Quản lý giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật trí tuệ tại trường tiểu học bình minh , hà nội

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC
--------------------------

NGUYỄN THU HÀ

QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP
HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ TẠI
TRƯỜNG TIỂU HỌC BÌNH MINH, HÀ NỘI

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN THỊ HUỆ

HÀ NỘI - 2016


i

LỜI CẢM ƠN
Trong suốt thời gian thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này,
tôi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ nhiệt tình của các thầy cô
giáo, đồng nghiệp, bạn bè và người thân trong gia đình.
Trước tiên tôi xin bày tỏ sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc tới
PGS.TS. Nguyễn Thị Huệ - người đã trực tiếp hướng dẫn khoa học, dành
nhiều thời gian, công sức tận tình chỉ bảo tôi trong quá trình nghiên cứu và
hoàn thành luận văn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo của Học viện Quản lý giáo

dục và Trung tâm đào tạo Sau đại học đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện
cho tôi trong suốt quá trình học tập.
Tôi xin trân trọng cảm ơn các đồng nghiệp, cán bộ quản lý, giáo viên
trường tiểu học Bình Minh đã hợp tác, dành thời gian giúp đỡ tôi trong quá
trình nghiên cứu luận văn.
Cuối cùng tôi chân thành cảm ơn bạn bè, người thân trong gia đình đã
thường xuyên động viên, khích lệ, tạo điều kiện thuận lợi để tôi có thể hoàn
thành luận văn.
Trong quá trình học tập và nghiên cứu, mặc dù bản thân có nhiều cố
gắng để hoàn thành luận văn, nhưng do điều kiện công tác, chắc chắn sẽ còn
nhiều thiếu sót, hạn chế. Kính mong các thầy cô, các chuyên gia, bạn bè, đồng
nghiệp và tất cả những ai quan tâm đến vấn đề nghiên cứu, tiếp tục đóng góp
ý kiến để luận văn được hoàn thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 12 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Thu Hà


ii

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu...................................................................... 3
3.1. Khách thể nghiên cứu ....................................................................................... 3
4. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................... 4

6. Giả thuyết khoa học ............................................................................................. 4
7. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 4
8. Cấu trúc luận văn ................................................................................................. 5
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP
HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC ....................... 6
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu vấn đề ............................................................ 6
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới.......................................................................... 6
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ........................................................................ 10
1.2. Một số khái niệm cơ bản ................................................................................. 11
1.2.1. Trẻ khuyết tật trí tuệ ......................................................................................... 11
1.2.2. Giáo dục hòa nhập............................................................................................ 14
1.2.3. Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường ................................................ 16
1.2.5. Quản lý giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật trong trường tiểu học............. 20
1.3. Hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật trí tuệ trong trường tiểu
học ........................................................................................................................ 20
1.3.1. Mục tiêu giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật trí tuệ.................................... 20
1.3.2. Chương trình và nội dung giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật trí tuệ......... 21
1.3.3. Phương pháp và hình thức giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật trí tuệ........ 23
1.4. Quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật trong trường tiểu
học ........................................................................................................................ 24
1.4.1. Cơ sở pháp lý.................................................................................................... 24
1.4.2. Nội dung quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật trí tuệ
trong trường tiểu học .................................................................................................. 25
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý giáo dục hòa nhập cho học sinh
khuyết tật trí tuệ trong trường tiểu học ................................................................... 31
1.5.1. Cán bộ quản lý giáo dục và giáo viên dạy hòa nhập ........................................ 31


iii

1.5.2. Yếu tố pháp lý và nhận thức............................................................................. 33
1.5.3. Điều kiện kinh tế, xã hội và hướng phát triển của trẻ khuyết tật sau khi học
xong tiểu học .............................................................................................................. 35
Kết luận chương 1 ................................................................................................. 37
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP HỌC
SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC BÌNH MINH,
HÀ NỘI ................................................................................................................ 39
2.1. Khái quát về trường Tiểu học Bình Minh........................................................ 39
2.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển ...................................................................... 39
2.1.2. Chức năng, nhiệm vụ ....................................................................................... 40
2.1.3. Đội ngũ quản lý, giáo viên và nhân viên .......................................................... 40
2.1.4. Học sinh............................................................................................................ 44
2.1.4.3. Về chất lượng giáo dục hòa nhập .................................................................. 45
2.2. Khái quát về khảo sát thực trạng ..................................................................... 47
2.2.1. Mục đích của khảo sát ...................................................................................... 47
2.2.2. Nội dung khảo sát............................................................................................. 47
2.2.3. Đối tượng khảo sát ........................................................................................... 47
2.2.4. Thời gian, cách thức khảo sát ........................................................................... 47
2.3. Thực trạng giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật trí tuệ trong trường tiểu
học Bình Minh....................................................................................................... 48
2.3.1. Thực trạng về nhận thức của cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên về giáo
dục hòa nhập .............................................................................................................. 48
2.3.2. Thực trạng thực hiện mục tiêu giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật trí
tuệ ............................................................................................................................... 50
2.3.3. Thực trạng thực hiện nội dung, chương trình giáo dục hòa nhập học sinh
khuyết tật trí tuệ .......................................................................................................... 52
2.3.4. Thực trạng thực hiện phương pháp, hình thức giáo dục hòa nhập học sinh
khuyết tật trí tuệ .......................................................................................................... 54
2.4. Thực trạng quản lý giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật trí tuệ trong
trường Tiểu học Bình Minh, Hà Nội ...................................................................... 55

