Quản lý đào tạo trình độ Đại học theo học chế tín chỉ tại Học viện Ngân hàng trong bối cảnh hiện nay (Luận văn thạc sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC
_____________

______________

TRẦN HỒNG VIỆT

QU¶N Lý §µO T¹O TR×NH §é §¹I HäC
THEO HäC CHÕ TÝN CHØ T¹I HäC VIÖN NG¢N HµNG
TRONG BèI C¶NH HIÖN NAY
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. ĐỖ THỊ THÚY HẰNG

HÀ NỘI - 2016


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .............................................................. 4
4. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................... 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ................................................................... 4
7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 5
8. Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 5
CHƯƠNG 1....................................................................................................... 6

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC THEO
HỌC CHẾ TÍN CHỈ .......................................................................................... 6
1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề ..................................................................... 6
1.2 Các khái niệm cơ bản ................................................................................ 15
1.2.1 Quản lý ............................................................................................... 15
1.2.2 Quản lý giáo dục ................................................................................ 17
1.2.3 Chương trình đào tạo.......................................................................... 20
1.2.4 Chuẩn đầu ra ...................................................................................... 22
1.2.5 Đào tạo theo học chế tín chỉ ............................................................... 24
1.2.6 Biện pháp quản lý............................................................................... 26
1.3 Nội dung đào tạo theo học chế tín chỉ trong trường Đại học .................... 27
1.3.1 Yêu cầu của đào tạo tín chỉ trong trường Đại học ............................. 27
1.3.2 Đặc điểm của đào tạo theo học chế tín chỉ......................................... 31
1.3.3 Lợi ích của đào tạo theo học chế tín chỉ trong trường Đại học .......... 32
1.4 Nội dung quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ trong trường Đại học ....... 35
1.4.1 Quản lý thực hiện mục tiêu đào tạo ................................................... 35

A


1.4.2 Quản lý chương trình và nội dung đào tạo ......................................... 36
1.4.3 Quản lý hoạt động dạy học theo học chế tín chỉ ................................ 37
1.4.4 Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo theo học chế tín
chỉ ................................................................................................................ 39
1.5 Yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở trường Đại
học ................................................................................................................... 41
1.5.1 Yếu tố khách quan .............................................................................. 41
1.5.2 Yếu tố chủ quan ................................................................................. 41
Kết luận chương 1 ........................................................................................... 42
CHƯƠNG 2..................................................................................................... 44

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC THEO HỌC
CHẾ TÍN CHỈ TẠI HỌC VIỆN NGÂN HÀNG TRONG BỐI CẢNH HIỆN
NAY ................................................................................................................ 44
2.1 Khái quát về Học viện Ngân hàng ............................................................ 44
2.1.1 Lịch sử hình thành và phát triển ......................................................... 44
2.1.2 Tổ chức bộ máy .................................................................................. 46
2.1.3 Đội ngũ cán bộ, giảng viên tại Học viện ............................................ 47
2.2 Hoạt động đào tạo tại Học viện Ngân hàng .............................................. 51
2.2.1 Chương trình đào tạo.......................................................................... 51
2.2.2 Quy mô đào tạo .................................................................................. 53
2.2.3 Cơ sở vật chất và phương tiện kỹ thuật phục vụ hoạt động đào tạo .. 54
2.2.4 Kết quả đào tạo................................................................................... 56
2.2.5 Hoạt động tuyển sinh ......................................................................... 57
2.3 Thực trạng quản lý đào tạo trình độ đại học theo học chế tín chỉ tại Học
viện Ngân hàng trong bối cảnh hiện nay......................................................... 62
2.3.1 Thực trạng quản lý thực hiện mục tiêu đào tạo ................................. 63
2.3.2 Thực trạng quản lý chương trình và nội dung đào tạo ....................... 65

B


2.3.3 Thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo học chế tín chỉ .............. 67
2.3.4 Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo theo
học chế tín chỉ ............................................................................................. 69
2.3.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại
Học viện Ngân hàng .................................................................................... 71
2.4 Đánh giá chung ......................................................................................... 73
2.4.1 Ưu điểm .............................................................................................. 73
2.4.2 Hạn chế............................................................................................... 74
2.4.3 Nguyên nhân của hạn chế .................................................................. 76

Kết luận chương 2 ........................................................................................... 77
CHƯƠNG 3..................................................................................................... 79
BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC THEO HỌC
CHẾ TÍN CHỈ TẠI HỌC VIỆN NGÂN HÀNG TRONG BỐI CẢNH HIỆN
NAY ................................................................................................................ 79
3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp ................................................................... 79
3.1.1 Đảm bảo tính pháp lý ......................................................................... 79
3.1.2 Đảm bảo tính thực tiễn ....................................................................... 79
3.1.3 Đảm bảo tính khả thi .......................................................................... 79
3.1.4 Đảm bảo tính kế thừa ......................................................................... 80
3.2 Biện pháp quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại Học viện Ngân hàng . 80
3.2.1 Hoàn thiện hệ thống văn bản hướng dẫn thực hiện Quy chế đào tạo
theo học chế tín chỉ phù hợp với đặc thù của từng ngành........................... 80
3.2.2 Điều chỉnh chương trình đào tạo phù hợp thực tiễn và nhu cầu xã hội83
3.2.3 Chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học phát huy năng lực người học 88
3.2.4 Tăng cường các điều kiện về cơ sở vật chất, môi trường học tập phát
huy hoạt động tự học của sinh viên ............................................................. 91

C


3.2.5 Đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá, phát huy tính chủ động và
vận dụng thực tiễn giải quyết vấn đề đặt ra ............................................... 94
3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp ............................................................. 101
3.4 Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp .......................................... 102
3.4.1 Thực trạng khảo sát .......................................................................... 102
3.4.2 Kết quả khảo nghiệm ....................................................................... 104
Kết luận chương 3 ......................................................................................... 109
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 110
1. Kết luận ..................................................................................................... 110

