Một số giải pháp quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở bậc Tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu và quý Thầy Cô Phòng Đào tạo
sau đại học, Khoa Giáo dục (Trường Đại học Vinh), Phòng Tổ chức – Cán bộ
(Trường Đại học Sài Gòn) đã trực tiếp giảng dạy, hướng dẫn tôi trong quá trình
học tập và nghiên cứu.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Nguyễn Văn Tứ, người thầy
đã dành nhiều thời gian hướng dẫn khoa học, chỉ bảo, giúp đỡ để tôi hoàn thành
luận văn này.
Tôi cũng chân thành cảm ơn Lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo TP. Hồ Chí
Minh, Ban Giám hiệu và quý thầy cô giáo các trường tiểu học trên địa bàn Thành
phố Hồ Chí Minh cũng như các tổ chức đoàn thể xã hội, các bậc phụ huynh đã
giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Xin cảm tạ Sư Ông Thích Như Niệm đã động viên, cổ vũ bản thân học tập,
nghiên cứu để nâng cao trình độ, đặng phụng sự cuộc sống hòa bình, an lạc!
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, nhưng do bản thân còn những hạn chế
nhất định trong bước đầu nghiên cứu nên không tránh khỏi những thiếu sót,
rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của các nhà khoa học, các nhà quản
lý để luận văn được hoàn thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn./.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 8 năm 2013
Tác giả

Man Thanh Hiền

1


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
1.
2.

3.
4.
5.
6.
7.

Lý do chọn đề tài
Mục đích nghiên cứu
Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Giả thuyết khoa học
Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu

1
3
3
3
4
4

Cấu trúc luận văn
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA CÔNG TÁC QUẢN LÝ
GIÁO DỤC HÒA NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT

5
6

1.1.
Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Giáo dục trẻ khuyết tật và nghiên cứu về giáo dục TKT Ở thế

giới
1.1.2. Giáo dục trẻ khuyết tật và nghiên cứu về giáo dục TKT Ở Việt
Nam

6
6

1.2.
1.2.1.
1.2.2.
1.2.3.
1.2.4.

Một số khái niệm cơ bản
Khái niệm về quản lý
Khái niệm về quản lý giáo dục
Trẻ khuyết tật
Giáo dục hòa nhập TKT

1.2.5. Giải pháp và giải pháp quản lý giáo dục hòa nhập TKT ở bậc

8

11
11
14
19
21
27

tiểu học

1.3.

Một số nội dung giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật và quản
lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở bậc tiểu học
2

27


1.3.1. Quản lý việc thực hiện mục tiêu của giáo dục hòa nhập
1.3.2. Quản lý việc xây dựng, thực hiện nội dung GDHN TKT
1.3.3. Quản lý việc bồi dưỡng, đào tạo đội ngũ giáo viên và những
người làm công tác giáo dục TKT ở bậc tiểu học
1.3.4. Quản lý việc đảm bảo cơ sở vật chất, trang thiết bị cho việc
GDHN TKT ở bậc tiểu học
1.3.5. Quản lý việc nâng cao nhận thức của xã hội và vai trò của các
yếu tố ảnh hưởng đến GDHN TKT ở bậc tiểu học
1.3.6. Những thuận lợi và khó khăn của công tác quản lý GDHN TKT
ở bậc tiểu học hiện nay
Chương 2. THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ GIÁO DỤC
HÒA NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT Ở BẬC TIỂU HỌC TẠI TP.
HỒ CHÍ MINH
2.1.
Về hệ thống các cơ sở giáo dục người khuyết tật ở TP. Hồ
Chí Minh
2.1.1. Người khuyết tật ở Thành Phố Hồ Chí Minh
2.1.2. Qúa trình hình thành các trường khuyết tật ở TP. Hồ Chí Minh
2.2.

