phạm vi một
đơn vị, một cơ sở giáo dục, trong đó có trường THPT.
1.2.2.2. Quản lí nhà trường
a) Khái niệm nhà trường:
Nhà trường là một bộ phận quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc dân.
Nhà trường là một tổ chức hoạt động xã hội, một thiết chế chuyên biệt của xã hội,
nơi truyền bá những kinh nghiệm lịch sử của xã hội loài người, nền văn hóa nhân
loại cho một nhóm dân cư nhất định của xã hội đó.
b) Khái niệm quản lí nhà trường
Các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra các định nghĩa về quản lý nhà trường
như sau:
Tác giả Phạm Minh Hạc cho rằng: "Quản lý nhà trường là thực hiện đường
lối giáo dục của Đảng, trong phạm vi trách nhiệm của mình, đưa nhà trường vận
hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo với
ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh. [17]
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý trường học là quản lý tập thể
giáo viên và học sinh, để chính họ lại quản lý (đối với giáo viên) và tự quản lý (đối
với học sinh) quá trình dạy học - giáo dục, nhằm đào tạo ra sản phẩm là nhân cách
người lao động mới.[32]
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh lại cho rằng: “Quản lý trường học là hoạt động
của các cơ quan quản lý giáo dục nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt động của giáo
viên , học sinh và các lực lượng giáo dục khác huy động tối đa các nguồn lực giáo
dục để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo trong nhà trường”. [31]
Như vậy quản lý nhà trường thực chất là quản lý quá trình lao động sư phạm
của người thầy, hoạt động học tập, tự giáo dục của trò, diễn ra chủ yếu trong quá

21

trình dạy học, từ đó có thể hiểu rằng thực chất quản lý nhà trường là quản lý quá
trình dạy học
Nội dung của quản lý nhà trường gồm: quản lý dạy học; quản lý nhân sự;
quản lý hành chính; quản lý cơ sở vật chất, thiết bị dạy học; quản lý tài chính và
các nguồn lực; quản lý môi trường giáo dục…Trong đó quản lý dạy học là nhiệm
vụ trọng tâm; các lĩnh vực quản lý khác đều nhằm phục vụ quản lý dạy học trong
nhà trường.
1.2.3. Năng lực
1.2.3.1. Khái niệm năng lực
Đã có nhiều khái niệm năng lực được các nhà nghiên cứu giáo dục và các tổ
chức quốc tế đưa ra như:
Theo F.E. Weinert, 2001: “Năng lực của học sinh là sự kết hợp có lý kiến
thức, kỹ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết
phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề, trong đó bao gồm năng lực
chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.”
OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã thực hiện một nghiên
cứu bài bản về các năng lực cần đạt của học sinh phổ thông trong thời kỳ kinh tế tri
thức. Họ đã đưa ra khái niệm về năng lực như sau: “Năng lực là khả năng cá nhân
đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối
cảnh cụ thể”
Một cách khái quát nhất có thể hiểu năng lực như sau: “Năng lực
(compentency) là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt
động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [22]
Như vậy, năng lực là một khái niệm chỉ những thuộc tính có nguồn gốc sinh
học, tâm lý và xã hội có thật ở cá nhân, cho phép cá nhân đó thực hiện thành công hoạt
động nhất định theo yêu cầu hay tiêu chí nhất định và thu được kết quả thấy được trên

thực tế. Năng lực biểu hiện ở quá trình hoạt động (hiệu suất, phương thức, tốc độ và
phong cách làm việc) và kết quả hoạt động (sản lượng, năng suất và chất lượng sản


22

phẩm). Năng lực không phải là khả năng (Ability – có thể làm được và không thể làm
được), không phải tiềm năng (Potential) mà là cái tồn tại thật sự ở cá nhân.
1.2.3.2. Các thành phần cấu trúc của năng lực
Năng lực được cấu thành từ những bộ phận cơ bản:
-Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ đó;
- Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong) quan hệ nào đó;
- Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một
cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí- động cơ, tình
cảm- thái độ đối với nhiệm vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cực
giao tiếp, tính tích cực học tập …
Theo quan điểm của các nhà sư phạm dạy nghề Đức, cấu trúc chung của
năng lực được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

Sơ đồ 1.3. Các thành phần cấu trúc của năng lực
-

Năng lực chuyên môn (Professional competency) là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách
độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả


23

khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các

mối quan hệ và quá trình. Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực,
nội dung chuyên môn, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên
môn.
-

Năng lực phương pháp (Methodical competency) là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và
vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương
pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp
nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.