2. Khuyến nghị .............................................................................................. 111
2.1. Với Bộ Giáo dục và Đào tạo .............................................................. 111
2.2. Với Ngân hàng Nhà nước Việt Nam.................................................. 111
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 112
PHỤ LỤC 1 ................................................................................................... 115
PHỤ LỤC 2 ................................................................................................... 119

D


LỜI CẢM ƠN
Luận văn thạc sĩ chuyên ngành Quản lý Giáo dục với đề tài “Quản lý
đào tạo trình độ đại học theo học chế tín chỉ tại Học viện Ngân hàng trong
bối cảnh hiện nay” là kết quả của quá trình cố gắng không ngừng của bản
thân và được sự giúp đỡ, động viên khích lệ của các thầy cô, bạn bè đồng
nghiệp và người thân. Qua trang viết này tác giả xin gửi lời cảm ơn tới
những người đã giúp đỡ tôi trong thời gian học tập - nghiên cứu khoa học
vừa qua.
Tôi xin tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đối với PGS.TS Đỗ Thị
Thúy Hằng đã trực tiếp tận tình hướng dẫn cũng như cung cấp tài liệu
thông tin khoa học cần thiết cho luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc Học viện Ngân hàng, các khoa,
bộ môn, phòng ban và trung tâm của Học viện Ngân hàng đã tạo điều kiện
cho tôi hoàn thành tốt công việc nghiên cứu khoa học của mình.
Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp phòng Đào tạo đã
giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện Luận văn.
TÁC GIẢ

Trần Hồng Việt

i


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

BGD&ĐT

Bộ Giáo dục và Đào tạo

CB

Cán bộ

CBCT

Cán bộ coi thi

CBQL

Cán bộ quản lý

CNTT

Công nghệ thông tin

CSVC

Cơ sở vật chất

CTĐT

Chương trình đào tạo

ĐB CLGD

Đảm bảo chất lượng giáo dục

ĐH

Đại học

ĐKXT

Đăng ký xét tuyển

ECTS

European Credit Transfer System

GDĐH

Giáo dục đại học

GV

Giảng viên

HCTC

Học chế tín chỉ

HĐHT

Hoạt động học tập

HK

Học kỳ

KQHT

Kết quả học tập

PPDH

Phương pháp dạy học

SV

Sinh viên

TC

Tín chỉ

THPT

Trung học phổ thông

TTKT

Thanh tra khảo thí

ii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Học chế tín chỉ trong đào tạo đầu tiên được phát triển bởi Viện Đại
học Harvard, Mỹ vào năm 1872. Đến đầu thế kỷ XX học chế tín chỉ được
áp dụng rộng trong hầu hết các trường đại học ở Mỹ. Tiếp sau đó hệ thống
này được các nước ở Bắc Mỹ, Nhật Bản, Philippin, Đài Loan, Hàn Quốc,
Trung Quốc, Thái Lan, Malaisia, Indonesia, Ấn Độ và nhiều nước khác lần
lượt áp dụng. Năm 1999 Bộ trưởng đặc trách giáo dục đại học ở 29 nước
trong Liên minh châu Âu đã ký Tuyên ngôn Bologna nhằm hình thành
“Không gian Giáo dục đại học Châu Âu” và triển khai áp dụng học chế tín
chỉ trong toàn bộ hệ thống này. Những đặc tính quan trọng nhất của đào tạo
theo học chế tín chỉ là: tính liên thông; tính chủ động; tính khoa học; tính
thực tiễn, linh hoạt.
Với những đặc tính tích cực như đã nêu, phù hợp với xu hướng dạy
học với người học là trung tâm, việc đào tạo theo học chế tín chỉ đã phát
triển một cách nhanh chóng trên thế giới cũng như ở Việt Nam. Đào tạo
theo học chế tín chỉ thể hiện một loạt các ưu thế so với đào tạo theo niên
chế. Có thể tóm tắt những ưu thế đó như sau:
Có hiệu quả đào tạo cao: học chế tín chỉ cho phép ghi nhận kịp thời
tiến trình tích luỹ kiến thức và kỹ năng của sinh viên để dẫn đến văn
bằng, sinh viên được chủ động thiết kế kế hoạch học tập cho mình, tính
liên thông giữa các cấp đào tạo đại học và giữa các ngành đào tạo khác
nhau cao, khuyến khích sinh viên từ nhiều nguồn gốc khác nhau có thể
tham gia học đại học một cách thuận lợi.

Có tính mềm dẻo và khả năng thích ứng cao: với học chế tín chỉ, sinh
viên có thể chủ động ghi tên học các học phần khác nhau dựa theo những
quy định chung về cơ cấu và khối lượng của từng lĩnh vực kiến thức, sinh
viên dễ dàng thay đổi ngành chuyên môn trong tiến trình học tập khi thấy
1


cần thiết mà không phải học lại từ đầu, các trường đại học có thể mở thêm
ngành học mới một cách dễ dàng khi nhận được tín hiệu về nhu cầu của thị
trường lao động và tình hình lựa chọn ngành nghề của sinh viên.
Đạt hiệu quả cao về mặt quản lý và giảm giá thành đào tạo: có thể tổ
chức những môn học chung cho sinh viên nhiều trường, nhiều khoa, tránh
các môn học trùng lặp ở nhiều nơi; ngoài ra sinh viên có thể học những
môn học lựa chọn ở các khoa khác nhau. Cách tổ chức như vậy cho phép
sử dụng được đội ngũ giảng viên giỏi nhất và phương tiện tốt nhất cho từng
môn học, ngành học.
Ở Việt Nam, từ năm 1987 học chế tín chỉ được áp dụng một phần dưới
hình thức tổ chức môn học theo học phần và đơn vị học trình. Học chế tín
chỉ được chính thức triển khai từ năm 2001 khi Thủ tướng Chính phủ nhấn
mạnh học chế tín chỉ như là một giải pháp để đổi mới giáo dục đại học, và
được khẳng định trong Luật giáo dục 2005: “Về chương trình giáo dục: đối
với giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học có thể được tiến hành theo hình
thức tích luỹ tín chỉ hay theo niên chế”. Quyết định 43/2007/QĐBGD&ĐT do Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Bành Tiến Long ký ngày 15 tháng 8
năm 2007 “Về việc ban hành Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính
quy theo học chế tín chỉ” chính thức đưa học chế tín chỉ vào vận hành trong
đào tạo bậc đại học. Việc thay thế hệ thống chương trình đào tạo theo niên
chế cứng nhắc bằng hệ thống chương trình mềm dẻo cấu thành bởi các
môđun mà mỗi sinh viên có thể lựa chọn một cách rộng rãi có thể được
xem như sự kiện có tính quyết định đối với hệ thống quản lý đào tạo ở các
trường Đại học. Sự chuyển dịch này kéo theo đòi hỏi thay đổi căn bản hệ