Thực trạng công tác giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở bậc
tiểu học TP. Hồ Chí Minh
2.2.1. Thực trạng số lượng và mạng lưới các cơ sở giáo dục hòa nhập
trẻ khuyệt tật ở bậc tiểu học tại TP. Hồ Chí Minh hiện nay
2.2.2. Thực trạng tổ chức bộ máy chỉ đạo và đội ngũ cán bộ, giáo viên
tham gia giáo dục hòa nhập
2.2.3. Thực trạng việc thực hiện mục tiêu, nội dung chương trình,
phương pháp, trang thiết bị, hình thức tổ chức giáo dục hòa
nhập trẻ khuyết tật ở bậc tiểu học
2.2.4. Kết quả giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở bậc tiểu học
2.3.
Thực trạng công tác quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết
tật ở bậc tiểu học tại TP. Hồ Chí Minh
2.3.1. Thực trạng quản lý việc quán triệt chủ trương, chính sách của
chính quyền địa phương và ngành giáo dục - đào tạo về GDHN
TKT bậc tiểu học
2.3.2. Thực trạng việc tổ chức bộ máy quản lý GDHN TKT ở bậc
3

28
30
31
34
35
37

40
40
40
41

49
49
55
58

61
63
63

66


tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh
2.3.3. Thực trạng quản lý việc tuyên truyền, nâng cao nhận thức của
toàn thể cộng đồng và sự tham gia của các tổ chức, đoàn thể xã
hội về công tác GDHN TKT bậc tiểu học tại TP. Hồ Chí Minh
2.3.4. Thực trạng quản lý việc xây dựng kế hoạch, tổ chức chỉ đạo
thực hiện và giám sát công tác giáo dục hòa nhập ở bậc tiểu học
2.3.5. Thực trạng quản lý việc đảm bảo cơ sở vật chất, trang thiết bị
cho việc GDHN TKT ở bậc tiểu học
2.4.
Đánh giá chung về thực trạng GDHN TKT ở bậc tiểu học
TP. Hồ Chí Minh

67

68
69
70

Chương 3. MỘT SỐ GIẢI PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÒA
NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT Ở BẬC TIỂU HỌC TẠI THÀNH
PHỐ HỒ CHÍ MINH
3.1.
Các nguyên tắc đề xuất giải pháp
3.2.
Một số giải pháp quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật
ở bậc tiểu học tại TP. Hồ Chí Minh
3.2.1. Hoàn thiện chủ trương, chính sách của chính quyền địa phương
và ngành giáo dục – đào tạo

74

3.2.2. Tổ chức tuyên truyền, quán triệt nhằm nâng cao nhận thức về
công tác giáo dục trẻ khuyết tật tại địa phương
3.2.3. Tăng cường nâng cao chất lượng công tác kế hoạch, tổ chức chỉ
đạo và giám sát công tác giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật
3.2.4. Hoàn thiện nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, đầu
tư cơ sở vật chất và phương tiện kỹ thuật phục vụ quá trình dạy
– học , giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật
3.2.5. Đào tạo, bồi dưỡng, nâng cao trình độ cho giáo viên và đội ngũ
cán bộ quản lý làm công tác giáo dục trẻ khuyết tật
3.2.6. Huy động và quản lý các nguồn lực tham gia công tác giáo dục
trẻ khuyết tật
3.3.
Mối quan hệ giữa các giải pháp
3.4.
Thăm dò tính khả thi của các giải pháp quản lý giáo dục
hòa nhập trẻ khuyết tật ở bậc tiểu học tại TP. Hồ Chí Minh

80

4

74
77
77

83
86

91
94
95
97


KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHI
1.
2.

Kết luận
Kiến nghị

101
103
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

5

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt
Bộ GD&ĐT
CBQL
GDKT
TTNCGDTKT
GD – ĐT
GDHNTKT
TPTĐBNĐC
KT
KT’
CPTTT
UBCSBVTE
HĐCTS
TTCTS
KT-XH
VĐ
TKT
UBMTTQ
QLGD
UBND
TP.HCM
CB, GV, CNV

Từ ngữ đầy đủ
Bộ Giáo dục và Đào tạo
Cán bộ quản lý
Giáo dục khuyết tật

Trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật
Giáo dục – đào tạo
Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật
Trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu
Khiếm thị
Khiếm thính
Chậm phát triển trí tuệ
Ủy ban chăm sóc bảo vệ trẻ em
Hoạt động can thiệp sớm
Trung tâm can thiệp sớm
Kinh tế - xã hội
Vận động
Trẻ khuyết tật
Ủy ban mặt trận tổ quốc
Quản lý giáo dục
Ủy ban nhân dân
Thành phố Hồ Chí Minh
Cán bộ, giáo viên, công nhân viên

