Quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam (Luận văn thạc sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC
_____________
______________

NGUYỄN THỊ TÂM

QUẢN LÝ DẠY HỌC
THEO QUAN ĐIỂM PHÂN HÓA
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NAM CAO
HUYỆN LÝ NHÂN TỈNH HÀ NAM
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. HÀ THẾ TRUYỀN

HÀ NỘI - 2016


i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết
quả nghiên cứu là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công
trình nào khác.
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Tâm

ii

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với quý thầy cô Học viện
Quản lý Giáo dục đã tận tình giảng dạy, hướng dẫn và tạo điều kiện giúp đỡ
tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và sự kính trọng tới
PGS.TS. Hà Thế Truyền, người thầy- nhà giáo- nhà khoa học đã tận tình
cung cấp những kiến thức lý luận, thực tiễn cùng những kinh nghiệm quý báu
và hướng dẫn tôi trong quá trình nghiên cứu để hoàn thành luận văn.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn tập thể cán bộ, giáo viên, nhân viên
và học sinh trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam đã tạo
điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình khảo sát, nghiên cứu để hoàn
thành luận văn.
Mặc dù tôi đã hết sức cố gắng trong quá trình nghiên cứu thực hiện
đề tài, song không thể tránh khỏi sơ xuất, thiếu sót. Tôi rất mong muốn
nhận được ý kiến đóng góp và chỉ dẫn quí báu của quý thầy cô và bạn bè
đồng nghiệp.
Xin trân trọng cảm ơn!
Tháng 7 năm 2016
Tác giả đề tài

Nguyễn Thị Tâm


iii

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1

1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ..........................................................................................3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ....................................................................3
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................3
6. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................4
7. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................................4
8. Cấu trúc đề tài .....................................................................................................5
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN
ĐIỂM PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .........................6
1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề ...........................................................6
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới .....................................................................6
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước.....................................................................10
1.2. Các khái niệm công cụ của đề tài ...............................................................14
1.2.1. Quản lý ...................................................................................................14
1.2.2. Dạy học ...................................................................................................15
1.2.3. Quản lý dạy học ......................................................................................17
1.2.4. Dạy học phân hóa ...................................................................................17
1.2.5. Quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường Trung học phổ thông ....19
1.3. Các cơ sở, tư tưởng, nguyên tắc và chức năng của dạy học theo
quan điểm phân hóa ...........................................................................................20
1.3.1. Cơ sở triết học của dạy học theo quan điểm phân hóa ...........................20
1.3.2. Cơ sở giáo dục học của dạy học theo quan điểm phân hóa ....................21
1.3.3. Cơ sở tâm lý học của dạy học theo quan điểm phân hóa .......................22
1.3.4. Tư tưởng chủ đạo của dạy học theo quan điểm phân hóa ......................24
1.3.5 Nguyên tắc và các bước tổ chức dạy học theo quan điểm phân
hóa ....................................................................................................................25
1.3.6. Chức năng của dạy học theo quan điểm phân hóa ................................29
1.4. Quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường Trung học phổ
thông .....................................................................................................................30

1.4.1. Quản lý công tác đổi mới nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên
và học sinh về dạy học theo quan điểm phân hóa ............................................30


iv
1.4.2. Quản lý việc thực hiện nội dung chương trình dạy học theo quan
điểm phân hóa ...................................................................................................32
1.4.3. Quản lý hoạt động dạy của giáo viên theo quan điểm phân hóa ............34
1.4.4. Quản lý hoạt động học của học sinh theo quan điểm phân hóa .............39
1.4.5. Quản lý các điều kiện hỗ trợ dạy học theo quan điểm phân hóa ............40
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học theo quan điểm phân
hóa ........................................................................................................................42
1.5.1. Nhóm yếu tố ảnh hưởng thuộc về chủ thể quản lý .................................42
1.5.2. Nhóm yếu tố ảnh hưởng thuộc về đối tượng quản lý .............................42
1.5.3. Nhóm yếu tố ảnh hưởng thuộc về môi trường quản lý...........................43
Tiểu kết chương 1 ....................................................................................................44
Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM
PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NAM CAO
HUYỆN LÝ NHÂN TỈNH HÀ NAM ....................................................................46
2.1. Khái quát về tình hình kinh tế, xã hội và giáo dục huyện Lý Nhân
tỉnh Hà Nam ........................................................................................................46
2.1.1. Về điều kiện tự nhiên và tình hình kinh tế- xã hội .................................46
2.1.2. Vài nét về tình hình phát triển giáo dục của địa phương ........................47
2.1.3. Khái quát về đặc điểm trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân
tỉnh Hà Nam......................................................................................................48
2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng dạy học và thực trạng quản lý dạy học
theo quan điểm phân hóa ở trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân
tỉnh Hà Nam ........................................................................................................51
2.2.1. Mục đích khảo sát ...................................................................................51
2.2.2. Nội dung khảo sát ...................................................................................51