2.4.1. Thực trạng lập kế hoạch giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật trí tuệ
trong trường tiểu học Bình Minh, Hà Nội.................................................................. 55
2.4.2. Thực trạng việc tổ chức thực hiện giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật
trí tuệ trong trường Tiểu học Bình Minh, Hà Nội ...................................................... 58


iv

2.4.3. Thực trạng về công tác chỉ đạo thực hiện giáo dục hòa nhập học sinh
khuyết tật trí tuệ trong trường Tiểu học Bình Minh, Hà Nội ..................................... 60
2.4.4. Thực trạng về kiểm tra và đánh giá giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật
trí tuệ trong trường Tiểu học Bình Minh, Hà Nội ...................................................... 62
2.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí giáo dục hòa nhập học sinh
khuyết tật trí tuệ trong trường Tiểu học Bình Minh, Hà Nội .................................. 63
2.5.1. Khả năng và nhu cầu học hòa nhập của trẻ ...................................................... 63
2.5.2. Thực trạng việc xây dựng, thực hiện nội dung chương trình và phương
pháp giáo dục hòa nhập.............................................................................................. 66
2.5.3. Thực trạng về cơ sở vật chất, thiết bị giáo dục nhà trường .............................. 68
2.5.4. Thực trạng về chế độ chính sách đối với đội ngũ giáo viên dạy hòa nhập ...... 70
2.6. Nhận định, đánh giá chung về thực trạng quản lí giáo dục hòa nhập học
sinh khuyết tật trí tuệ trong trường Tiểu học Bình Minh, Hà Nội ........................... 70
2.6.1. Mặt mạnh và những nguyên nhân.................................................................... 70
2.6.2. Hạn chế và những nguyên nhân ....................................................................... 71
Kết luận chương 2 ................................................................................................. 73
Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CHO HỌC
SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC BÌNH MINH,
HÀ NỘI ................................................................................................................ 75
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ................................................................... 75
3.1.1. Phù hợp với chủ trương chính sách của Đảng, Nhà nước, ngành giáo dục
và đào tạo.................................................................................................................... 75

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn................................................................... 77
3.1.3. Đảm bảo tính đồng bộ ...................................................................................... 77
3.1.4. Đảm bảo tính khả thi ........................................................................................ 78
3.2. Các biện pháp quản lý giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật trí tuệ tại
trường Tiểu học Bình Minh ................................................................................... 79
3.2.1. Đổi mới việc xây dựng kế hoạch quản lý giáo dục hòa nhập học sinh
khuyết tật trí tuệ trong nhà trường .............................................................................. 79
3.2.2. Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng nâng cao nhận thức và năng lực cho cán bộ
quản lý, giáo viên về giáo dục hòa nhập .................................................................... 81
3.2.3. Đẩy mạnh quản lý việc tổ chức thực hiện GDHN HS khuyết tật trí tuệ
trong nhà trường ......................................................................................................... 83


v

3.2.4. Đổi mới và tăng cường công tác kiểm tra, đánh giá việc thực hiện quản lý
giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật trí tuệ trong nhà trường. ................................ 85
3.2.5. Tăng cường sự phối hợp giữa nhà trường, chính quyền địa phương, cộng
đồng và gia đình trong quản lý giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật trí tuệ ........... 86
3.2.6. Tập trung xây dựng cơ sở vật chất, phương tiện dạy học phục vụ quản lý
giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật trí tuệ khuyết tật trí tuệ, kết hợp với việc
bảo quản, sử dụng hợp lý các thiết bị ......................................................................... 88
3.2.7. Thực hiện đúng các chế độ, chính sách đối với giáo viên dạy hoà nhập .............. 90
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ...................................................................... 91
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ......................... 93
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm..................................................................................... 93
3.4.2. Đối tượng khảo nghiệm.................................................................................... 93
3.4.3. Quy trình khảo nghiệm..................................................................................... 93
3.4.4. Kết quả khảo nghiệm và phân tích kết quả ...................................................... 93
Kết luận chương 3 ................................................................................................. 96

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................... 97
1. Kết luận ............................................................................................................. 97
2. Kiến nghị ........................................................................................................... 99
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 101
PHỤ LỤC ........................................................................................................... 103


vi

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BGH:

Ban giám hiệu

GD&ĐT:

Giáo dục và Đào tạo

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

GDHN:

Giáo dục hòa nhập

CBQL:

Cán bộ quản lý

CNTT:

Công nghệ thông tin

PPDH:

Phương pháp dạy học

CSVC:

Cơ sở vật chất

NXB:

Nhà xuất bản

TB:

Trung bình

THCS:

Trung học cơ sở

THPT:

Trung học phổ thông

XHCN:

Xã hội chủ nghĩa


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây cùng với sự phát triển khá nhanh, toàn diện
của đất nước thì giáo dục cũng đã có những bước phát triển về chất lượng,
quy mô, loại hình đào tạo...Giáo dục đã và đang thể hiện vai trò đào tạo nguồn
nhân lực có chất lượng cao phục vụ công cuộc đổi mới của đất nước. Trong
đó, một vấn đề đang được quan tâm và cũng là xu thế tất yếu cho sự phát triển
hiện nay - đó là giáo dục cho mọi người.
Đối với giáo dục phổ thông, tinh thần trên được thể hiện ở việc tiến
hành phổ cập giáo dục các cấp học (Tiểu học, THCS, THPT). Chúng ta đặt ra
mục tiêu trọng tâm của ngành giáo dục nhằm: Đảm bảo cơ hội và quyền được
hưởng giáo dục cho mọi trẻ em; nâng cao chất lượng giáo dục; phát triển môi
trường giáo dục phù hợp nhất cho sự tham gia của trẻ. Trong đó đối tượng mà
giáo dục phổ thông đang dành sự quan tâm đặc biệt đó là HS khuyết tật. Đây
cũng là việc thực hiện các nghị quyết, chủ trương đường lối của Đảng, chính
sách của Nhà nước và ngành giáo dục. Hiến pháp nước cộng hòa XHCN Việt
Nam năm 1992 (Điều 59) đã nêu: “Nhà nước và xã hội tạo điều kiện cho trẻ
tàn tật được đi học văn hoá và học nghề phù hợp”; Luật Phổ cập giáo dục tiểu
học 1991 (Điều 11): “Trẻ em là con liệt sỹ, thương binh nặng, trẻ em tàn tật,
trẻ em mồ côi không nơi nương tựa, trẻ em khó khăn đặc biệt được Nhà nước

và xã hội quan tâm giúp đỡ tạo điều kiện để đạt trình độ giáo dục tiểu học”;
Pháp lệnh về Người Tàn tật năm 1998 (Điều 16 - Chương 3) cũng khẳng
định: “Việc học tập của trẻ em tàn tật được tổ chức, thực hiện bằng các hình
thức học hoà nhập trong các trường phổ thông, trường chuyên biệt dành cho
người tàn tật, cơ sở nuôi dưỡng cho người tàn tật tại gia đình...”; Luật Giáo
dục năm 2005 (Điều 10): “...Nhà nước ưu tiên tạo điều kiện cho con em các
dân tộc thiểu số, con em gia đình ở vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt
khó khăn, đối tượng được hưởng chính sách ưu đãi, người tàn tật, khuyết tật