thống quản lý với hàng loạt các vấn đề đặt ra cần giải quyết cấp bách. Việc
nhận diện các vấn đề của quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ là tiền đề để
các trường Đại học xây dựng các chính sách, chủ trương đảm bảo sự vận
hành chất lượng và hiệu quả phương thức đào tạo mới.
2


Được thành lập từ năm 1961, Học viện Ngân hàng đang là trường đại
học đa ngành, định hướng nghề nghiệp- ứng dụng; đáp ứng các tiêu chuẩn
quốc tế cơ bản trở thành trường đại học hàng đầu trong lĩnh vực tài chínhngân hàng của Việt Nam. Hiện nay, Học viện Ngân hàng đã mở rộng đào
tạo 6 ngành học: Tài chính Ngân hàng, Kế toán, Quản trị kinh doanh, Kinh
doanh quốc tế, Hệ thống Thông tin quản lý và Ngôn ngữ Anh tài chínhngân hàng, với đội ngũ gần 600 giảng viên có trình độ cao trong lĩnh vực
chuyên ngành, thu hút khoảng 15.000 người học hàng năm ở tất cả các bậc
học từ cao đẳng, đại học và sau đại học. Học viện Ngân hàng cam kết mạnh
mẽ trong việc quốc tế hóa chương trình giảng dạy để cung cấp các tiêu
chuẩn chất lượng đào tạo và yêu cầu của xã hội về nguồn nhân lực chất
lượng cao.
Trước yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường, nâng cao
chất lượng nguồn nhân lực trình độ cao đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa,
hiện đại hóa đất nước thì đổi mới quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ là
một vấn đề quan trọng. Đó là lý do để lựa chọn đề tài “Quản lý đào tạo
trình độ đại học theo học chế tín chỉ tại Học viện Ngân hàng trong bối
cảnh hiện nay” làm hướng nghiên cứu nhằm góp phần nâng cao hiệu quả
và chất lượng đào tạo tại Học viện Ngân hàng.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý
hoạt động đào tạo đại học chính quy theo học chế tín chỉ tại Học viện Ngân
hàng, cùng với việc bản thân là một người trực tiếp làm công tác đào tạo tại
phòng Đào tạo Học viện Ngân hàng, luận văn đề xuất một số biện pháp
quản lý đào tạo đại học theo học chế tín chỉ nhằm góp phần nâng cao hiệu

quả, chất lượng đào tạo đại học của Học viện Ngân hàng.

3


3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1 Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp quản lý đào tạo trình độ đại học
theo học chế tín chỉ tại Học viện Ngân hàng.
3.2 Khách thể nghiên cứu: Hoạt động đào tạo và quản lý đào tạo trình
độ đại học theo học chế tín chỉ.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Việc quản lý đào tạo trình độ đại học tại Học viện Ngân hàng đã có
những hiệu quả nhất định, tuy nhiên vẫn còn tồn tại một số hạn chế ở khâu
quản lý đào tạo. Vì vậy, nếu đưa ra được các biện pháp quản lý đào tạo phù
hợp và vận dụng một cách sáng tạo, linh hoạt, đồng bộ các biện pháp đó thì
hiệu quả đào tạo trình độ đại học của Học viện Ngân hàng sẽ được cải
thiện, góp phần nâng cao chất lượng nguồn nhân lực trình độ cao, thúc đẩy
sự phát triển của địa phương và cả nước.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của quản lý đào tạo trình độ đại học theo
học chế tín chỉ.
5.2 Khảo sát, đánh giá, phân tích thực trạng quản lý đào tạo trình độ
đại học theo học chế tín chỉ tại Học viện Ngân hàng.
5.3 Đề xuất một số biện pháp quản lý đào tạo trình độ đại học theo
học chế tín chỉ tại Học viện Ngân hàng.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Đề tài này tập trung nghiên cứu quản lý đào tạo trình độ đại học chính
quy theo học chế tín chỉ tại Học viện Ngân hàng.

4

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: sử dụng phương pháp thu thập
thông tin thông qua đọc sách báo, tài liệu rồi phân tích, tổng hợp những vấn
đề có liên quan đến đề tài.
7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: sử dụng phương pháp khảo sát
bằng phiếu khảo sát, phiếu hỏi, phương pháp phân tích và tổng kết kinh
nghiệm.
7.3 Phương pháp hỗ trợ: sử dụng phương pháp thống kê toán học.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, tài liệu tham khảo và các phụ lục,
phần nội dung của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý đào tạo trình độ đại học theo học
chế tín chỉ.
Chương 2. Thực trạng quản lý đào tạo trình độ đại học theo học chế
tín chỉ tại Học viện Ngân hàng trong bối cảnh hiện nay.
Chương 3. Biện pháp quản lý đào tạo trình độ đại học theo học chế
tín chỉ tại Học viện Ngân hàng trong bối cảnh hiện nay.