2.2.3. Đối tượng khảo sát..................................................................................52
2.2.4. Phương pháp khảo sát .............................................................................52
2.3. Thực trạng dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường Trung học
phổ thông Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam .........................................52
2.3.1. Thực trạng về thực hiện nội dung chương trình, sách giáo khoa
hiện hành...........................................................................................................52
2.3.2. Thực trạng hoạt động dạy của giáo viên theo quan điểm phân hóa .......54
2.3.3. Thực trạng hoạt động học của học sinh theo quan điểm phân hóa ........56
2.3.4. Thực trạng cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học phục vụ dạy học
theo quan điểm phân hóa ..................................................................................58


v
2.4. Thực trạng quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường
Trung học phổ thông Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam ......................59
2.4.1. Thực trạng quản lý công tác đổi mới nhận thức của cán bộ quản lý,
giáo viên và học sinh về dạy học theo quan điểm phân hóa ............................59
2.4.2. Thực trạng quản lý việc thực hiện nội dung chương trình dạy học
theo quan điểm phân hóa ..................................................................................60
2.4.3. Thực trạng quản lý hoạt động dạy của giáo viên theo quan điểm
phân hóa ............................................................................................................62
2.4.4. Thực trạng quản lý hoạt động học của học sinh theo quan điểm
phân hóa ............................................................................................................65
2.4.5. Thực trạng quản lý các điều kiện hỗ trợ hoạt động dạy học theo
quan điểm phân hóa ..........................................................................................68
2.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học theo quan
điểm phân hóa ở trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam .....70
2.6. Đánh giá kết quả nghiên cứu thực trạng và nguyên nhân những hạn
chế trong công tác quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường
Trung học phổ thông Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam..........................74

2.6.1. Ưu điểm ..................................................................................................74
2.6.2. Hạn chế ...................................................................................................75
2.6.3. Nguyên nhân những hạn chế trong công tác quản lý dạy học theo
quan điểm phân hóa ở trường Trung học phổ thông Nam Cao huyện Lý
Nhân tỉnh Hà Nam ............................................................................................76
Tiểu kết chương 2 ....................................................................................................77
Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM
PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NAM CAO
HUYỆN LÝ NHÂN TỈNH HÀ NAM ....................................................................79
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý ................................................79
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích ........................................................79
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ ..........................................................79
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn .........................................................80
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ............................................................80
3.2. Đề xuất biện pháp quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở
trường Trung học phổ thông Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam .............80
3.2.1. Quản lý công tác nâng cao nhận thức về dạy học phân hóa cho cán
bộ quản lý, giáo viên ........................................................................................80


vi
3.2.2. Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và giáo
viên trong đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học .....83
3.2.3. Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực chuyên môn và sư phạm
thực hiện dạy học theo quan điểm phân hóa cho đội ngũ giáo viên .................89
3.2.4. Quản lý hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học
sinh thông qua cam kết chất lượng ...................................................................92
3.2.5. Quản lý cơ sở vật chất, thiết bị dạy học và xây dựng các điều kiện
hỗ trợ dạy học phân hóa ...................................................................................95
3.2.6. Tăng cường kiểm tra đánh giá dạy học phân hóa ...................................98

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý dạy học theo quan điểm
phân hóa.............................................................................................................100
3.4. Khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp
đề xuất................................................................................................................103
3.4.1. Mục đích khảo sát .................................................................................103
3.4.2. Đối tượng xin ý kiến đánh giá ..............................................................103
3.4.3. Tiến trình thực hiện phương pháp chuyên gia để xác định tính cần
thiết và tính khả thi của các biện pháp ...........................................................103
3.4.4. Kết quả đánh giá tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp .......103
Tiểu kết chương 3 ..................................................................................................106
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................108
1. Kết luận ...........................................................................................................108
2. Khuyến nghị ....................................................................................................109
2.1. Đối với Bộ GD&ĐT ................................................................................109
2.2. Đối với UBND tỉnh Hà Nam ...................................................................109
2.3. Đối với Sở GD&ĐT Hà Nam ..................................................................110
2.4. Đối với trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam ..............110
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................111
PHỤ LỤC


vii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
CBQL

Cán bộ quản lý

CNTT

Công nghệ thông tin

CSVC

Cơ sở vật chất

DH

Dạy học

DHPH

Dạy học phân hóa

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

QL

Quản lý

QLDH

Quản lý dạy học

SGK

Sách giáo khoa

SGD&ĐT

Sở Giáo dục và đào tạo

THPT

Trung học phổ thông

TBDH

Thiết bị dạy học

UBND

Ủy ban nhân dân


viii

DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Bảng 2.1: Thực trạng chất lượng CBQL, GV ..........................................................49
Bảng 2.2: Điểm tuyển sinh vào lớp 10 .....................................................................50
Bảng 2.3: Chất lượng giáo dục toàn diện của nhà trường ........................................50
Bảng 2.4: Thực trạng thực hiện nội dung chương trình, SGK hiện hành ................52
Bảng 2.5: Đánh giá của CBQL, GV về thực trạng DH theo quan điểm phân
hóa............................................................................................................54
Bảng 2.6: Thống kê CSVC, thiết bị dạy học ............................................................58
Bảng 2.7: Kết quả khảo sát thực trạng quản lý công tác đổi mới nhận thức của
CBQL, GV về DH theo quan điểm phân hóa ..........................................60
Bảng 2.8: Kết quả khảo sát thực trạng QL việc thực hiện nội dung chương trình
theo quan điểm phân hóa .........................................................................61
Bảng 2.9: Kết quả khảo sát thực trạng QL hoạt động dạy của GV theo quan
điểm phân hóa ..........................................................................................63
Bảng 2.10: Kết quả khảo sát thực trạng QL hoạt động học của HS theo quan
điểm phân hóa ..........................................................................................66
Bảng 2.11: Kết quả khảo sát thực trạng QL các điều kiện phục vụ DH theo
quan điểm phân hóa .................................................................................68
Bảng 2.12. Kết quả điều tra các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học theo
quan điểm phân hóa ở trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh
Hà Nam ....................................................................................................71
Biểu đồ 2.13. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đối với quản lý dạy học theo
quan điểm dạy học phân hóa ...................................................................73
Sơ đồ 3.1: Mối quan hệ giữa các biện pháp ............................................................102
Bảng 3.2: Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp ..........................104
Bảng 3.3: Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp .............................105
Bảng 3.4. Tính tương quan của các biện pháp đề xuất ...........................................106