2

trí tuệ và đối tượng được hưởng chính sách xã hội khác được thực hiện quyền
và nghĩa vụ học tập của mình”; Chiến lược Phát triển GD&ĐT Quốc gia giai
đoạn 2011 - 2020 đã đề ra các chỉ tiêu cụ thể: “Đến năm 2020, tỷ lệ đi học
đúng độ tuổi ở tiểu học là 99%, trung học cơ sở là 95% và 80% thanh niên
trong độ tuổi đạt trình độ học vấn trung học phổ thông và tương đương; có
70% trẻ em khuyết tật được đi học”.
Theo số liệu thống kê năm 2013 của Quỹ Nhi đồng Liên hiệp Quốc
Việt Nam có khoảng 1,2 triệu trẻ khuyết tật chiếm gần 0,4% số trẻ cùng độ
tuổi. Công tác giáo dục HS khuyết tật ở Việt Nam đã trải qua các giai đoạn
phát triển với nhiều mô hình giáo dục khác nhau trên cơ sở vận dụng những
tiến bộ về GDTKT của các nước tiên tiến trên thế giới. Ngày nay trẻ TK nói
chung và HS khuyết tật trí tuệ ngày càng được quan tâm tạo điều kiện toàn
diện, cụ thể hơn, đặc biệt là việc huy động và tham gia học tập trong các nhà
trường. Số HS khuyết tật trí tuệ được đến trường ngày càng nhiều hơn. Tuy
nhiên, trong công tác này cũng có những hạn chế yếu kém, bất cập cần khắc
phục. Cấp tiểu học, cấp học được xem như có nhiều thuận lợi trong việc huy
động trẻ khuyết tật trí tuệ ra lớp và có khả năng giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ
đạt hiệu quả (cấp học đầu tiên của bậc học phổ thông đã phổ cập xong trong

toàn quốc, đã và đang tích cực phổ cập giáo dục tiểu học đúng độ tuổi...),
nhưng vẫn còn tồn tại những hạn chế như: Tỷ lệ trẻ khuyết tật trí tuệ huy động
ra lớp trong độ tuổi 6 - 14 còn hạn chế; cách thức quản lý và tổ chức còn lúng
túng; đội ngũ giáo viên chưa đáp ứng được việc dạy HS khuyết tật; chất lượng
giáo dục HS khuyết tật trí tuệ còn thấp...
Trường Tiểu học Bình Minh - trực thuộc sở GD& ĐT Hà Nội thành lập
năm 1993 thực hiện mô hình giáo dục hoà nhập và hội nhập. Ban đầu chỉ có
30 HS khuyết tật trí tuệ, đến nay có hơn 200 HS khuyết tật trí tuệ. Trong
những năm vừa qua với sự chỉ đạo của sở GD&ĐT Hà Nội, sự hỗ trợ chuyên
môn của Trung tâm Nghiên cứu và Phát triển Chương trình Giáo dục chuyên


3

biệt (Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục), nay là Trung tâm nghiên
cứu Giáo dục Đặc biệt – Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, ngành giáo dục
đã tập trung tổ chức triển khai nhiều hoạt động và thực sự đã đạt được một số
hiệu quả trong công tác giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật trí tuệ. Tuy nhiên,
giáo dục hoà nhập HS khuyết tật trí tuệ ở trường Tiểu học Bình Minh vẫn còn
những hạn chế rất cơ bản như: công tác quản lý tiến hành còn lúng túng nên
hiệu quả và chất lượng giáo dục hoà nhập còn thấp, thiếu bền vững.
Xuất phát từ lý do trên, kết hợp với kinh nghiệm thực tiễn công tác của
bản thân, chúng tôi chọn đề tài:"Quản lý giáo dục hoà nhập học sinh
khuyết tật trí tuệ tại trường Tiểu học Bình Minh, Hà Nội” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và khảo sát thực trạng các vấn đề liên
quan đến đề tài, luận văn đề xuất biện pháp quản lý GDHN HS khuyết tật trí
tuệ cho Hiệu trưởng trường Tiểu học Bình Minh, Hà Nội nhằm nâng cao chất
lượng giáo dục hoà nhập trong nhà trường.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động quản lí GDHN HS khuyết tật trí tuệ tại trường tiểu học Bình
Minh, Hà Nội
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập HS khuyết tật trí tuệ trong trường
tiểu học. Bình Minh, Hà Nội.
4. Phạm vi nghiên cứu
Thời gian nghiên cứu: Chúng tôi tiến hành nghiên cứu từ tháng
10/2015 đến tháng 10/2016.
Về địa bàn và khách thể nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu trên các nhóm
đối tượng: HS khuyết tật trí tuệ, cán bộ, giáo viên dạy hòa nhập cho HS


4

khuyết tật trí tuệ và phụ huynh HS của trường Tiểu học Bình Minh, thành phố
Hà Nội.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý giáo dục, quản lý giáo dục hoà
nhập HS khuyết tật trí tuệ trong trường tiểu học và các yếu tố ảnh hưởng.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý giáo dục hoà nhập HS khuyết
tật trí tuệ ở trường Tiểu học Bình Minh, Hà Nội.
5.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập HS khuyết tật trí
tuệ cho Hiệu trưởng trường Tiểu học Bình Minh, Hà Nội.
6. Giả thuyết khoa học
Hiện nay công tác quản lý giáo dục hoà nhập HS khuyết tật trí tuệ tại
trường Tiểu học Bình Minh còn chưa thực sự đáp ứng được những yêu cầu
đổi mới của giáo dục. Nếu có các biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập HS
khuyết tật trí tuệ hợp lí thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng GDHN của nhà
trường, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục.