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC
THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Xuất phát từ đòi hỏi qui trình đào tạo phải tổ chức sao cho mỗi sinh
viên có thể tìm được cách học thích hợp nhất cho mình, đồng thời trường
đại học phải nhanh chóng thích nghi và đáp ứng được những nhu cầu của

thực tiễn cuộc sống, vào năm 1872 viện Đại học Harvard đã quyết định
thay thế hệ thống chương trình đào tạo theo niên chế cứng nhắc bằng hệ
thống chương trình mềm dẻo cấu thành bởi các môđun mà mỗi sinh viên có
thể lựa chọn một cách rộng rãi. Có thể xem sự kiện đó là điểm mốc khai
sinh học chế tín chỉ.
Hiệu trưởng trường ĐH Harvard là người khởi xướng hệ thống học tự
chọn. Ông quyết định thay thế hệ thống bài giảng cố định theo phương thức
truyền thống bằng rất nhiều sự lựa chọn cho SV. Ông cho rằng việc nỗ lực
áp dụng HCTC vào Hoa Kỳ có ảnh hưởng đến các nước đang phát triển
trong việc mong muốn chuyển đổi hệ thống đào tạo ĐH. Sự thay đổi cần
thiết này không chỉ xuất phát từ nhu cầu của SV và các trường ĐH nhằm
tạo điều kiện chuyển đổi SV giữa các trường, mà sự thay đổi này được hiểu
như là một yêu cầu đòi hỏi của xã hội phát triển. Nhân tố chính thúc đẩy
việc thay thế chương trình giảng dạy truyền thống là nhu cầu cần thiết đối
với một hệ thống linh hoạt hơn và phù hợp hơn với nhu cầu đương thời.
Đồng thời với việc áp dụng đào tạo theo HCTC, các trường ĐH
chuyển từ chương trình đào tạo tiêu chuẩn hóa cho tất cả các SV thành hệ
thống môn học tự chọn, hệ thống này cho phép SV được quyền quyết định
chọn môn học tùy theo thế mạnh và sự quan tâm của mình. Sự phát triển
các chuyên ngành là một trong những điểm xác định cấu trúc tổ chức của
hệ thống các trường ĐH Hoa Kỳ, trong đó chuyên ngành là một chương
6


trình đào tạo được kết cấu chặt chẽ trong một lĩnh vực khoa học cụ thể gồm
nhiều tín chỉ lựa chọn khác nhau.
O.Regel đã thực hiện một công trình nghiên cứu về “Đào tạo theo học
chế tín chỉ trong giáo dục đại học, hiệu quả và sự thích hợp đối với các
nước đang phát triển”. Tác giả cho rằng việc nỗ lực áp dụng HCTC vào
Hoa Kỳ có ảnh hưởng đến các nước đang phát triển trong việc mong muốn

chuyển đổi hệ thống đào tạo ĐH tại nước họ. Sự thay đổi cần thiết này
không chỉ xuất phát từ nhu cầu của SV và các trường ĐH nhằm tạo điều
kiện chuyển đổi SV giữa các trường, mà sự thay đổi này được hiểu như là
một yêu cầu đòi hỏi của xã hội phát triển. “Nhân tố chính thúc đẩy việc
thay thế chương trình giảng dạy truyền thống là nhu cầu cần thiết đối với
một hệ thống linh hoạt hơn và phù hợp hơn với nhu cầu đương thời”.
Charles Towley đã tổng kết mô hình quản lý nhà trường ở ĐH New
Mexico (Hoa Kỳ) dựa trên nguyên tắc cùng quản lý điều hành để đưa ra
các quyết định liên quan đến công tác đào tạo. Bốn vấn đề quan trọng được
đề cập liên quan đến quản lý GDĐH đó là:
- Giới khoa học cần có mức độ tự chủ cao, tự do học thuật là điều kiện
cần thiết đối với học giả;
- Tổ chức hoạt động quản lý và đáp ứng được các nhu cầu xã hội là
hết sức quan trọng;
- Trường ĐH cần phải quan tâm tới đội ngũ giảng dạy, nghiên cứu và SV;
- Cùng quản lý đảm bảo được tính tự chủ trong các quyết định liên
quan đến đào tạo.
Hoạt động giảng dạy và học tập trong trường ĐH đòi hỏi phải có sự
hợp tác cùng làm việc của GV và SV, biến quá trình dạy học thành một quá
trình trao đổi giữa các cá nhân với nhau. Hoạt động học tập của SV trong
HCTC được đề cập như một hoạt động của người cộng tác với GV, đồng
7


thời SV cần phải tự xây dựng, khám phá mở rộng và tạo kiến thức cho bản
thân. SV đến trường để học tập và trưởng thành thông qua sự hướng dẫn
của GV.
Vượt ra ngoài biên giới Hoa Kỳ, đào tạo theo tín chỉ bắt đầu được áp
dụng mạnh mẽ trước hết ở các nước Tây Âu từ những năm 1960. Chủ
trương của Tây Âu là đa dạng hóa giáo dục đại học để hướng tới một “xã

hội tri thức Châu Âu”, khuyến khích sự di chuyển SV và trao đổi tri thức đa
dạng giữa các trường ĐH. Để tạo điều kiện cho công việc này, năm 1992,
Hệ thống chuyển đổi tín chỉ Châu Âu (European Credit Transfer System –
ECTS) được phát động. Đến nay, số lượng thành viên tham gia vào hệ
thống ECTS đã tới hàng nghìn cơ sở đào tạo.
Tại Hội nghị ở Bologna (Ý), ngày 19/6/1999, Bộ trưởng phụ trách
giáo dục ĐH của 29 nước trong và ngoài Liên hiệp Châu Âu ký kết bản
thỏa thuận về giáo dục ĐH, nhằm hình thành “Không gian Giáo dục ĐH
Châu Âu” và triển khai áp dụng HCTC trong toàn bộ hệ thống này (gọi tắt
là tuyên bố Bologna). Tuyên bố này đánh dấu một bước ngoặt trong sự phát
triển giáo dục đại học Châu Âu, nhanh chóng được hưởng ứng. Theo thống
kê tại Hội nghị Bergen (Na Uy) ngày 19-20/5/2005, đã có 40 nước xin gia
nhập vào nhóm giáo dục Châu Âu và ký tên vào bản tuyên bố này.
Những hội nghị Bộ trưởng giáo dục Châu Âu sau Bologna: Praha
(2001), Berlin (2003), Bergen (2005) đã xác định rõ hơn về hệ thống giáo
dục ĐH theo tín chỉ của Châu Âu là: License (3 năm) – Master (2 năm) và
Doctorat (3 năm) gọi tắt là hệ thống L.M.D với thời gian đào tạo theo từng
cấp học tính từ thời điểm tốt nghiệp THPT là 3-5-8 năm. Cần nhấn mạnh
rằng chương trình cải tổ này không nhằm tiến tới sự đồng nhất trong nội
dung, phương thức đào tạo của các ĐH Châu Âu. Mỗi nước, mỗi trường
ĐH vẫn giữ những đặc điểm của mình. Chương trình Bologna cũng không
yêu cầu các nước thống nhất về giáo trình. Mỗi giáo trình được chuyển đổi
8