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Lý do về mặt khách quan
Những diễn biến kinh tế, văn hóa, chính trị toàn cầu đưa giáo dục Việt
Nam đứng trước nguy cơ tụt hậu và yêu cầu cấp bách phải đổi mới căn bản và
toàn diện nền giáo dục. Trong bối cảnh đó, người giáo viên cũng cần có các
phẩm chất như: Biết thích ứng hiệu quả với các thay đổi; tự chủ, sáng tạo
trong hoạt động nghề nghiệp và quá trình hoàn thiện bản thân…và dạy học
phân hóa là một hướng phát triển tất yếu của nền giáo dục Việt Nam. Dạy học
phân hóa có bản chất dân chủ, nhân văn, hướng đến xây dựng môi trường học
tập mới, trong đó người học được lựa chọn phát triển tùy theo năng lực cá
nhân. Bản thân mỗi người học đều có những năng lực nhận thức nhất định,
không đồng đều. Dạy học phân hóa giúp cho người dạy phát hiện, bồi dưỡng
những nhân tố ưu việt cũng như uốn nắn, sửa chữa những biểu hiện sai sót,
lệch lạc trong học tập của học sinh.
Những năm qua, lý luận về quản lý, lý luận về dạy học, lý luận về quản
lý nhà trường đã có một số tiến bộ, đặc biệt các ý kiến đề xuất về thực hiện
đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới quản lý dạy học theo quan điểm phân
hóa.Dạy học phân hóa đòi hỏi công tác quản lý nhà trường phải thí chứng và
tạo điều kiện phù hợp với nguyên tắc này. Có nghĩa là trong QL nhà trường,
việc QLDH cố gắng hướng đến phân hoá trong dạy học. Điều đó tạo điều kiện
tốt nhất cho từng cá nhân trong học tập.Sự khẳng định này được dựa trên cơ
sở về sự tồn tại khách quan những khác biệt của người học về tâm lí, thể chất,
năng lực và những khác biệt về yêu cầu và điều kiện kinh tế xã hội, tự nhiên
của các vùng dân cư khác nhau... Do đó dạy học phân hoá là xu thế tất yếu
của giáo dục nước ta trong bối cảnh hội nhập quốc tế và gia nhập WTO.

2

Trong Nghị quyết 29/ NQ-TW, Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8
khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã ghi rõ: “Xây
dựng và chuẩn hóa nội dung giáo dục phổ thông theo hướng hiện đại, tinh
gọn, bảo đảm chất lượng, tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở
các lớp học trên”. [13]
Nghị quyết số: 88/2014/QH13 của Quốc hội về đổi mới chương trình,
sách giáo khoa giáo dục phổ thông ghi rõ: “Đổi mới nội dung giáo dục phổ
thông theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ
và định hướng nghề nghiệp; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên”. [32]
1.2. Lý do về mặt chủ quan
Ở Việt Nam, dạy học theo quan điểm phân hóa dù đã và đang được
nghiên cứu và áp dụng, tuy nhiên năng lực tổ chức, quản lý cũng như xây
dựng các điều kiện để triển khai dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa
còn nhiều hạn chế. Việc nghiên cứu các biện pháp quản lý dạy học theo quan
điểm dạy học phân hóa là rất cần thiết và quan trọng góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục của nhà trường. Đặc biệt hơn nữa, ở bậc học Trung học phổ
thông vấn đề dạy học phân hóa chưa được chú trọng đúng mức nên chưa phát
huy hết tiềm năng và lợi thế của nó.
Trong những năm gần đây, trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân
tỉnh Hà Nam đã và đang tổ chức dạy học phân hóa theo các văn bản chỉ đạo
của ngành.Tuy nhiên năng lực tổ chức, quản lý cũng như các điều kiện để tổ
chức quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa tại nhà trường còn nhiều hạn
chế và gặp nhiều lúng túng. Việc nghiên cứu các biện pháp QLDH theo quan
điểm phân hóa của nhà trường là vấn đề cấp thiết và quan trọng hiện nay.
Trong những năm qua, với cương vị là phó hiệu trưởng phụ trách
chuyên môn của nhà trường, bản thân tôi luôn suy nghĩ trăn trở tìm ra biện
pháp quản lý dạy học phù hợp với đặc điểm tình hình của nhà trường nhằm

nâng cao chất lượng giáo dục cho nhà trường. Xuất phát từ những lý do nêu


3

trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề: “Quản lý dạy học theo quan điểm phân
hóa ở trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam" làm đề tài
nghiên cứu.
Với đề tài này, tác giả đề xuất biện pháp quản lý dạy học theo quan
điểm phân hóa của hiệu trưởng trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh
Hà Nam với mong muốn nâng cao chất lượng dạy học phân hóa đáp ứng yêu
cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về quản lý dạy học theo quan
điểm phân hóa, từ đó đề xuất các biện pháp quản lý dạy học theo quan điểm
dạy học phân hóa góp phần nâng cao chất lượng dạy học của trường THPT
Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quản lý dạy học ở trường trung học
phổ thông.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp quản lý dạy học phân hóa ở
trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam.
4. Giả thuyết khoa học
Do các biện pháp quản lý dạy học theo định hướng phân hóa chưa rõ
ràng nên dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường THPT Nam Cao huyện
Lý Nhân tỉnh Hà Nam hiện nay còn nhiều hạn chế. Vì vậy, nếu áp dụng một
cách đồng bộ các biện pháp quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa một
cách phù hợp như tác giả đã đề xuất sẽ nâng cao chất lượng giáo dục của nhà
trường.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa.