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
6


Vấn đề chăm sóc và giáo dục trẻ khuyết tật đã và đang trở thành sự quan tâm
của nhiều quốc gia trên thế giới. Ngay từ những năm đầu của thế kỷ XV đã có
nhiều quốc gia với những quan điểm khác nhau đã vận dụng các phương pháp giáo
dục trẻ khuyết tật bằng nhiều mô hình phù hợp như mô hình chuyên biệt, mô hình
giáo dục hội nhập … nhằm tạo điều kiện tốt nhất để trẻ khuyết tật có điều kiện ra
lớp tiếp nhận tri thức của nhân loại.

Trong thời đại ngày nay, các quốc gia trên thế giới ngày càng quan tâm đặc
biệt đến nền giáo dục quốc dân, bởi lẽ rất đơn giản “Trẻ em hôm nay là thế giới
của ngày mai”. Hiện nay trên thế giới có khoảng 150 triệu trẻ em tàn tật, ít nhất cứ
10 trẻ thí có một em bị khuyết tật nghiêm trọng (bị tật bẩm sinh hoặc sau khi ra
đời). Tuyên bố Salamanca và Cương lĩnh hành động về giáo dục trẻ em có nhu cầu
đặc biệt được hội nghị thế giới về giáo dục trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt (tổ
chức tại Salamanca, Tây Ban Nha thông qua năm 1994) đã kêu gọi cộng đồng thế
giới, các tổ chức quốc tế và chính phủ các nước cần quan tâm hơn nữa đối với công
tác giáo dục cho những người khuyết tật, nhất là trẻ em khuyết tật và có nhu cầu
đặc biệt. Công ước Quốc tế về “Quyền trẻ em”, điều 23 quy định: “Trẻ em tàn tật
có quyền chăm sóc, giáo dục và đào tạo đặc biệt để giúp các em có cuộc sống trọn
vẹn, đầy đủ trong phẩm giá nhằm đạt được một mức độ tự lập và hòa nhập vào xã
hội ở mức lớn nhất có thể được”.
Ngày 8 tháng 8 năm 1998, Chủ tịch Nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt
Nam Trần Đức Lương đã kí lệnh số 06-L/CTN, công bố pháp lệnh về người tàn tật.
Trong đó, điều 15, 16, 17 (của chương III – Học văn hóa đối với người tàn tật) đã
ghi rõ: “Việc học tập của trẻ em tàn tật được tổ chức thực hiện bằng các hình thức
học hòa nhập trong các trường chuyên biệt dành cho người tàn tật, cơ sở nuôi
dưỡng người tàn tật và tại gia đình. Học sinh tàn tật có năng khiếu được ưu tiên
tiếp nhận vào học tại các trường năng khiếu tương ứng. Học sinh là người tàn tật
trong các cơ sở giáo dục, nuôi dưỡng nội trú được hưởng các chế độ, chính sách
theo quy định của Chính Phủ. Nhà nước tạo điều kiện thuận lợi để tổ chức, cá
nhân mở trường, lớp dành riêng cho người tàn tật…”
Theo số liệu thống kê năm 1997 của Uỷ Ban bảo vệ Chăm sóc Trẻ em Việt
Nam (UBBVCSTEVN), ở nước ta hiện có 1,5 triệu trẻ em bị khuyết tật. Riêng
7


Thành phố Hồ Chí Minh hiện nay có khoảng 6.000 trẻ khuyết tật các loại; chiếm tỉ
lệ gần 10% số trẻ có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn của thành phố. Công tác giáo dục