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu, văn bản
Sử dụng phương pháp nghiên cứu này để nghiên cứu một số vấn đề lý
luận về quản lý giáo dục, quản lý giáo dục hoà nhập HS khuyết tật trí tuệ
trong trường tiểu học thông qua phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống
hóa…các tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
7.2. Phương pháp quan sát
Sử dụng phương pháp này để quan sát các hoạt động quản lý giáo dục
hoà nhập HS khuyết tật trí tuệ trong Trường.
7.3. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Sử dụng hệ thống bảng câu hỏi để trưng cầu ý kiến đối với lãnh đạo,
chuyên viên Sở GD&ĐT; Cán bộ quản lý và giáo viên, HS trong trường Tiểu
học Bình Minh; Cán bộ ban ngành, đoàn thể và phụ huynh HS khuyết tật trí


5

tuệ của nhà trường nhằm thu thập số liệu để đánh giá thực trạng công tác quản
lí giáo dục hoà nhập và đề xuất các biện pháp.
7.4. Phương pháp phỏng vấn sâu
Phỏng vấn, trao đổi trực tiếp với cán bộ quản lý, giáo viên và tham
khảo các ý kiến chuyên gia với mục đích đưa các kết luận thoả đáng trong
việc đánh giá thực trạng công tác quản lý giáo dục hoà nhập và đề xuất một số
biện pháp giúp cho việc quản lý giáo dục hoà nhập HS khuyết tật trí tuệ tại
các trường Tiểu học Bình Minh có hiệu quả.
7.5. Phương pháp khảo nghiệm
Sử dụng phương pháp này để khẳng định tính cần thiết và tính khả thi
của các biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập HS khuyết tật trí tuệ tại trường
tiểu học Bình Minh.
7.6. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

Sau khi thu thập các phiếu thăm dò ý kiến, dựa vào kết quả điều tra, sử
dụng thống kê mô tả, thống kê suy luận để xử lí số liệu khảo sát nhằm rút ra
các kết luận khoa học.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, nội dung chính của luận văn được cấu trúc thành 3 chương như sau:
- Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý GDHN HS khuyết tật trí tuệ ở
trường tiểu học.
- Chương 2: Thực trạng quản lý GDHN HS khuyết tật trí tuệ ở trường
Tiểu học Bình Minh - Hà Nội.
Chương 3: Biện pháp quản lý GDHN HS khuyết tật trí tuệ ở trường
Tiểu học Bình Minh - Hà Nội.


6

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP HỌC SINH
KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Trong lịch sử hình thành và phát triển của xã hội loài người, do nhiều
nguyên nhân khác nhau ở bất cứ quốc gia nào trong mọi giai đoạn cũng đều
tồn tại một bộ phận trẻ huyết tật. Nếu trong xã hội văn minh giảm đi những
nguyên nhân về đời sống kinh tế khó khăn, chăm sóc y tế không đầy đủ thì lại
xuất hiện nguyên nhân mới như: sự lạm dụng chất độc hóa học trong trồng
trọt, chăn nuôi, trong chế biến thưc phẩm, sự tác động của các tia, của các
phóng xạ, trong các cuộc chiến tranh sắc tộc việc sử dụng các vũ khí sinh học,
vũ khí giết người hàng loạt…là những nguyên nhân làm cho số lượng HS
khuyết tật không những giảm đi mà còn tăng lên. Như vậy, có một bộ phận

HS khuyết tật tồn tại trong xã hội là điều khó tranh khỏi. Điều mà chính phủ
các nước trên thế giới, các tổ chức xã hội, y tế, giáo dục phải quan tâm là làm
thế nào để tạo nên cuộc sống bình đẳng, đảm bảo những quyền cơ bản của
con người đối với bộ phận HS khuyết tật này. Thực hiện điều cơ bản đó đòi
hỏi phải có một quá trình giải quyết về nhận thức và sự tiến bộ về chính trị kinh tế - xã hội của mỗi quốc gia.
Cách đây gần 400 năm nhiều nước đã chú trọng đến công tác giáo dục
HS khuyết tật: Mở trường dạy trẻ khiếm thị ở Italia năm 1662, ở Paris năm
1788, ở Anh năm 1791, ở Đức năm 1806 và ở Hà Lan năm 1808…, mở
trường dạy trẻ khiếm thính ở Pháp năm 1760 và ở Đức vào thế kỷ XIX. Giáo
dục HS khuyết tật hoàn toàn theo mô hình giáo dục chuyên biệt với quan
điểm giáo dục chuyên biệt giúp trẻ có đầy đủ điều kiện, phương tiện học tập
hiện đại phù hợp với từ loại tật và phương pháp chuyên sâu sẽ giúp trẻ có cơ
hội tốt hơn.


7

Ở nhiều nước khác, giáo dục HS khuyết tật theo mô hình hòa nhập
nhằm khắc phục những khiếm khuyết của mô hình giáo dục chuyên biệt và
khả năng hòa nhập cộng đồng như: Anh, Nhật Bản, Ấn Độ, Philipin.
Chủ trương GDHN trên thế giới được khởi đầu từ tuyên bố về con
người năm 1948, Hội nghị Thượng đỉnh về trẻ em ở Newyork năm 1990
thống nhất chương trình mục tiêu đến năm 2000 “Giáo dục cho tất cả mọi
người” trong đó có HS khuyết tật.
Hội nghị thế giới về giáo dục cho trẻ em có nhu cầu đặc biệt ở
Salamanca - Tây Ban Nha năm 1994 đã nêu rõ: “Mọi trẻ em đều có quyền cơ
bản được học hành và phải tạo cơ hội để đạt được và duy trì trình độ ở mức
có thể chấp nhận”[24]. “Tất cả mọi trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt phải
đến trường học chính quy và những trường này có trách nhiệm phải trang bị
kiến thức cho các em thông qua phương pháp sư phạm lấy trẻ làm trung

tâm…” [24]. Hội nghị đã cung cấp cơ hội cho những người tham gia hội nghị
xem xét làm thế nào để bảo vệ tốt nhất Quyền của HS khuyết tật trong bối
cảnh chương trình “giáo dục cho tất cả mọi người”. Tuyên bố này được nhìn
nhận như là nền tảng của GDHN hiện đại.
Vào những năm 70 đến nửa sau thập kỷ 80 của thế kỷ XX, quan điểm
mới về trường lớp xuất hiện ở châu Âu có tên là “Sáng kiến giáo dục phổ
thông” đã mang lại một chiến dịch quyền học tập cho HS khuyết tật và đòi hỏi
giáo dục phải có trách nhiệm hơn trong việc tạo ra những hoạt động phù hợp
hơn theo khả năng của người học, từ đây bắt đầu xuất hiện xu hướng GDHN.
Hòa nhập là một phong trào đổi mới trong giáo dục chuyên biệt, xu hướng
này đòi hỏi nhiều sự thay đổi trong nhà trường. Các vấn đề trong giáo dục
như: nội dung, phương pháp, thể chế, hệ thống ngân sách, tái xây dựng cơ sở
vật chất, trang thiết bị, bồi dưỡng giáo viên, cải tổ chương trình... đang dần
thay đổi. Các quốc gia đều xây dựng và phát triển chính sách của Nhà nước
quy định về nội dung, phương án cụ thể nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho


8

GDHN. Việc áp dụng quy định đó là rất phức tạp và phải tiến hành theo nhiều
bước. Một số nước đang nỗ lực và bắt đầu chấp nhận GDHN theo các phương
thức khác nhau và cũng thu được những kết quả khác nhau.
Khi phân tích định hướng trong giáo dục đặc biệt của mỗi nước người
ta chia nó ra làm 3 nhóm:
Nhóm thứ nhất là GDHN, hình thức này nhấn mạnh đến xu hướng
không tách biệt và chỉ còn duy nhất một hình thức giáo dục chính quy bình
thường như của Italia và Thụy Điển. Hình thức giáo dục này lựa chọn các chủ
trương chính sách không đi theo hướng của giáo dục chuyên biệt mà tiếp cận
GDHN thông qua hệ thống pháp luật.
Nhóm thứ hai là hệ thống cặp đôi như đang được thực hiện tại Hà Lan

và Bỉ. Trong hệ thống này HS khuyết tật được giáo dục chuyên biệt trong
những trường có quy mô lớn mà tróng đó có cả những lớp hội nhập. Hiện nay
giáo dục chuyên biệt và giáo dục chính quy bình thường tồn tại song song là
xu hướng mà quốc gia có hệ thống chính sách trường lớp cặp đôi đang tiến
tới. Trong hệ thống pháp luật có cả những quy định về hệ thống quan điểm để
thực hiện loại hình này.
Nhóm thứ ba là hệ thống đa dạng được thực hiện ở các nước như: Đan
Mạch, Mỹ, Anh. Hệ thống đa dạng này đáp ứng được nhu cầu của ngành giáo
dục đặc biệt và thường xuyên đưa ra những cải cách mới cho ngành. Như vậy
giáo dục đặc biệt ở các nước đều không giống nhau, vì nó phụ thuộc vào nền
tảng văn hóa, điều kiện chính trị, xã hội, hoàn cảnh lịch sử và giáo dục của
mỗi nước, nhưng nó giống nhau ở một điểm là GDHN cố gắng đưa trẻ hòa
nhập càng hòa nhập vào xã hội càng tốt.
Từ sau năm 1994, trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về GDHN, cách
thức tổ chức và quản lý GDHN.
William G.Brohier (1994) đã đề nghị: Cần theo dõi và đánh giá thường
xuyên sự tiến triển của các chương trình GDHN nhằm đạt được các mục tiêu


9

đã đề ra. Trong nghiên cứu của mình tác giả đã đề cập và nêu ra những mục
tiêu chung nhất về GDHN, cách thức thực hiện, các điều kiện đảm bảo cho
thực hiện GDHN và những tiêu chí đánh giá công việc này.
Sudesh Mukhopadhyagy (1999) cũng đã kết luận: Việc nhận dạng và
phát hiện trẻ khuyết tật cần được phối hợp với các cơ quan, tổ chức trong
nước và các tổ chức phi Chính phủ. Việc làm này cần được đưa vào kế hoạch
của mỗi năm học và được xem như một phần của kế hoạch giáo dục chung
của nhà trường. Ý kiến trên được tác giả nêu ra dựa trên cơ sở nghiên cứu, mô
tả và định ra những tiêu chí phân loại KT, mức độ tật. Với những khuyến nghị

công tác nhận dạng và phát hiện trẻ khuyết tật cần được thực hiện một cách có
kế hoạch, định kỳ và tham gia của các tổ chức, cơ quan chuyên môn. Đồng
thời cũng định hướng chung cho việc thực hiện GDHN trong trường phổ
thông trên cơ sở xây dựng kế hoạch thực hiện năm học của mỗi nhà trường.
Peter Mittler đã nhận định: Thay đổi môi trường giáo dục nhà trường
và hệ thống giáo dục là rất quan trọng đối với GDHN. Việc thay đổi này bao
gồm việc sửa đổi chương trình và PPDH, thúc đẩy mối quan hệ giữa thầy và
trò, tạo cơ hội để mọi trẻ được học tập cùng nhau và thúc đẩy sự tham gia của
phụ huynh. Nhận định trên được đưa ra sau khi tác giả đã dành sự quan tâm
và chú ý của mình vào việc thay đổi, tạo môi trường giáo dục thích hợp cho
việc thực hiện GDHN. Trong đó đặt ra các vấn đề hết sức cụ thể như chương
trình cần được điều chỉnh và sắp xếp thế nào cho phù hợp; giáo viên cần lựa
chọn và sử dụng PPDH như thế nào, các PPDH đang được thực hiện trong
trường phổ thông có đảm bảo cho trẻ khuyết tật học hoà nhập; sự tác động can
thiệp, hỗ trợ từ phía giáo viên và vai trò, sự tham gia của phụ huynh HS trẻ
khuyết tật cũng như trẻ bình thường.
Prubudddha Bharata (2005) cho rằng: Để GDHN đạt hiệu quả, cần chú
ý vào ba lĩnh vực sau: Các chương trình giáo dục phổ thông và các chương
trình giáo dục đặc biệt, chuẩn bị và cung cấp các thiết bị, dụng cụ hỗ trợ giảng


10

dạy, phát triển các kỹ năng bổ sung như: đọc, viết chữ nổi, định hướng di
chuyển, kỹ năng sinh hoạt hằng ngày. Tác giả đã hướng nhiều đến thực hiện
chương trình giáo dục trong GDHN, đặt ra các vấn đề như GDHN được thực
hiện chương trình giáo dục phổ thông có điều chỉnh hay có thêm chương trình
giáo dục đặc biệt bên cạnh chương trình giáo dục phổ thông; sự cần thiết của
các phương tiện, thiết bị đồ dùng dạy học và các kỹ năng đặc thù hỗ trợ cho
GDHN. Ông cũng cho rằng kỹ năng xã hội, kỹ năng sống là mục tiêu hết sức