-

Năng lực xã hội (Social competency) là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau, trong sự phối
hợp hợp chặt chẽ với những thành viên khác.

-

Năng lực cá thể (Induvidual competency) là khả năng xác định, đánh giá được
những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu
cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm,
chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi.
1.2.3.3. Các năng lực của học sinh phổ thông
Các năng lực của học sinh phổ thông thường được chia ra thành 2 loại năng
lực chung (năng lực chủ chốt cơ bản) và năng lực chuyên biệt.
-

Năng lực chung (năng lực chủ chốt cơ bản) là những năng lực cần thiết để cá
nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau

của đời sống xã hội, đó là những năng lực quan trọng xuyên suốt các lĩnh vực
cuộc sống và đóng góp cho sự thành công nói chung trong cuộc sống và xã hội
(chẳng hạn: giao tiếp, hợp tác, ….). Năng lực này cần thiết cho tất cả mọi người.

-

Năng lực chuyên biệt (specific compentency) là năng lực riêng được hình
thành và phát triển ở một lĩnh vực hoặc là năng lực cụ thể. Năng lực chuyên biệt
chỉ cần thiết đối với một số người hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định.
Ví dụ: năng lực làm toán, năng lực nghệ thuật, năng lực nghiên cứu khoa
học, .... Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế các năng lực chung. Do đặc


24

tính tích hợp của năng lực, khi thể hiện các năng lực chuyên biệt trong các hoạt
động của con người, có cả sự tham gia của các yếu tố năng lực chung.
Tùy theo hoàn cảnh và mức độ phát triển kinh tế, sự khác biệt về văn hóa,
truyền thống mà các nước, các khu vực khác nhau có đưa ra những năng lực chung
khác nhau.
Hội động liên minh châu Âu về chương trình giáo dục và đào tạo 2010 đã phát
triển một khung 8 năng lực chung cần hình thành cho học sinh bao gồm:
1) Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ.
2) Giao tiếp bằng tiếng nước ngoài.
3) Năng lực toán học và năng lực cơ bản về khoa học công nghệ;
4) Năng lực kỹ thuật số;
5) Học cách học;
6) Năng lực liên cá nhân, liên văn hóa xã hội, và năng lực công dân;
7) Năng lực kinh doanh;
8) Năng lực biểu hiện văn hóa.

Tại Việt Nam, trong một dự thảo cho đổi mới về chương trình sách giáo khoa
sau năm 2015. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra một chương trình tổng thể gồm
tám năng lực: năng lực tự học, năng lực tự giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực
thẩm mỹ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tính toán,
năng lực CNTT và truyền thông. (Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố ngày
05/8/2015). Tám năng lực đơn được tập hợp lại thành bốn nhóm năng lực như sau:


25

Sơ đồ1.4. Sơ đồ các năng lực chung
1.2.4. Dạy học, dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh.
1.2.4.1. Khái niệm dạy học :
“Dạy học là quá trình tác động qua lại giữa người dạy và người học nhằm truyền
thụ và lĩnh hội tri thức khoa học, những kỹ năng, kỹ xảo hoạt động nhận thức và
thực tiễn, trên cơ sở đó hình thành thế giới quan, phát triển năng lực sáng tạo và
hình thành phẩm chất của nhân cách người học” [27]
Như vậy dạy học là khái niệm chỉ quá trình hoạt động tương tác và thống
nhất giữa giáo viên và học sinh trong đó dưới tác động chủ đạo (tổ chức, điều
khiển) của giáo viên, học sinh tự giác, tích cực, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động
học để thực hiện các nhiệm vụ dạy học.
Khi xem xét quá trình dạy học ở một thời điểm nhất định, nó bao gồm các
thành tố như : mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức
dạy học, hoạt động của giáo viên, hoạt động của học sinh, các điều kiện cơ sở vật
chất và TBDH, các mối liên hệ dạy học và kết quả dạy học. Trong đó có ba thành tố
cơ bản nhất là: khái niệm khoa học (nội dung kiến thức), hoạt động dạy và hoạt