4

- Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý dạy học theo quan điểm phân
hóa ở trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam.
- Đề xuất một số biện pháp quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục của trường THPT Nam Cao huyện Lý
Nhân tỉnh Hà Nam.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu: đề tài nghiên cứu thực trạng và
biện pháp quản lý DH theo quan điểm phân hóa.
6.2. Giới hạn về khách thể khảo sát: đề tài khảo sát: 200 người. Trong đó:
- Giáo viên: 40 người;
- Cán bộ quản lý: 05 người (BGH: 2, Tổ trưởng chuyên môn: 3)
- Học sinh: 155 học sinh.
6.3. Giới hạn địa bàn khảo sát: THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh
Hà Nam.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1.Phương pháp nghiên cứu lí luận
Phân tích, nghiên cứu các tài liệu, các công trình nghiên cứu có liên
quan, các văn bản quy phạm pháp luật, các văn bản chỉ đạo của ngành về
vấn đề nghiên cứu. Từ đó hệ thống hóa lý thuyết xây dựng cơ sở lý luận
của đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Thu thập thông tin qua việc quan sát hoạt động giảng dạy của giáo viên
trong nhà trường thông qua việc dự giờ; quan sát hoạt động quản lý dạy học của
Ban giám hiệu, quản lý sinh hoạt tổ chuyên môn của tổ trưởng chuyên môn.

7.2.2. Phương pháp điều tra
Xây dựng hệ thống câu hỏi điều tra hoặc phỏng vấn trực tiếp
CBQL,GV và HS với mục đích thu thập các số liệu nhằm xác định thực trạng


5

các biện pháp QLDH theo quan điểm DHPH hiện có tại nhà trường. Phân tích
nguyên nhân của những thành công và hạn chế của thực trạng này.
7.2.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Nghiên cứu giáo án, nội dung sinh hoạt tổ nhóm, dự giờ dạy trên lớp
của GV…nhằm đánh giá kết quả công tác QLDH theo quan điểm DHPH tại
nhà trường.
7.3. Các phương pháp toán thống kê
Dùng một số công thức toán thống kê để xử lí kết quả nghiên cứu nhằm
rút ra kết luận khoa học, nhận xét mang tính khái quát. Phương pháp này
được sử dụng với mục đích xử lý các kết quả điều tra, nghiên cứu và đánh giá
mức độ tin cậy cũng như tính khả thi của các biện pháp đề xuất.
8. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị; nội dung của luận văn
gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở
trường Trung học phổ thông.
Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở
trường Trung học phổ thông Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam.
Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở
trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam.


6

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM
PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Ở Phương Đông, Khổng Tử (551-479 TCN) đã đề cao PPDH phân hoá.
Trong giảng dạy, ông chia nội dung làm hai phần: một phần tâm truyền và
một phần công truyền. Phần công truyền nói về luân thường đạo lý để dạy cho
người học, phần tâm truyền nói về sự cao xa khó hiểu hơn để dạy riêng cho
những người có tư chất đặc biệt. Ông nhấn mạnh, mỗi người phải tự mình học
tập để lĩnh hội lấy kiến thức chứ không phải qua giảng giải nhiều lời của
người thầy. Ông đòi hỏi sự nỗ lực cao của từng cá nhân và yêu cầu thầy giáo
phải tuỳ vào đặc điểm của từng người học mà tìm ra cách dạy cho thích hợp.
Ở Phương Tây, xuất hiện nhiều nhà nghiên cứu giáo dục có tư tưởng
tiến bộ đã chú ý đến dạy học hướng vào người học, khai thác tiềm năng của
mỗi cá nhân HS. Từ những năm 30 - 40 của thế kỷ trước, dạy học phát huy
tính tích cực của học sinh đã được các nhà giáo dục Nga quan tâm và đặt lên
hàng đầu về công cuộc đổi mới phương pháp dạy học. J.A.Cômenxki (1592 1670) cho rằng dạy học phải phát huy tính tích cực, tính chủ động của HS,
dẫn dắt các em suy nghĩ tìm tòi để tự mình nắm được bản chất vấn đề học
tập. Ông cho rằng, nếu không phát huy được tính tích cực, chủ động tồn tại
trong mỗi HS thì dạy học sẽ không có ý nghĩa gì cả. J.J.Rutxô (1712 - 1778)
quan tâm đến sự phát triển tự nhiên của mỗi con người, phải lôi cuốn HS vào
mỗi quá trình học tập làm cho họ tích cực, tự lực tìm tòi, khám phá giành lấy
tri thức.
DHPH được nghiên cứu và vận dụng ở rất nhiều nước trên thế giới,
trong đó phát triển nhất là ở Mỹ. Trong thuyết Đa Trí tuệ của Gardner, nhà