quan trọng mà GDHN cần đạt được.
Sandra Lewis và Carol B. Allman: Sau khi giáo dục chuyên biệt ổn
định cần hướng tới GDHN. GDHN với chương trình, sự hỗ trợ, cách đánh giá
đúng sẽ tạo được sự độc lập cho HS KT. Quan điểm của tác giả được thể hiện
rất rõ coi GDHN là mô hình giáo dục tối ưu nhất dành cho trẻ khuyết tật. Từ
việc đặt ra và thực hiện tốt ba yếu tố: chương trình giáo dục; tác động hỗ trợ
từ các lực lượng trong và ngoài nhà trường; đánh giá về kiến thức, kỹ năng...
Sẽ đảm bảo được sự hoà nhập và độc lập của trẻ khuyết tật trong và sau khi ra
trường.
Nhìn chung các nghiên cứu mới chỉ tập trung ở việc nghiên cứu mô
hình GDHN trẻ khuyết tật và cách thức tổ chức, điều kiện thực hiện... mà
chưa có những nghiên cứu chuyên sâu vào vấn đề quản lý việc thực hiện
GDHN trong nhà trường phổ thông nói chung, nhà trường tiểu học nói riêng.
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Từ trước năm 1990, việc giáo dục trẻ khuyết tật nói chung, HS khuyết
tật trí tuệ nói chung chủ yếu là nuôi dưỡng, chăm sóc và học tập trong các
trường lớp chuyên biệt. Có một số lượng nhất định trẻ khuyết tật tham gia học
tập trong các trường phổ thông nhưng đều do nỗ lực của cá nhân và gia đình
mà chưa có được sự trợ giúp từ hệ thống giáo dục quốc dân. Cho nên việc
quản lý giáo dục hoà nhập chưa được tiến hành nghiên cứu.
Đến năm 1990, GDHN được Bộ GD&ĐT chuẩn bị và triển khai với sự


11

giúp đỡ của nhiều tổ chức Quốc tế, có thể chia làm 03 giai đoạn:
Giai đoạn 1990 - 1995: Nghiên cứu, tìm tòi.
Giai đoạn 1996 - 2001: Thực hiện thí điểm ở 3 vùng miền.
Giai đoạn 2005 đến nay: Triển khai rộng khắp trong cả nước thông qua
các chính sách quốc gia và của ngành giáo dục.

Trong giai đoạn thực hiện thí điểm, Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật Viện Khoa học Giáo dục đã có các công trình nghiên cứu, có thể kể đến như:
Hỏi - đáp về GDHN trẻ khuyết tật ở Việt Nam [26]; GDHN và cộng đồng
[27]; Giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam một số vấn đề lý luận và thực tiễn
[28]; GDHN trẻ khuyết tật bậc tiểu học [06]...
Nhìn chung các tác giả nêu trên đã nghiên cứu và đề cập đến việc tổ
chức và quản lý GDHN cho trẻ khuyết tật trong trường tiểu học từ nhiều khía
cạnh khác nhau. Tuy nhiên tất cả các công trình nghiên cứu trên chưa có công
trình nào nghiên cứu về quản lý việc thực hiện GDHN cho HS khuyết tật trí
tuệ trong trường tiểu học thuộc phạm vi cấp thành phố. Do vậy, việc nghiên
cứu của luận văn sẽ góp phần bổ sung về lý luận và thực tiễn cho công tác
quản lý GDHN cho HS khuyết tật trí tuệ ở cấp tiểu học.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Trẻ khuyết tật trí tuệ
Theo “Luật người khuyết tật, 06/2010”, người khuyết tật là người bị
khiếm khuyết một hoặc nhiều bộ phận cơ thể hoặc suy giảm về mặt thể chất,
thần kinh, trí tuệ hay giác quan được biểu hiện dưới các dạng tật, khiến cho
lao động, sinh hoạt, học tập gặp nhiều khó khăn và cản trở sự tham gia bình
đẳng vào cuộc sống xã hội
Theo Tổ chức Y tế thế giới (WHO), khái niệm khuyết tật dựa vào 3 yếu
tố cơ bản sau:
1. Những thiếu hụt về cấu trúc cơ thể và sự suy giảm các chức năng;
2. Những hạn chế trong hoạt động của cá thể;


12

3. Môi trường sống: những khó khăn, trở ngại do môi trường sống
mang lại làm cho họ không thể tham gia đầy đủ và có hiệu quả mọi hoạt động
trong cộng đồng.
Theo ý kiến của các nhà khoa học hiện nay, khái niệm HS khuyết tật

được hiểu là những trẻ bị khiếm khuyết về cấu trúc hoặc các chức năng cơ thể
hoạt động không bình thường dẫn đến những khó khăn nhất định trong hoạt
động cá nhân, tập thể, xã hội và không thể học tập theo chương trình giáo dục
phổ thông nếu không có sự hỗ trợ đặc biệt về phương pháp giáo dục, phương
pháp day học và những trang thiết bị đặc biệt
Như vậy, HS khuyết tật có sự khiếm khuyết về giác quan (thể chất)
hoặc chức năng (tinh thần) biểu hiện dưới nhiều dạng khác nhau, làm suy
giảm khả năng hoạt động khiến trẻ gặp nhiều khó khăn trong lao động, sinh
hoạt, học tập và vui chơi.
HS khuyết tật thường được phân thành 3 nhóm: Khiếm thính, khiếm thị
và khuyết tật trí tuệ (hay còn gọi là chậm phát triển trí tuệ).
Khuyết tật trí tuệ là những trẻ có các biểu hiện sau:
1. Khó tiếp thu được chương trình phổ thông;
2. Chậm hiểu, chóng quên (thường xuyên);
3. Ngôn ngữ kém phát triển, vốn từ nghèo, phát âm thường sai, nắm
quy tắc ngữ pháp kém;
4. Khó thiết lập mối tương quan giữa các sự vật, hiện tượng;
5. Kém hoặc thiếu một số kỹ năng sống đơn giản; kỹ năng tự phục vụ,
kỹ năng sống ở gia đình...
6. Khó kiểm soát được hành vi của bản thân.
7. Một số trẻ có hình dáng tầm vóc không bình thường.
Như vậy trẻ khuyết tật cũng là trẻ em, là con người, do đó cùng với thời
gian thể chất của trẻ khuyết tật được phát triển theo quy luật sinh lý (quy luật
có tính tự nhiên), cùng với đó tâm lý trẻ khuyết tật được hình thành và phát