trẻ khuyết tật ở Việt Nam đã trải qua các giai đoạn phát triển với nhiều mô hình
giáo dục khác nhau trên cơ sở vận dụng những tiến bộ về GDTKTcủa các nước
tiên tiến trên thế giới. Ngày nay với sự quan tâm chăm sóc của Đảng và Nhà nước,
công tác GDTKT đã được triển khai đều khắp trên các tỉnh thành trong cả nước,
với nhiều mô hình giáo dục khác nhau trong đó điển hình là mô hình giáo dục hòa
nhập trẻ khuyết tật đang phát triển với quy mô lớn ở nhiều địa phương đã đem lại
những kết quả to lớn trong công tác chăm sóc và giáo dục trẻ khuyết tật.
Mặc dù được phát triển với quy mô lớn và nhiều loại hình như vậy nhưng cho
đến nay tỷ lệ trẻ khuyết tật ra lớp vẫn còn ít, chưa đáp ứng được nhu cầu học tập
của trẻ khuyết tật ở nhiều địa phương trong cả nước.
Số liệu của UBBVCSTE, Thành Phố Hồ Chí Minh cho biết, hiện có 17 trên
24 quận, huyện có trường dành cho trẻ khuyết tật. Với 31 trường, điểm dạy trẻ em
khuyết tật và một trung tâm nghiên cứu, giáo dục trẻ em khuyết tật đã góp phần
nuôi dạy 2.189 trẻ khuyết tật.Với 566 thầy, cô giáo, cán bộ, công nhân viên đã và
đang góp phần phục hồi chức năng cho các cháu khuyết tật tại các trường; chắp
cánh cho các em tự khẳng định mình “tàn nhưng không phế”. Tuy nhiên, mới có
1/3 số trẻ khuyết tật được đến trường. Bằng một phép tính đơn giản, có thể biết còn
lại trên 3.800 trẻ khuyết tật chưa được đến trường.
Vì vậy, để huy động trẻ khuyết tật ra lớp và có giải pháp phù hợp nhằm nâng
cao hiệu quả giáo dục trong những năm tới, đáp ứng được nhu cầu nguyện vọng
của phụ huynh và phù hợp với thực tiễn về tình hình kinh tế - chính trị - xã hội tại
địa phương là một vấn đề vô cùng bức thiết và hết sức khó khăn.
Trong những năm qua ngành giáo dục và đào tạo đã tổ chức giáo dục trẻ em
khuyết tật theo nhiều hình thức khác nhau và đã bước đầu huy động được một số
trẻ khuyết tật ra lớp, đã được sự đồng tình ủng hộ của toàn xã hội. Tuy nhiên,
những khó khăn trong quá trình tổ chức giáo dục trẻ khuyết tật tại Thành Phố Hồ
Chí Minh vẫn đang còn là thử thách về nhiều phương diện: nhận thức đối với giáo
dục trẻ khuyết tật; nội dung chương trình giáo dục trẻ khuyết tật; phương pháp giáo

8

dục đối với trẻ khuyết tật; đội ngũ cán bộ, giáo viên làm công tác giáo dục trẻ
khuyết tật; kinh phí tổ chức các hoạt động giáo dục trẻ khuyết tật;…
Đây là những vấn đề mà các cấp lãnh đạo chính quyền và ngành giáo dục và
đào tạo TP. Hồ Chí Minh đang quan tâm. Xác định được tầm quan trọng của công
tác giáo dục trẻ khuyết tật trong giai đoạn hiện nay của đất nước nói chung và TP.
Hồ Chí Minh nói riêng, sau khi nghiên cứu lí luận về công tác giáo dục trẻ khuyết
tật và thực tiễn công tác giáo dục trẻ khuyết tật tại một số địa phương trong cả
nước, trên cơ sở tình hình kinh tế - chính trị - xã hội tại TP. Hồ Chí Minh, bản thân
tôi tiến hành nghiên cứu đề tài “Một số giải pháp quản lí giáo dục hòa nhập trẻ
khuyết tật ở bậc tiểu học tại TP. Hồ Chí Minh” nhằm góp phần nhỏ bé vào việc
giải quyết những vấn đề nói trên.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về quản lý giáo dục và thực trạng công tác giáo
dục và quản lý giáo dục trẻ khuyết tật, luận văn đề xuất các giải pháp quản lý giáo
dục hòa nhập trẻ khuyết tật bậc tiểu học tại Thành Phố Hồ Chí Minh, nhằm nâng
cao chất lượng và hiệu quả giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở bậc tiểu học.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Công tác quản lý giáo dục trẻ khuyết tật bậc tiểu học
tại Thành Phố Hồ Chí Minh.
Đối tượng nghiên cứu: Các giải pháp quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật
bậc tiểu học tại Thành Phố Hồ Chí Minh.
4. Giả thuyết khoa học
Công tác quản lý giáo dục trẻ khuyết tật bậc tiểu học Thành phố Hồ Chí Minh
trong những năm qua vẫn còn một số vấn đề bất cập trong việc tổ chức thực hiện
và quản lý, số trẻ khuyết tật được đến lớp còn quá ít, hiệu quả đạt được chưa cao.
Vì thế, nếu đề xuất được các giải pháp quản lý giáo dục phù hợp sẽ huy động
được số trẻ khuyết tật đến lớp, nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục hòa nhập
ở bậc tiểu học, đáp ứng được nhu cầu, nguyện vọng của xã hội.