7

tâm lý học người Mĩ đã tập trung vào 8 năng lực tư duy và nêu bật sự cần
thiết phải đáp ứng tính đa dạng về trí tuệ của mỗi đứa trẻ. Sở dĩ như vậy là bởi
lý thuyết của Gardner khẳng định mỗi người trong chúng ta đều tồn tại ít nhất
8 năng lực tư duy. Và ngay từ tuổi bắt đầu đi học, mỗi đứa trẻ đã bộc lộ thiên
hướng phát triển các trí tuệ đặc trưng nào đó của mình. Có em mạnh ở tư duy
lôgic toán học, có em phát triển tư duy về ngôn ngữ... DHPH thay vì “bỏ rọ”
các em trong mỗi trí tuệ riêng lẻ sẽ tập trung vào việc tạo điều kiện cho các
em được phát huy những “sở trường” của mình, giúp các em tìm được sự
thành công nhất định ngay cả đối với những HS tưởng như yếu - kém nhất
lớp. Đây chính là tính nhân văn của nguyên tắc DHPH mà các nhà giáo dục
luôn hướng tới.
Carol Ann Tomlinson, một nhà giáo dục học nổi tiếng người Mĩ xác
định DHPH là một triết lí dạy học dựa trên tiền đề cho rằng HS học tốt nhất
khi GV điều chỉnh quá trình dạy học cho phù hợp với trình độ, sở thích và
phong cách học tập của các em. Mục tiêu chính của DHPH là nhằm “tối đa
hóa khả năng học tập của HS”. Ngoài ra, Tomlinson cũng chỉ ra DHPH có thể
được thực hiện theo nhiều cách khác nhau và nếu GV sẵn sàng sử dụng triết lí
dạy học này trong quá trình dạy học thì nhu cầu học tập của HS sẽ được đáp
ứng nhiều hơn. Tomlinson cho rằng "DHPH không chỉ là một chiến lược dạy
học, cũng không phải là một công thức để dạy học mà là một cách tư duy mới
về quá trình dạy và học" [21].
Hiện nay hình thức dạy học phân hoá đã và đang được sử dụng ở
nhiều nước
Ở nước Pháp: Hệ thống giáo dục của Pháp đặc trưng cho mô hình hệ
thống giáo dục châu Âu cổ điển. Nội dung giáo dục hướng nghiệp trong
trường trung học (cao trung) được phân hóa theo nhiều ban hẹp, trong đó


8

phần lớn là các ban kĩ thuật - công nghệ bao gồm nhiều môn văn hóa phổ
thông và kĩ thuật nghề nghiệp.
Nhìn chung kế hoạch dạy học ở tất cả các cấp học trong trường phổ
thông đều bao hàm các môn văn hóa phổ thông và các môn kĩ thuật - công
nghệ với nội dung được thiết kế cho phù hợp với mục tiêu đào tạo của từng
cấp theo hướng tích hợp ở cấp I và phân hóa sâu ở cấp II và cấp III theo từng
phân ban. Để chuẩn bị cho việc phân luồng học sinh THCS vào ba loại trường
THPT (trường trung học phổ thông, trường trung học công nghệ và trường
trung học nghề), từ cuối cấp THCS (lớp 9) việc phân hóa được thực hiện bằng
hình thức phân ban và dạy học tự chọn. Ở lớp 10 THPT phân hóa theo hình
thức dạy học tự chọn, lớp 11 và 12 được thực hiện bằng hình thức phân ban
kết hợp với tự chọn. Có ba ban là: ban văn học- nghệ thuật còn gọi là ban
ngôn ngữ hiện đại; ban kinh tế và khoa học xã hội; ban khoa học.
Ở nước Nga: Bậc THPT ở những trường sử dụng tiếng Nga chỉ có 2
lớp: lớp 10 và lớp 11. Phân hoá dạy học được thực hiện bằng cách kết hợp
phân ban với giáo trình tự chọn và hoạt động tự chọn. Có 3 ban là ban Nhân
văn; ban Toán Khoa học tự nhiên và ban Công nghệ. Mỗi ban được chia
thành các chuyên ngành khác nhau.
Chương trình học tập của mỗi ban đều bao gồm một số môn học bắt
buộc và một số giáo trình tự chọn. Mỗi môn học bắt buộc có thể có 3 loại giáo
trình khác nhau là giáo trình cơ bản, giáo trình chuyên ban và giáo trình
chuyên sâu.
Ở nước Mỹ: Bậc trung học là một bậc có nhiều loại hình trường đa
dạng với 3 nhóm chính. Nhóm các trường trung học bậc thấp (Junior High
Schools) và tiếp nối là trường trung học bậc cao (Senior High School). Nhóm
thứ hai là nhóm các trường trung học (Middle School) tiếp nhận học sinh hết
lớp 4 và học tiếp 4 năm để vào trường trung học bậc cao (High School) với

9

thời gian 4 năm. Nhóm thứ ba là loại hình trường kết hợp (Combined JuniorSenior High Schools) với thời gian đào tạo 6 năm. Như vậy, tuy có nhiều mô
hình cấu trúc khác nhau bậc trung học phổ thông, nhưng nhìn chung loại hình
giáo dục phổ thông bao gồm 12 năm và kết thúc ở độ tuổi 17. Ở bậc trung học
không hình thành riêng hệ thống các trường phổ thông, kĩ thuật và nghề
nghiệp như ở nhiều nước khác mà các hướng đào tạo này chủ yếu được thể
hiện ở cấu trúc chương trình đào tạo theo các môn bắt buộc và tự chọn.
Ở Nhật Bản: Việc giảng dạy ở cấp III theo hệ thống tín chỉ (Credit
System). Mỗi môn học gồm một số tín chỉ. Mỗi tín chỉ gồm 5 tiết học (mỗi
tiết có 50 phút). Các môn học có hai loại: bắt buộc và tự chọn. Để tốt nghiệp
cấp III, học sinh phải đạt được tổng số tín chỉ của các môn học bắt buộc.
Từ những xu thế trên có thể rút ra được một số nhận xét sau:
Ở các nước phát triển đều thực hiện dạy học phân hóa ở bậc Trung học,
thậm chí cả ở bậc Tiểu học. Trong đó ở cấp trung học cơ sở, ngoài các môn
học bắt buộc, việc phân hóa trong giáo dục chỉ được thực hiện bằng các môn
học tự chọn. Còn ở cấp trung học phổ thông, việc dạy học phân hóa được thực
hiện với mức độ sâu hơn, rộng hơn chủ yếu bằng cách phân nhiều ban hoặc
nhiều luồng kết hợp với môn học và giáo trình tự chọn (bắt buộc và tùy ý)
hoặc bằng cách hoàn toàn tự chọn. Dù thực hiện dạy học phân hóa bằng cách
nào, các nước đều quy định những môn học bắt buộc để đảm bảo mặt bằng
chung của học vấn phổ thông.
Xu hướng dạy học phân hóa ở nhiều nước được thực hiện bằng cách
định hướng hoặc phân luồng cho các môn học tự chọn. Các định hướng này
tạo cho HS các cơ hội lựa chọn cho mình hướng học lên phù hợp với năng
lực, sở thích, nguyện vọng và các điều kiện riêng khác của mỗi HS. Tuy
nhiên, đồng thời với xu hướng phân hóa này, các nước đều rất chú ý tới việc
xác định và quy định các môn học bắt buộc, trong đó nhiều môn được xây