13

triển. Vì thế trẻ khuyết tật có những năng lực khả năng nhất định.
Trước hết năng lực là những đặc điểm cá nhân đáp ứng được các đòi

hỏi của một hoạt động nhất định nào đó và là điều kiện để đạt được kết quả
cho hành động nào đó. Bất cứ hoạt động nào cũng đòi hỏi ở con người một
loại năng lực và các năng lực đó liên quan đến nhau.
Theo quan điểm của Gardner thì trong bản thân mỗi con người có rất
nhiều khả năng, trong đó có những khả năng mà chúng ta chưa bao giờ sử
dụng hoặc ít sử dụng. Ông cho rằng ai cũng có năng lực nhất định và các năng
lực đó phát triển ở các mức độ khác nhau. Ông đề xuất 8 dạng năng lực (năng
lực giao tiếp/ ngôn ngữ; năng lực tư duy logic và toán học; năng lực tưởng
tượng; năng lực âm nhạc; năng lực nội tâm; năng lực quan hệ tương tác, quan
hệ xã hội; năng lực thể thao, vận động; năng lực tìm hiểu thiên nhiên).
Giống như mọi trẻ, trẻ khuyết tật cũng có những năng lực theo 8 dạng
trên. Tuy nhiên, sự thể hiện của trẻ không giống nhau. HS khuyết tật trí tuệ
thường có những năng lực về vận động như kịch câm, hội hoạ; trẻ khiếm thị
thường có năng lực về âm nhạc, ngôn ngữ, nội tâm; trẻ hội chứng Đao rất
phát triển trong múa, nhảy...
Mọi trẻ khuyết tật đều có khả năng học hoà nhập nhất định, tuy nhiên
khả năng nhận thức được thể hiện ở mức độ và thời gian lĩnh hội kiến thức
trong các môn học khác nhau, trong việc nắm bắt các khái niệm hay thực hiện
một nhiệm vụ nào đó. Sự khác nhau còn thể hiện ở: thời gian, mức độ và dạng
khó khăn, được can thiệp sớm hay không được can thiệp sớm, mức độ quan
tâm của gia đình và điều kiện chăm sóc. Sự khác nhau còn thể hiện ở kỹ năng
xã hội do môi trường mang lại, khác nhau về sở thích và thiên hướng...
Bên cạnh đó trẻ khuyết tật cũng có những nhu cầu - đó chính là những
đòi hỏi cần thiết để sinh sống và phát triển. Nhưng do đặc điểm của mình, trẻ
khuyết tật đồng thời có thể cũng có thêm những nhu cầu khác và cần sự giúp
đỡ từ gia đình, cộng đồng...


14

Bảng 1.1: Nhu cầu của HS khuyết tật
Nhu cầu của trẻ em

Nhu cầu của trẻ khuyết tật cần được đáp ứng

1. Nhu cầu về thể chất: * Một trẻ hở hàm ếch hoặc bại não thường gặp khó
thức ăn, nơi ở, nước khăn khi nuốt thức ăn, cần được giúp đỡ đặc biệt khi
uống, đủ ấm

ăn uống.

2. Sự an toàn, sự che * Một trẻ bị chứng động kinh hoặc lên cơn co giật ở
chở ổn định

cơ quan phát âm khi nói, cần có thuốc để kiểm soát
các cơn động kinh, co giật và ngăn ngừa chấn thương.

3. Sự thương yêu và * Trẻ khuyết tật cần được gia đình chấp nhận và
gắn bó: Bạn bè, gia thương yêu, cha mẹ cần xoá bỏ cảm giác tội lỗi, cộng
đình,...

đồng cần làm cho cha mẹ của trẻ chấp nhận.

4. Lòng tự trọng, sự * Thái độ của gia đình và hàng xóm là phải thấy được
thừa

nhận những năng lực của trẻ, đánh giá được cái mà trẻ có thể đóng

điều đạt được học tập, góp, đánh giá được vai trò của trẻ trong gia đình hơn
sự

tôn trọng đúng là nhìn em như một một gánh nặng, tỏ lòng thương

mức

hại.

5. Sự phát triển nhân * Trẻ khuyết tật cần được đi học, vì nhà trường là môi
cách, sự hoàn thiện, trường tốt nhất, có điều kiện cần thiết để trẻ có thể
tính sáng tạo

phát triển. Một số trẻ khuyết tật có thể cần có những
thiết bị hay phương tiện di chuyển đặc biệt để có thể
đến trường.

1.2.2. Giáo dục hòa nhập
GDHN là mô hình giáo dục trong đó HS khuyết tật nói chung và HS
khuyết tật trí tuệ nói riêng cùng học với trẻ em bình thường trong trường phổ
thông ngay tại nơi trẻ sinh sống. GDHN dựa trên quan điểm xã hội trong việc
nhìn nhận HS khuyết tật. Nguyên nhân gây ra khuyết tật không phải chỉ do
khiếm khuyết của bản thân cả thể mà còn là khiếm khuyết về phía xã hội.


15

Các yếu tố của giáo dục hoà nhập được Porter (1995) đề xuất như sau:
- HS KT được học ở trường tiểu học thuộc khu vực sinh sống.
- HS KT, với tỷ lệ hợp lý, được bố trí vào lớp học phù hợp với lứa tuổi.
- Cung cấp các dịch vụ và giúp đỡ HS ngay trong trường hoà nhập.
- Mọi HS đều là thành viên của tập thể. Bạn bè cùng lứa tuổi giúp đỡ

lẫn nhau.
- Đánh giá cao tính đa dạng của HS.
- Điều chỉnh chương trình phổ thông cho phù hợp với năng lực nhận
thức của HS. PPDH đa dạng dựa vào điểm mạnh của HS. HS với những khả
năng khác nhau được học theo nhóm.
- Giáo viên phổ thông và chuyên biệt cùng chia sẻ trách nhiệm giáo
dục mọi đối tượng HS.
- Chú trọng cả lĩnh hội tri thức và kỹ năng xã hội.
Như vậy, GDHN là phương thức giáo dục trong đó trẻ khuyết tật học
cùng với các bạn cùng độ tuổi theo chương trình chung tại trường phổ thông
nơi trẻ sinh sống, trong GDHN trẻ khuyết tật được hỗ trợ để phát triển và đáp
ứng những nhu cầu phù hợp với đặc điểm cá nhân nhằm hoà nhập cộng đồng.
Giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật có tính tất yếu, vì:
- Đáp ứng được mục tiêu giáo dục;
- Phù hợp với việc thay đổi quan điểm giáo dục;
- Trong môi trường GDHN, trẻ có những dạng khó khăn khác nhau đều
có thể tiến bộ, các tiềm năng của trẻ được khơi dậy và phát triển tốt hơn so
với cách giáo dục trong các môi trường khác;
- Đáp ứng được sự gia tăng số lượng trẻ khuyết tật.
- GDHN là mô hình có hiệu quả kinh tế nhất vì có chi phí đỡ tốn kém
và nhiều trẻ khuyết tật được đi học.
Mô hình GDHN là mô hình hoàn thiện nhất trong các mô hình giáo dục
HS khuyết tật. Bởi vì, nó tạo ra môi trường, cơ hội để HS khuyết tật phát triển