định lượng qua học chế tín chỉ Châu Âu ECTS. Hệ thống ECTS đã được
EU thiết lập vào năm 1989 trong chương trình ERAMUS nhằm tạo điều
kiện cho SV các nước trong khối dễ dàng chuyển dịch, đi học một thời gian
(thường là 6 tháng, 1 năm) ở một nước khác.
Liên quan tới tuyên bố Bologna, Bahram Bekhradnia đã nghiên cứu

“Nhận định chung về quá trình tích lũy và chuyển đổi tín chỉ, Tuyên bố
Bologna”. Báo cáo này mô tả và đánh giá hệ thống tích lũy và chuyển đổi
tín chỉ như một phương tiện giúp con người học tập suốt đời, đồng thời gia
tăng sự tham gia học tập của các thành phần trong xã hội. Hệ thống này
cũng giúp cho Châu Âu đạt được mục tiêu huy động và tăng gia số lượng
SV trong cộng đồng các trường ĐH Châu Âu. Chuyển đổi tín chỉ cho phép
SV chuyển sang học ngành khác, hoặc chuyển sang học trường khác, công
nhận khối lượng kiến thức đã học của SV.
So với Hoa Kỳ, hệ thống chuyển đổi tín chỉ ở Châu Âu không quy
định cụ thể về tổ chức đào tạo, nhưng có ý nghĩa trong việc tạo điều kiện
cho SV các nước trong khối được đổi ngành học hoặc chuyển trường dễ
dàng.
Ở Châu Á, một số quốc gia đã đưa vào luật giáo dục đại học (GDĐH)
qui định bắt buộc phải triển khai các đặc điểm của HCTC học tập tại các
trường ĐH. Bắt đầu từ Nhật Bản, Singapore, Đài Loan, Hàn Quốc … đã
triển khai đào tạo theo phương thức này.
Tại Trung Quốc, từ 1978 một số trường như Nanjiing University, East
China Normal College và Wuhan University bắt đầu áp dụng phương thức
đào tạo theo HCTC. Sau đại hội Đảng Trung Quốc lần thứ 12 (1983), các
trường ĐH chuyên ngành bắt đầu giới thiệu về phương thức đào tạo này và
đến năm 1986 thì có hơn 200 trường ở Trung Quốc áp dụng. Tuy nhiên,
đào tạo theo tín chỉ ở Trung Quốc cũng còn một số các khiếm khuyết. Do

9


vậy, hiện nay hầu hết các trường ĐH ở Trung Quốc đều áp dụng phương
thức đào tạo theo HCTC kiểu Mỹ dưới hình thức này hay hình thức khác.
Trong hai thập kỷ 80 và 90 hệ thống GDĐH Trung Quốc đã phải đối
mặt với nhiều chỉ trích trên hầu hết mọi lĩnh vực của chương trình và

phương pháp giảng dạy. Cũng giống như Việt Nam, hệ thống GDĐH
Trung Quốc ảnh hưởng sâu sắc truyền thống Khổng giáo và khuynh hướng
Xô Viết. Trong lúc truyền thống Khổng giáo nhấn mạnh về phương pháp
giảng dạy thì khuôn mẫu Xô Viết đưa ra chương trình đào tạo theo hướng
nhấn mạnh chuyên ngành khoa học. Cả hai khuynh hướng này đều ủng hộ
chương trình đào tạo cố định theo kế hoạch. Dưới ảnh hưởng của khuynh
hướng Xô Viết mà đỉnh cao là từ 1950 đến 1987, mọi SV được tuyển vào
trường ĐH đều là theo một kế hoạch kinh tế và được phân bổ cho một lĩnh
vực chuyên ngành, đào tạo ĐH là một tiến trình bốn năm học với những
môn học bắt buộc. Ngày nay, với tư cách là một phần của cuộc cải cách
GDĐH rộng lớn đang diễn ra, học chế tín chỉ ở Mỹ đang được chính thức
đề nghị như một phương thuốc chữa trị tính chất xơ cứng, không sinh khí
của kế hoạch học tập và chương trình đào tạo thống nhất ở Trung Quốc và
hầu hết các trường ĐH ở Trung Quốc đều đang thực hiện hệ thống đào tạo
theo tín chỉ.
Ấn Độ là một quốc gia phát triển, do sự tiến bộ công nghệ nhanh
chóng nên nước này phải đối mặt với yêu cầu đa dạng của nguồn nhân lực
chất lượng cao. Các Học viện công nghệ Ấn Độ và một số trường ĐH kỹ
thuật đã chấp nhận HCTC cho cả quá trình đào tạo ĐH và sau ĐH. Tại Ấn
Độ, HCTC không giống với mô hình của Hoa Kỳ hay Châu Âu. Phần lớn
các viện ĐH kỹ thuật ở Ấn Độ thực hiện giảng dạy và học tập như niên
chế, có một ít sự lựa chọn môn học cho SV và giảng dạy theo thời khóa
biểu năm học. SV thi lại một môn học trong một học kỳ phải chờ đến năm
tiếp theo để học và thi lại. Thành công của HCTC tại các Viện công nghệ
10