10

dựng theo kiểu tích hợp một số môn. Ví dụ môn khoa học tự nhiên, môn khoa
học xã hội…các môn này tạo ra sự hiểu biết rộng, không hàn lâm và gắn chặt
với thực tế, cho HS có tầm nhìn sự vật, hiện tượng với nhiều phương diện
tổng hợp. Có thể nói xu thế dạy học phân hóa và dạy học tích hợp được kết
hợp chặt chẽ, giúp đảm bảo một nền giáo dục hài hòa, toàn diện mà vẫn
chuyên sâu hợp lí.
Sự phát triển mạnh mẽ của xã hội và sản xuất đòi hỏi một thị trường lao
động đa dạng, chuyên sâu ở các mức độ khác nhau và luôn thay đổi.Tất cả
những điều này đòi hỏi nền giáo dục, với một trong các chức năng rất quan
trọng là đào tạo nhân lực, phải đa dạng và có thể chuyển đổi linh hoạt, mềm
dẻo sao cho đáp ứng được tối đa nhu cầu của xã hội và sản xuất, cũng như
đáp ứng được tối đa năng lực, hứng thú, sở thích, nguyện vọng và nhiều điều
kiện cá nhân khác của mỗi học sinh. Mô hình thích hợp đối với một nền giáo
dục như vậy là mô hình phân hóa, trong đó càng ở lớp trên thì sự phân hóa
được thực hiện với nhiều ban hoặc nhiều luồng và phân hóa sâu.
Thông qua các nghiên cứu trên có thể khẳng định: Dạy học phân hoá là
một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học phải được tổ chức và tiến hành
trên cơ sở đáp ứng tối đa năng lực, sở thích, nguyện vọng, nhu cầu và các
điều kiện khác của người học, nhằm phát triển hài hoà đối với mỗi HS. Nhờ
đó việc dạy học đảm bảo sự công bằng và có hiệu quả cao.
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
Từ xa xưa ông cha ta cũng đã vận dụng cách thức dạy học theo hướng
phân hoá dựa trên triết lý dạy học của Khổng Tử. Trong thời phong kiến xuất
hiện các lớp học của thầy đồ. Cùng một lúc thầy đồ dạy nhiều trò với nhiều
lứa tuổi và trình độ khác nhau. Kiểu dạy này bắt buộc thầy phải quan tâm đến
từng đối tượng trò để có cách dạy phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, trình độ
nhận thức và nhu cầu của họ.

11

Chủ tịch Hồ Chí Minh (1890-1969) là một danh nhân văn hóa thế giới,
anh hùng giải phóng dân tộc xong Người luôn dành sự quan tâm đặc biệt đến
sự nghiệp giáo dục và đào tạo con người. Trong hệ thống quan điểm, tư tưởng
của Người, hệ tư tưởng về GD có một vị trí vô cùng quan trọng. Trong tư
tưởng GD của Hồ Chí Minh, nền GD mới và nhà trường mới phải thực hiện
hoạt động dạy và học theo mục tiêu: “Học để làm việc, làm người, làm cán
bộ; học để phụng sự đoàn thể, giai cấp và nhân dân, Tổ quốc và nhân loại”.
Nhà trường phải là nơi “đào tạo các em nên những người công dân hữu ích
cho nước Việt Nam”, và “làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của
các em” Đây là tư tưởng GD hiện đại, mang tính nhân văn sâu sắc.
Đặc biệt Hồ Chí Minh rất quan tâm tới vấn đề nội dung và phương
pháp giáo dục phải phù hợp với người học, hướng vào lợi ích của người học.
Về phương pháp, Người luôn coi trọng vấn đề đối tượng, vấn đề tôn trọng
những đặc điểm của người học. Người định hướng việc lựa chọn cách thức,
phương pháp dạy trẻ cho phù hợp qua lời dặn “phải giữ toàn vẹn tính vui vẻ,
hoạt bát, tự nhiên, tự động, trẻ trung của trẻ, chớ nên làm cho chúng hoá ra
người già cả”. Đặc điểm của đối tượng còn chi phối cả cách viết tài liệu sao
cho phù hợp. Hồ Chí Minh đã nói “vì trình độ người học không đều nhau, cần
có tài liệu thích hợp với từng hạng. Tài liệu không thích hợp thì học không có
lợi ích gì” [31].
Trên cơ sở kế thừa và phát triển những tư tưởng GD tiến bộ trong và
ngoài nước, các nhà GD Việt Nam đã thể hiện trong các công trình nghiên
cứu của mình một cách khoa học về lý luận dạy học, về QL và QL nhà trường
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Chẳng hạn như: tác giả Tôn Thân với
công trình nghiên cứu “Một số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục phổ
thông theo định hướng phân hóa”, Nguyễn Quốc Chí- Nguyễn Thị Mỹ Lộc
với bài giảng “Cơ sở khoa học quản lý”, Đặng Quốc Bảo với “Một số khái