16

tốt nhất, GDHN có cơ sở lý luận vững chắc về đánh giá con người, về mối
tương quan giữa cá nhân với cộng đồng và các giải pháp thích hợp trong tổ
chức cũng như trong tiến trình giáo dục. Dạy hòa nhập cho HS khuyết tật

được áp dụng những lý luận dạy học hiện đại - lấy người học làm trung tâm.
Chương trình được điều chỉnh, phương pháp được đổi mới thích hợp cho mọi
HS học tốt tiến bộ.
Để thực hiện được GDHN trong trường tiểu học theo quy mô trường
lớp, HS cần được bảo đảm theo Điều lệ trường tiểu học (ban hành kèm theo
Quyết định số 51/2007/QĐ–BGD&ĐT của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT) và Quyết
định số 23/2006/QĐ–BGD&ĐT về việc ban hành quy định GDHN trẻ khuyết
tật.Cụ thể: mỗi trường tiểu học tối đa là 30 lớp, mỗi lớp học không quá 35
HS. Không bố trí quá 3 trẻ cùng một loại tật trong một lớp học hoà nhập và sỹ
số HS không quá 24 em.
1.2.3. Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường
1.2.3.1. Quản lý
Có nhiều định nghĩa về quản lý từ các nhà nghiên cứu lý luận theo các
góc độ khác nhau. Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lý là những tác động của
chủ thế quản lý trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh,
điều phối các nguồn lực (Nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức
(Chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của to chức với hiệu
quả cao nhất” [17]. Theo tác giả Nguyễn Bá Sơn: “Quản lý là tác động có
mục đích đến tập thể người để tổ chức và phối hợp hoạt động của họ trong
quá trình lao động” [22].
Từ những định nghĩa trên ta có những nhận xét sau đây:
- Quản lý chỉ nảy sinh khi có tổ chức, tổ chức là nền của quản lý.
- Cốt lõi của quản lý là những tác động có ý thức (Có mục đích, có định
hướng, có nguyên tắc) của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý. Điều đó
chính xác là được xem người quản lý phải làm gì? Về cơ bản quản lý có bốn


17

chức năng: Kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra.

- Thông tin rất cần cho quản lý, không có thông tin không thể tiến hành
quản lý.
Tóm lại, quản lý là một hoạt động khó khăn, phức tạp nhưng có ý nghĩa
rất quan trọng của xã hội loài người. Nhờ có quản lý mà có thể tạo ra sự thống
nhất ý chí trong tổ chức (Các thành viên của tổ chức, giữa những người bị
quản lý với nhau và giữa những người bị quản lý với người quản lý). Từ đó
mới có thể đạt được mục tiêu đề ra với hiệu quả cao nhất. Quản lý còn có tác
dụng định hướng sự phát triển của tổ chức trên cơ sở xác định mục tiêu và
hướng mọi nỗ lực của cá nhân, của tổ chức vào mục tiêu chung đó. Tổ chức,
điều hoà, phối hợp và hướng dẫn hoạt động của cá nhân trong tổ chức, giảm
độ bất định nhằm đạt mục tiêu quản lý đã xác định. Tạo ra động lực cho hoạt
động bằng cách kích thích, đánh giá, khen thưởng, trách phạt, tạo ra môi
trường và điều kiện thuận lợi cho sự phát triển cá nhân và tổ chức, đảm bảo
phát triển ổn định, bền vững và có hiệu quả.
1.2.3.2. Quản lý giáo dục
Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng quản lý giáo dục là hoạt động có
ý thức bằng cách vận dụng các quy luật khách quan của các nhà quản lý giáo
dục tác động đến toàn bộ hệ thống giáo dục nhằm làm cho hệ thống đạt được
mục tiêu của nó. Tác giả Phạm Viết Vượng đã viết trong tác phẩm Giáo dục
học:"Mục đích cuối cùng của quản lý giáo dục là tổ chức quá trình giáo dục
có hiệu quả để đào tạo lớp thanh niên thông minh, sáng tạo, năng động, tự
chủ, biết sống và biết phấn đấu vì hạnh phúc của bản thân, gia đình và của xã
hội” [29].
Như vậy có thể hiểu quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có ý
thức, hợp quy luật của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tất cả các
khâu của hệ thống nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của các cơ quan
trong hệ thống giáo dục, đảm bảo sự tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống


18

cả về mặt số lượng cũng như chất lượng.
1.2.3.3. Quản lý nhà trường
Nhà trường trong hệ thống giáo dục quốc dân được tổ chức theo các
loại hình công lập, dân lập và tư thục. Nhà trường trong hệ thống giáo dục
quốc dân thuộc mọi loại hình đều được thành lập theo quy hoạch, kế hoạch
của nhà nước nhằm phát triển sự nghiệp giáo dục. Khái niệm quản lý trường
học đã được các nhà khoa học, nhà giáo giải thích như sau:
Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lý nhà trường là quản lý vi mô, nó là
một hệ thống con của quản lý vĩ mô: Quản lý giáo dục, quản lý nhà trường có
thể hiểu là một chuỗi tác động hợp lý (Có mục đích, tự giác, hệ thống, có kế
hoạch) mang tính tổ chức, sư phạm của chủ thể quản lý đến tập thể GV và
HS, đến những lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường nhằm huy động
họ cùng cộng tác, phối hợp, tham gia vào mọi hoạt động của nhà trường làm
cho quá trình này vận hành tối ưu tới việc hình thành những mục tiêu dự
kiến” [17].
Theo tác giả Phạm Minh Hạc:“Quản lý nhà trường là thực hiện đường
lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà
trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục
tiêu đào tạo với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và từng HS” [12].
Như vậy, quản lý nhà trường nói chung và quản lý trường tiểu học nói
riêng thực chất là quản lý hoạt động dạy học và giáo dục, đó chính là làm sao
đưa hoạt động từ trạng thái này sang trạng thái khác để dần tiến đến mục tiêu
giáo dục.
1.2.4. Quản lý giáo dục hòa nhập
GDHN được xuất hiện trên cơ sở sự đánh giá đúng HS khuyết tật, HS
khuyết tật được nhìn nhận như mọi trẻ em khác. Các quá trình phát triển tâm
lý diễn ra bình thường. Mọi HS khuyết tật đều có những năng lực nhất định,
chính từ sự đánh giá đó mà HS khuyết tật được coi là những chủ thể giáo dục