Ấn Độ này một phần do các cơ chế chính sách hỗ trợ mạnh mẽ. Kế hoạch,
sự phát triển của các học viện được Hội đồng các học viện công nghệ và
Bộ Giáo dục điều hành. Các học viện này được quốc tế thừa nhận do được

thành lập và hoạt động với mục tiêu đạt được trình độ quốc tế, có nhiều đặc
điểm ưu việt của hệ thống GD khối Bắc Mỹ như chấp thuận HCTC/học kỳ;
Phương pháp dạy học nêu vấn đề; Có sử dụng đề cương giảng dạy và được
thừa nhận với tư cách là đơn vị nghiên cứu và tư vấn. Các học viện này
nhận được sự hỗ trợ thiết thực từ nước ngoài để thiết kế chương trình đào
tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ đội ngũ, xây dựng CSVC và trang thiết bị
giảng dạy.
Tại Thái Lan, sự ảnh hưởng của hệ thống giáo dục Hoa Kỳ cũng được
nhận thấy qua sự ra đời của Đạo luật Pamkamhaeng (1971), Đạo luật này
đã thiết lập trường đại học “Mở” đầu tiên. Tuy nhiên, quan điểm thành lập
trường ĐH “Mở” đầu tiên này được mô phỏng theo mô hình của Anh quốc.
Thái Lan đã làm thay đổi mô hình ĐH Mở của Anh quốc và kết hợp mô
hình này với hệ thống đào tạo theo tín chỉ của Hoa Kỳ. Mục tiêu của việc
kết hợp này không ngoài ý nghĩa làm cho hệ thống mới phù hợp với yêu
cầu của người học. SV được phép đăng ký học với sự lựa chọn GV yêu
thích, SV có thể vừa làm vừa học, tham gia các khóa học và tích lũy dần tín
chỉ, đồng thời có thể dừng học và bảo lưu kết quả nếu cần thiết, học tiếp
khi có thời gian. Để được cấp bằng tốt nghiệp ĐH, SV cần tích lũy đủ số
tín chỉ theo quy định.
Thái Lan là một trong những nước thuộc Châu Á thực hiện sớm quy
trình đào tạo theo HCTC. Các trường ĐH của Thái Lan và Hoa Kỳ đã thực
hiện các ghi nhớ công nhận chương trình đào tạo theo HCTC nhằm tạo điều
kiện cho SV Thái Lan theo đuổi sự nghiệp học tập ĐH ở Hoa Kỳ. Áp dụng
đào tạo theo HCTC tạo điều kiện cho SV Thái Lan có nhiều các cơ hội

11


chuyển tiếp bậc ĐH và sau ĐH ở Hoa Kỳ thông qua các chương trình liên
kết giữa các trường ĐH của hai quốc gia.

Đào tạo theo TC là một phương thức đào tạo khá mới mẻ ở Việt Nam.
Bắt đầu từ năm 1995, được sự chỉ đạo của Bộ GD&ĐT một số trường dần
chuyển đổi phương thức đào tạo từ niên chế sang TC. Để có thể rút ngắn
thời gian và thực hiện theo HCTC có hiệu quả BGD&ĐT đã chủ động tổ
chức nhiều hội thảo chuyên đề về đào tạo theo HCTC. Những hội thảo này
đã cung cấp số lượng lớn thông tin về ý nghĩa, lợi ích của quy trình đào tạo
theo HCTC. Các trường ĐH vừa tiếp nhận thông tin từ BGD&ĐT, vừa chủ
động tìm các cơ hội tiếp cận trực tiếp với các trường ĐH và chuyên gia,
học giả từ Hoa Kỳ, Canada, Châu Âu để tìm hiểu thêm về hình thức đào tạo
mới mẻ này.
Ban liên lạc các trường ĐH và CĐ Việt Nam đã tổ chức Hội thảo khoa
học năm 2008 về “Quản lý sinh viên trong đào tạo theo HCTC”. Tại hội
thảo này, rất nhiều nhà khoa học, nhà quản lý giáo dục trình bày các báo
cáo khoa học liên quan đến công tác quản lý SV trong đào tạo theo TC: tác
giả Nguyễn Quang Giao bàn về những khó khăn trong công tác quản lý SV
khi thực hiện đào tạo theo HCTC; tác giả Trần Văn Chính có tham luận về
công tác quản lý sinh viên trong đào tạo theo HCTC; phương pháp học tập
và quản lý học tập của SV trong đào tạo theo HCTC được tác giả Ngô
Doãn Đãi khái quát đầy đủ. Ông cho rằng phương pháp học tập của SV phụ
thuộc vào quan điểm của người thầy đối với người học như những đối
tượng đào tạo. Ông cho rằng có 3 yếu tố chính để quản lý học tập của SV:
Đề cương môn học của thầy; Đánh giá thường xuyên trong quá trình đào
tạo và thay đổi nội dung thi, kiểm tra; Cách đánh giá kết quả môn học. Một
số góp ý rất thiết thực để quản lý hoạt động học tập của SV đó là: không
nên quản lý việc học tập của SV bằng các biện pháp kiểm tra hành chính
hoặc công tác tư tưởng; nên nghiên cứu kinh nghiệm của các nước phát
12