12

niệm về QLGD”, Trần Kiểm với “Khoa học QL nhà trường phổ
thông”…Ngoài ra nhiều tác giả trong nước cũng đã có các công trình nghiên
cứu, các bài báo phân tích khoa học về dạy học phân hóa như Nguyễn Bá
Kim, Đặng Thành Hưng, Trần Kiểm, Phạm Viết Vượng.
Nền giáo dục Việt Nam trải qua nhiều giai đoạn lịch sử cũng có nhiều
biến đổi.
Sau cách mạng tháng 8 năm 1945, ở miền Bắc nước ta tiếp quản nền
giáo dục của Pháp. Hệ thống giáo dục phổ thông được sửa đổi thành hệ 11
năm (4+4+3) với cấp tiểu học 4 năm và cấp trung học 7 năm, trong đó trung
học bậc cao (trung học chuyên khoa 3 năm) được chia làm 3 ban: ban Toán
Lý- Hóa; ban Lí- Hóa- Sinh; ban Văn- Sử- Địa. Sau năm 1950, Trung ương
Đảng và Chính phủ quyết định tiến hành cuộc cải cách giáo dục lần thứ nhất
trong đó xóa bỏ hệ trung học chuyên khoa (phân ban) theo kiểu của Pháp thay
bằng hệ thống trường phổ thông (9 năm) và sau là 10 năm theo kiểu của Liên
Xô với 3 cấp học (cấp I, cấp II, cấp III).
Trong những năm 80 của thế kỉ XX, chương trình cải cách giáo dục
phổ thông vẫn không tiến hành phân ban ở THPT. Xong để đáp ứng yêu cầu
đào tạo nhân tài và nhu cầu học tập, thi cử vào các trường đại học, cao đẳng, ở
hầu hết các địa phương đều hình thành hệ thống trường chuyên, lớp chọn.
Năm 1992, Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ra Quyết định tổ chức thí điểm phân hóa
bằng hình thức phân ban. Việc thí điểm này bắt đầu từ năm học 1993-1994
với 3 ban: ban khoa học tự nhiên (ban A), ban khoa học tự nhiên- kĩ thuật
(ban B) và ban khoa học xã hội (ban C) và tạm thời dừng lại cuối năm học
1999-2000 để điều chỉnh chủ trương phân ban.
Từ năm học 2003-2004 với 2 ban, ban khoa học tự nhiên (ban A) và
ban khoa học xã hội (ban C) + môn tự chọn. Đây là một chủ trương đúng về

lý thuyết, phù hợp với nền giáo dục còn nặng về ứng thí hiện nay của Việt


13

Nam, được nhiều người đồng tình, ủng hộ. Xong do không tính trước được
khả năng, nguyện vọng của HS cũng như công tác định hướng cho HS còn
kém nên việc triển khai phân ban theo mô hình này không thành công.
Từ năm học 2006-2007, Bộ GD&ĐT quyết định tiến hành phân ban từ
lớp 10, có điều chỉnh thành 3 ban: Ban khoa học tự nhiên, ban khoa học xã
hội - nhân văn và ban cơ bản.
Hiện nay, đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hoá, hiện
đại hoá với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam từ một nước nông nghiệp về cơ
bản trở thành nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Bên cạnh đó
cơ hội và thách thức mới đặt ra cho giáo dục sau sự kiện Việt Nam ra nhập
WTO. Trong xu thế chung của thế giới, nước ta thực hiện việc phân hoá trong
giáo dục phổ thông bằng phương thức phân ban kết hợp với tự chọn. Qua hai
lần tổ chức dạy học phân ban và điều chỉnh phân ban, với các kết quả đã đạt
được cho thấy giáo dục phổ thông còn nhiều lúng túng, kết quả chưa được
như mong muốn. Chính vì vậy nhiều cuộc hội thảo, công trình nghiên cứu
khoa học về dạy học phân hóa và quản lý dạy học phân hóa đã và đang được
thực hiện nhằm tìm ra các giải pháp tổ chức và quản lý dạy học phân hóa một
cách hiệu quả nhất.
Dạy học phân hóa có 2 hình thức: Phân hóa vĩ mô (phân hóa theo thiết
kế chương trình đào tạo) và Phân hóa vi mô (Phân hóa theo đối tượng học
sinh trong lớp dạy). Trên thực tế, các biện pháp QLDH theo quan điểm dạy
học phân hoá ở hình thức vi mô (phân hóa trong lớp học) thì trước đến nay
chưa được quan tâm nghiên cứu nhiều. Chính vì vậy tác giả nhận thấy việc
thực hiện đề tài nghiên cứu QLDH theo quan điểm dạy học phân hoá trong đó
tập trung vào nghiên cứu các biện pháp quản lý dạy học của Hiệu trưởng theo

hướng DHPH ở đơn vị công tác là rất cần thiết để nâng cao chất lượng dạy
học của nhà trường.