5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu

9


Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về công tác quản lý giáo dục nói chung
và quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật nói riêng.
Khảo sát thực trạng công tác quản lý giáo dục trẻ khuyết tật ở bậc tiểu học
tại Thành Phố Hồ Chí Minh.
Đề xuất các giải pháp quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở bậc tiểu học
tại Thành Phố Hồ Chí Minh.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ giới hạn nghiên cứu công tác giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở
bậc tiểu học tại Thành Phố Hồ Chí Minh trong thời gian hiện nay. Số liệu thu thập,
khảo sát, điều tra được thực hiện tại một số quận như đã trình bày trong luận văn.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
+ Phương pháp phân tích tổng hợp tài liệu: nhằm nghiên cứu các văn kiện, tài
liệu, Nghị quyết của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo, của các ban ngành
liên quan... về lý luận giáo dục và việc quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở
bậc tiểu học.
+ Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập: nhằm phân tích, tổng
hợp các tài liệu trong và ngoài nước về lý luận giáo dục, quản lý giáo dục hòa nhập
trẻ khuyết tật ở bậc tiểu học ở Việt Nam và trên thế giới.
6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Phương pháp quan sát: nhằm tìm hiểu, quan sát thực tế quản lý giáo dục
hòa nhập trẻ khuyết tật ở bậc tiểu học.
+ Phương pháp điều tra: để điều tra, phỏng vấn, tư vấn, thăm dò để điều tra,
thu thập thông tin về vấn đề nghiên cứu.

+ Phương pháp tổng kết kinh nghiệm, lấy ý kiến chuyên gia: nhằm lấy ý
kiến tư vấn của các nhà quản lý, các chuyên gia giáo dục, các cán bộ và giáo viên
trong và ngoài ngành giáo dục,... về việc quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở
bậc tiểu học.

10


6.3. Phương pháp thống kê: nhằm thống kê, đo đạc, xử lý các kết quả, số
liệu liên quan đến thực trạng và tính cần thiết, tính khả thi của các giải pháp.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận
văn có 3 chương.
Chương 1: Cơ sở lý luận của công tác giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật.
Chương 2: Thực trạng công tác quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở
bậc tiểu học tại Thành Phố Hồ Chí Minh.
Chương 3: Một số giải pháp quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở bậc
tiểu học tại Thành Phố Hồ Chí Minh.

11


Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
CỦA CÔNG TÁC QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÒA NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Giáo dục trẻ khuyết tật và nghiên cứu về giáo dục trẻ khuyết tật ở
thế giới
Trong lịch sử hình thành và phát triển của xã hội loài người, do nhiều nguyên
nhân khác nhau nên ở bất cứ quốc gia nào trong mọi giai đoạn cũng đều tồn tại một
bộ phận trẻ khuyết tật. Nếu trong xã hội văn minh giảm đi những nguyên nhân về