triển, tổ chức trao đổi rộng rãi trong đội ngũ CBQL, GV để có những nhận

thức mới, từ đó có ý tưởng mới và khi áp dụng kinh nghiệm của các nước
cần tránh suy nghĩ máy móc mà phải sáng tạo tìm ra những giải pháp phù
hợp với điều kiện của Việt Nam.
Trường ĐH Xây dựng là một trong những trường ĐH đầu tiên phía
Bắc thực hiện quản lý đào tạo theo HCTC, đã chủ trì triển khai đề tài
nghiên cứu (2008-2009) về cải tiến công tác quản lý và nâng cao chất
lượng đào tạo theo HCTC. Mục tiêu của đề tài tập trung nghiên cứu để áp
dụng những nội dung cơ bản trong Nghị quyết của Chính phủ Việt Nam về
đổi mới GDĐH Việt Nam giai đoạn 2006-2020, để án đổi mới GDĐH Việt
Nam và lộ trình chuyển sang đào tạo theo HCTC để đánh giá quá trình
quản lý đào tạo ở trường ĐH Xây dựng. Đồng thời, đề xuất các giải pháp
nhằm phát huy những mặt mạnh và khắc phục những bất cập trong các
khâu của quá trình tổ chức quản lý đào tạo theo HCTC. Nhóm tác giả đánh
giá hiện trạng của công tác xây dựng đội ngũ, công tác sinh viên, công tác
xây dựng cơ sở vật chất và công tác tổ chức và quản lý đào tạo. Thực tế
nghiên cứu tại trường ĐH Xây dựng cho thấy: Sau hơn 15 năm thực hiện
đào tạo theo HCTC, việc quản lý hoạt động học tập của SV trong đào tạo
theo TC vẫn đang trong quá trình được điều chỉnh để phù hợp.
Ở Việt Nam hiện nay, những nghiên cứu về quản lý hoạt động đào tạo
ở trường ĐH nói chung và quản lý hoạt động đào tạo trình độ đại học theo
HCTC ở các trường ĐH nói riêng là khá phổ biến. Ngoài nhiều công trình
nghiên cứu khoa học cấp Nhà nước, cấp Bộ, cấp cơ sở, thì nhiều luận án,
luận văn, nhiều bài nghiên cứu được đăng trên các tạp chí khoa học về giáo
dục đã có sự tìm hiểu, nghiên cứu chuyên sâu và đánh giá về vấn đề này ở
những nội dung, khía cạnh và chừng mực nhất định:
Tác giả Nguyễn Kim Dung có báo cáo khoa học tại Hội thảo Đào tạo
theo HCTC về “Đào tạo theo HCTC: Kinh nghiệm thế giới và thực tế ở
13

Việt Nam”. Bài viết trình bày một số kinh nghiệm của thế giới trong việc
xây dựng và phát triển hệ thống đào tạo theo HCTC. Các mô hình chuyển
đổi HCTC cũng được giới thiệu cùng với các chức năng và ưu điểm của
chúng. Tiếp theo là các kinh nghiệm của Việt Nam trong việc áp dụng hệ
thống chuyển đổi HCTC trong đào tạo và các ưu khuyết điểm của hệ thống
này cũng được phân tích làm rõ.
Tác giả Đặng Xuân Hải cũng đã có nhiều bài báo trình bày kết quả
nghiên cứu về đào tạo theo HCTC như “Đào tạo theo HCTC ở Việt Nam:
vấn đề và thực tiễn triển khai”, “Về tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của
sinh viên và giảng viên trong phương thức đào tạo theo HCTC”. Ông rất
quan tâm đến các vấn đề thực tiễn ở Việt Nam với câu hỏi đặt ra, khi
chuyển đổi sang phương thức đào tạo HCTC, đó là sẽ quản lý SV như thế
nào và đánh giá lao động với GV như thế nào. Điều này phụ thuộc vào
quan điểm về tự chủ và tự chịu trách nhiệm của người học và người dạy
trong HCTC. Với sự đánh giá cụ thể đối với khái niệm tự chủ, tự chịu trách
nhiệm trong trường đại học, các giải pháp, điều kiện được nêu ra để có thể
thực hiện được vấn đề trên. [12]
Tác giả Lê Quang Sơn, trong bài nghiên cứu “Những vấn đề của quản
lý đào tạo theo HCTC ở trường Đại học sư phạm” đã khẳng định: Đào tạo
theo HCTC là phương thức đào tạo tiên tiến trên thế giới với hàng loạt các
ưu thế như: mềm dẻo; tính chủ động cao của người học; hiệu quả cao; đáp
ứng nhu cầu đa dạng của người học. Việc áp dụng HCTC vào đào tạo làm
nảy sinh một loạt vấn đề quản lý liên quan đến toàn bộ các phương diện
của đào tạo. Đó là các vấn đề về: quản lý mục tiêu đào tạo; quản lý nội
dung và chương trình đào tạo; quản lý hoạt động dạy của giảng viên; quản
lý hoạt động học của sinh viên; quản lý cơ sở vật chất, tài chính phục vụ
dạy học; quản lý môi trường đào tạo; quản lý các hoạt động phục vụ đào
tạo và đảm bảo chất lượng đào tạo. Việc nhận diện các vấn đề này là tiền
14

đề cho những quyết sách đảm bảo sự vận hành chất lượng và hiệu quả
phương thức đào tạo mới ở các trường Đại học Sư phạm. [31]
Như vậy, cả trên thế giới và ở Việt Nam, vấn đề quản lý hoạt động
đào tạo theo HCTC ở các trường ĐH là một vấn đề lớn, có tính cấp thiết
cần nghiên cứu, tìm hiểu ở mọi thời điểm, mọi giai đoạn đào tạo. Với mỗi
một sản phẩm nghiên cứu được công bố, các trường ĐH, các nhà quản lý
giáo dục có thêm nhiều kinh nghiệm lý luận và thực tiễn để tổ chức và đánh
giá hiệu quả hoạt động đào tạo theo HCTC. Tuy nhiên để nghiên cứu đầy
đủ về quản lý hoạt động đào tạo đại học theo HCTC ở Học viện Ngân
hàng, trong luận văn này, tác giả tập trung đi sâu nghiên cứu về quản lý đào
tạo trình độ đại học theo học chế tín chỉ để tìm ra biện pháp quản lý đối với
công tác này đạt hiệu quả cao.
1.2 Các khái niệm cơ bản
1.2.1 Quản lý
Quản lý là một dạng hoạt động đặc biệt của con người. Quản lý chứa
đựng nội dung lớn, đa dạng phức tạp và luôn vận động, biến đổi, phát triển.
Vì vậy, khi nhận thức về quản lý, khái niệm quản lý có nhiều cách tiếp cận
và quan niệm khác nhau, được nhiều tác giả quan niệm khác nhau, nổi bật
hơn cả là một số tác giả lớn như:
Theo tác giả Nguyễn Minh Đạo, trong cuốn Cơ sở của khoa học quản
lý thì: “Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có định hướng của chủ
thể (người quản lý, tổ chức quản lý) lên khách thể (đối tượng quản lý) về
mặt chính trị, văn hóa, xã hội, kinh tế bằng một hệ thống các luật lệ, các
chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp và biện pháp cụ thể nhằm tạo
ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng”.