14

1.2. Các khái niệm công cụ của đề tài
1.2.1. Quản lý
Quản lý (thuật ngữ Tiếng Anh là management) là khái niệm đặc trưng
cho quá trình điều khiển và hướng dẫn tất cả các bộ phận của một tổ chức
thông qua việc thành lập và thay đổi các nguồn tài nguyên.
Hoạt động QL nảy sinh, phát triển từ sự hợp tác, phân công lao động
của con người, có ý nghĩa lịch sử và vĩnh hằng với tư cách điều khiển mọi
hoạt động của xã hội về kinh tế, chính trị, văn hoá, GD,…Xã hội càng phát
triển, các loại hình QL càng phức tạp và do đó lao động QL càng phát triển và
luôn là một khoa học có chức năng đặc biệt. W. Taylor là người đầu tiên
nghiên cứu quá trình lao động trong từng bộ phận của nó và nêu ra hệ thống
tổ chức lao động nhằm khai thác tối đa thời gian lao động, sử dụng hợp lý
nhất các công cụ và phương tiện lao động nhằm tăng năng suất lao động. Ông
cho rằng “Quản lý là biết được chính xác điều bạn muốn người khác làm, và
sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ
nhất.[16]
Các nhà nghiên cứu QLGD ở nước ta đã đưa ra một số định nghĩa về
quản lý như sau: Hai tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ cho rằng: “QL là
một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu, QL có hệ thống là quá trình
tác động đến hệ thống nhằm đạt được mục tiêu nhất định. Những mục tiêu này
đặc trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà người QL mong muốn” [22].
Hai tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: “QL là
quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động
(chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra”.[7]

Theo tác giả Nguyễn Văn Lê: “QL là một hệ thống xã hội, là khoa học
và nghệ thuật tác động vào hệ thống đó mà chủ yếu là vào con người nhằm
đạt hiệu quả tối ưu theo mục tiêu đề ra”.[29]


15

Từ những định nghĩa trên tuy có khác nhau về cách diễn đạt, về góc độ
tiếp cận, nhưng đều gặp nhau ở nội dung cơ bản của khái niệm QL: Quản lý là
quá trình tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể QL lên khách thể
QL bằng việc vận dụng các chức năng quản lý, nhằm sử dụng có hiệu quả các
tiềm năng và cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đặt ra.
Chủ thể QL là một cá nhân, một nhóm người hay một tổ chức tạo ra
những tác động QL, nó trả lời câu hỏi: Ai quản lý?
Khách thể quản lý là những đối tượng tiếp cận các tác động QL, nó trả
lời các câu hỏi: Quản lý ai?, quản lý cái gì?, quản lý việc gì?
Mục tiêu của QL: là căn cứ để chủ thể tạo ra những tác động QL lên
đối tượng QL.
Đối với giáo dục, quản lý thực chất là sự tác động một cách khoa học
của chủ thể QL đến hệ thống giáo dục nhằm làm cho hệ vận hành đến một
trạng thái mới có chất lượng cao hơn.
Như vậy chúng tôi có thể khái quát: QL là sự tác động điều khiển,
hướng dẫn các quy trình xã hội và hành vi hoạt động của con người nhằm đạt
tới mục đích đã xác định. Quản lý là khoa học và đồng thời là nghệ thuật thúc
đẩy sự phát triển xã hội.
1.2.2. Dạy học
DH là quá trình tác động qua lại giữa người dạy và người học nhằm
truyền thụ và lĩnh hội tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo hoạt động nhận thức
và thực tiễn, trên cơ sở đó hình thành thế giới quan, phát triển năng lực sáng
tạo và hình thành các phẩm chất nhân cách cho người học.

Theo tác giả Phạm Viết Vượng, dạy học là một bộ phận của quá trình
sư phạm, với một nội dung khoa học, được thực hiện theo một phương pháp
sư phạm đặc biệt, do nhà trường tổ chức, thầy giáo thực hiện nhằm giúp cho
HS nắm vững hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kỹ năng


16

hoạt động, nâng cao trình độ học vấn, phát triển trí tuệ và hoàn thiện nhân
cách. [37]
Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Dạy học là một chức năng xã hội, nhằm
truyền đạt và lĩnh hội kiến thức, kinh nghiệm xã hội đã tích lũy được, nhằm
biến kiến thức, kinh nghiệm thành phẩm chất và năng lực cá nhân” [19]
Theo tác giả Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Quang Uẩn, hoạt động dạy học
của GV bao giờ cũng gắn với hoạt động của HS, hai hoạt động này có mối
quan hệ biện chứng với nhau, hoạt động dạy của GV được thực hiện hướng
theo logic hoạt động của HS, tác động đến hoạt động học, đồng thời hoạt
động học của HS chịu sự chi phối của hoạt động dạy và có tác động kích
thích, điều chỉnh hoạt động dạy của GV. Trên thực tế, những GV có kinh
nghiệm, có tay nghề cao (GV giỏi) thường biết tận dụng mối quan hệ có tính
quy luật này. [20]
Từ những phân tích ở trên chúng tôi có thể khái quát: Dạy học bao gồm
hai hoạt động, đó là hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. Hai hoạt
động này có mối quan hệ biện chứng với nhau.
Hoạt động dạy điều khiển quá trình HS chiếm lĩnh kiến thức khoa học,
bằng cách đó, hình thành nhân cách cho HS. Vai trò chủ đạo của hoạt động
dạy được biểu hiện với ý nghĩa là tổ chức và điều khiển hoạt động học tập của
HS. Hoạt động dạy có chức năng kép là truyền đạt thông tin dạy học và điều
khiển hoạt động học.
Hoạt động học là quá trình trong đó dưới sự định hướng của người dạy,

người học tự giác, tích cực, chủ động, độc lập tiếp thu tri thức, kinh nghiệm từ
môi trường xung quanh bằng các thao tác trí tuệ và chân tay nhằm hình thành
cấu trúc tâm lý mới để biến đổi nhân cách của mình theo hướng ngày càng
hoàn thiện. Hoạt động học có hai chức năng là lĩnh hội tri thức và tự điều
khiển hoạt động học.