15

Theo tác giả Trần Kiểm thì “Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của
tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng): kế hoạch hóa, tổ
chức chỉ đạo, lãnh đạo và kiểm tra”. [18]
Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Quản lý là tác động có định
hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản
lý (người bị quản lý) – trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành
và đạt được mục đích của tổ chức”. [29]
Tóm lại, theo chúng tôi tuy có nhiều khái niệm, nhiều cách hiểu khác
nhau về quản lý, mỗi quan niệm nhấn mạnh mặt này hay mặt khác nhưng
đều có điểm chung thống nhất xác định quản lý là hoạt động có tổ chức, có
mục đích nhằm đạt tới mục tiêu xác định. Hay nói một cách khái quát:
Quản lý là một quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch, quy luật của
chủ thể quản lý tới khách thể quản lý nhằm đạt được các mục tiêu của tổ
chức đề ra.
Chức năng quản lý là một thể thống nhất những hoạt động tất yếu của
chủ thể quản lý nảy sinh từ sự phân công chuyên môn hóa trong hoạt động
quản lý nhằm thực hiện mục tiêu.
Từ những chức năng quản lý mà chủ thể quản lý xác định được các
nhiệm vụ cụ thể, thiết kế bộ máy và bố trí nhân lực phù hợp. Căn cứ vào
chức năng quản lý mà chủ thể quản lý có thể kiểm tra, đánh giá, điều chỉnh
hoạt động của từng bộ phận và toàn thể hệ thống quản lý.
Chức năng quản lý bao gồm 4 chức năng cơ bản sau:
- Lập kế hoạch.
- Tổ chức.
- Chỉ đạo.
- Kiểm tra đánh giá.
16


Đây là 4 chức năng theo quan điểm hiện đại.

Bên cạnh bốn chức năng trên, nhiều tác giả còn bổ sung thêm chức
năng thông tin trong quản lý, nhằm khẳng định vai trò của thông tin trong
quản lý.
*Mối liên hệ giữa các chức năng quản lý:
Các chức năng được thực hiện đan xen, hỗ trợ nhau trong qua trình
quản lý. Trong quá trình thực hiện một trong bốn chức năng, thông tin luôn
đóng vai trò làm phương tiện quan trọng, giúp chủ thể quản lý đưa ra quyết
định đúng đắn, kịp thời, đạt hiệu quả khi thực hiện hoạt động. Thông tin
chính là huyết mạch của quản lý.
1.2.2 Quản lý giáo dục
Để tồn tại và phát triển, con người phải trải qua quá trình lao động.
Trong
lao động và trong cuộc sống hàng ngày, con người nhận thức thế giới xung
quanh, dần dần tích luỹ được những kinh nghiệm, từ đó nảy sinh những
nhu

cầu

truyền đạt những hiểu biết ấy cho nhau. Đó chính là nguồn gốc phát sinh
của
hiện tượng giáo dục. Sơ khai, giáo dục xuất hiện như một hiện tượng tự
phát, sau đó trở thành một hoạt động có ý thức. Ngày nay, giáo dục đã trở
thành một hoạt động được tổ chức đặc biệt, đạt tới trình độ cao, có chương
trình kế hoạch, có nội dung, phương pháp hiện đại và trở thành động lực
thúc đẩy sự phát triển nhanh chóng của xã hội loài người. Như vậy, giáo
dục là một hiện tượng xã hội đặc biệt, bản chất của nó là sự truyền đạt và
lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội của các thế hệ loài người, nhờ có giáo
dục mà các thế hệ nối tiếp nhau phát triển, tinh hoa văn hoá dân tộc, nhân
loại được kế thừa, bổ sung và trên cơ sở đó xã hội loài người không
ngừng tiến lên.

17


Nhà nước quản lý mọi hoạt động của xã hội, trong đó có hoạt động
giáo dục. Nhà nước quản lý giáo dục thông qua tập hợp các tác động hợp
quy luật được thể chế hoá bằng pháp luật của chủ thể quản lý, nhằm tác
động đến các phân hệ quản lý để thực hiện mục tiêu giáo dục mà kết quả
cuối cùng là chất lượng, hiệu quả đào tạo thế hệ trẻ. Đã có nhiều nghiên
cứu về quản lý nói chung cho nên cũng có nhiều quan niệm khác nhau về
quản lý giáo dục. Theo M.I.Kônđacôp: QLGD là tác động có hệ thống, có
kế hoạch, có ý thức và hướng đích của chủ quản lý ở các cấp khác nhau,
đến tất cả các mắt xích của hệ thống (từ Bộ đến trường) nhằm mục đích
đảm bảo việc hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở nhận thức và
vận dụng những quy luật chung của xã hội cũng như các quy luật của quá
trình giáo dục, của sự phát triển thể lực và tâm lý trẻ em [20]. Theo
P.V.Khuđôminxky (nhà lý luận Xô Viết): QLGD là tác động có hệ thống,
có kế hoạch, có ý thức và có mục đích của chủ thể quản lý ở các cấp
khác nhau đến các khâu của hệ thống (từ Bộ đến trường) nhằm mục đích
bảo đảm việc giáo dục Cộng sản chủ nghĩa cho thế hệ trẻ, bảo đảm sự phát
triển toàn diện và hài hoà của họ. Theo Phạm Minh Hạc: “Quản lý nhà
trường là thực hiện đường lối của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của
mình, tức là nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục
tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với
từng học sinh…”. Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: Quản lý là hệ thống
những tác động có mục đích, có kế hoạch hợp quy luật của chủ thể quản lý
nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng,
thực hiện được các tính chất của nhà trường Xã hội chủ nghĩa Việt Nam,
mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo dục
tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất. Từ những quan niệm
trên chúng ta có thể khái quát rằng: Quản lý giáo dục là hoạt động điều

hành, phối hợp các lực lượng giáo dục nhằm đẩy mạnh công tác giáo dục
và đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội. Trong hệ thống giáo
18