đời sống kinh tế khó khăn, chăm sóc y tế không đầy đủ thì lại xuất hiện những
nguyên nhân mới như: sự lạm dụng chất độc hóa học trong trồng trọt chăn nuôi,
trong chế biến thực phẩm, sự tác động của các tia, của các phóng xạ, trong các
cuộc chiến tranh sắc tộc việc sử dụng các vũ khí sinh học, vũ khí giết người hàng
loạt… là những nguyên nhân làm cho số lượng trẻ khuyết tật không những giảm đi
mà còn tăng lên. Như vậy, có một bộ phận trẻ khuyết tật tồn tại trong xã hội là điều
khó tránh khỏi. Điều mà chính phủ các nước trên thế giới, các tổ chức xã hội, y tế,
giáo dục phải quan tâm là làm thế nào để tạo nên cuộc sống bình đẳng, đảm bảo
những quyền cơ bản của con người đối với bộ phận trẻ khuyết tật này. Thực hiện
điều cơ bản đó đòi hỏi phải có một quá trình giải quyết về nhận thức và sự tiến bộ
về chính trị - kinh tế - xã hội của mỗi quốc gia.
Cách đây gần 400 năm nhiều nước đã chú trọng đến công tác giáo dục trẻ
khuyết tật: Mở trường dạy trẻ khiếm thị ở Italia năm 1662, ở Paris năm 1788, ở
Anh năm 1791, ở Đức năm 1806 và ở Hà lan năm 1808…, mở trường dạy trẻ
khiếm thính ở Pháp năm 1760 và ở Đức vào thế kỷ XIX. Giáo dục trẻ khuyết tật
hoàn toàn theo mô hình giáo dục chuyên biệt với quan điểm giáo dục chuyên biệt
giúp trẻ có đầy đủ điều kiện, phương tiện học tập hiện đại phù hợp với từng loại tật
và phương pháp chuyên sâu sẽ giúp trẻ có cơ hội tốt hơn.
Ở nhiều nước khác, giáo dục trẻ khuyết tật theo mô hình hòa nhập nhằm khắc
phục những khiếm khuyết của mô hình giáo dục chuyên biệt về khả năng hòa nhập
cộng đồng như: Anh, Nhật Bản, Ấn Độ, Philipin.
12


Chủ trương giáo dục hòa nhập trên thế giới được khởi đầu từ Tuyên bố về con
người năm 1948, Hội nghị Thượng đỉnh về trẻ em ở Newyork năm 1990 thống
nhất chương trình mục tiêu đến năm 2000 “Giáo dục cho tất cả mọi người” trong
đó có trẻ khuyết tật.
Hội nghị thế giới về giáo dục cho trẻ em có nhu cầu đặc biệt ở Salamanca –
Tây Ban Nha năm 1994 đã nêu rõ: “Mọi trẻ em đều có quyền cơ bản được học

hành và phải tạo cơ hội để đạt được và duy trì trình độ học ở mức có thể chấp nhận
[30]. “Tất cả mọi trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt phải đến trường học chính
quy và những trường này có trách nhiệm phải trang bị kiến thức cho các em thông
qua phương pháp sư phạm lấy trẻ em làm trung tâm …..” [30]. Hội nghị đã cung
cấp cơ hội cho những người tham gia hội nghị xem xét làm thế nào để bảo vệ tốt
nhất Quyền của trẻ em khuyết tật trong bối cảnh chương trình “ Giáo dục cho tất cả
mọi người”. Tuyên bố này được nhìn nhận như là nền tảng của giáo dục hòa nhập
hiện đại.
Vào những năm 70 đến nửa sau thập kỷ 80 của thế kỷ XX, quan điểm mới về
trường lớp xuất hiện ở châu Âu có tên là “sáng kiến giáo dục phổ thông” đã mang
lại một chiến dịch quyền học tập cho học sinh khuyết tật và đòi hỏi giáo dục phải
có trách nhiệm hơn trong việc tạo ra những hoạt động phù hợp hơn theo khả năng
của người học , từ đây bắt đầu xuất hiện xu hướng giáo dục hòa nhập. Hòa nhập là
một phong trào đổi mới trong giáo dục chuyên biệt, xu hướng này đòi hỏi nhiều sự
thay đổi trong nhà trường. Các vấn đề trong giáo dục như: nội dung, phương pháp,
thể chế, hệ thống ngân sách, tái xây dựng cơ sở vật chất, trang thiết bị, bồi dưỡng
giáo viên, cải tổ chương trình… đang dần thay đổi. Các quốc gia đều xây dựng và
phát triển chính sách của Nhà nước quy định về nội dung, phương án cụ thể nhằm
tạo điều kiện thuận lợi cho giáo dục hòa nhập. Việc áp dụng quy định đó là rất
phức tạp và phải tiến hành theo nhiều bước. Một số nước đang nỗ lực và bắt đầu
chấp nhận giáo dục hòa nhập theo các phương thức khác nhau và cũng thu được
những kết quả khác nhau.
Khi phân tích định hướng trong giáo dục đặc biệt của mỗi nước người ta chia
nó ra làm 3 nhóm:

13


Nhóm thứ nhất là giáo dục hòa nhập, hình thức này nhấn mạnh đến xu hướng
không tách biệt và chỉ còn duy nhất một hình thức giáo dục chính quy bình thường

như của Italia và Thụy Điển. Hình thức giáo dục này lựa chọn các chủ trương
chính sách không đi theo hướng của giáo dục chuyên biệt mà tiếp cận giáo dục hòa
nhập thông qua hệ thống pháp luật.
Nhóm thứ hai là hệ thống cặp đôi như đang được thực hiện tại Hà Lan và Bỉ.
Trong hệ thống này trẻ khuyết tật được giáo dục chuyên biệt trong những trường
có quy mô lớn mà trong đó có cả những lớp hội nhập. Hiện nay giáo dục chuyên
biệt và giáo dục chính quy bình thường tồn tại song song là xu hướng mà các quốc
gia có hệ thống chính sách trường lớp cặp đôi đang tiến tới. Trong hệ thống pháp
luật có cả những quy định về hệ thống quan điểm để thực hiện loại hình này.
Nhóm thứ ba là hệ thống đa dạng được thực hiện ở các nước như: Đan Mạch,
Mỹ, Anh. Hệ thống đa dạng này đáp ứng được nhu cầu của ngành giáo dục đặc biệt
và thường xuyên đưa ra những cải cách mới cho ngành. Như vậy giáo dục đặc biệt
ở các nước đều không giống nhau, vì nó phụ thuộc vào nền tảng văn hóa, điều kiện
chính trị xã hội, hoàn cảnh lịch sử và giáo dục của mỗi nước, nhưng nó giống nhau
ở một điểm là giáo dục hòa nhập cố gắng đưa trẻ khuyết tật càng hòa nhập vào xã
hội càng tốt.
1.1.2. Giáo dục trẻ khuyết tật và nghiên cứu về giáo dục trẻ khuyết tật ở
Việt Nam
Trên cơ sở tiếp nhận những tiến bộ về công tác giáo dục trẻ khuyết tật của các
nước trên thế giới, giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt Nam đã từng bước phát triển phù
hợp với từng giai đoạn lịch sử của đất nước.
Giai đoạn trước năm 1975: Dưới thời Pháp thuộc, 95% dân số nước ta mù
chữ. Trong điều kiện đó không thể nói đến một hệ thống giáo dục trẻ khuyết tật
nhưng đơn lẻ cũng có một vài cơ sở nhân đạo nhận chăm sóc giáo dục một số ít ỏi
trẻ khuyết tật.
Năm 1866 một trại dạy trẻ khiếm thính đầu tiên ra đời ở Thuận An (Sông Bé)
do một linh mục người Pháp Azemar thành lập với số lượng ban đầu là nuôi dạy 05
học sinh điếc câm. Mục đích chủ yếu là chăm sóc nuôi dưỡng về tinh thần và vật
chất, sau đó ông bắt đầu nghĩ đến việc phải dạy cho trẻ điếc câm. Ông gửi một học
14

sinh câm là Nguyễn Văn Trường sang Pháp học tại Roder. Sau 5 năm, Nguyễn Văn
Trường trở về dạy theo phương pháp kí hiệu cử chỉ điệu bộ, đến năm 1902 thì
trường đã có đến 20 học sinh. Từ năm 1903 trường được đặt dưới sự quản lý của
nữ tu dòng thánh PhaoLo. Nhiệm vụ chủ yếu của trường cũng chỉ chăm sóc nuôi
dưỡng trẻ như ở gia đình. Đến năm 1934 nữ tu người Pháp Simon PhiLíp và
Monica được cử sang Pháp học ở Nogentel – Rotrou. Đến năm 1937 họ trở về
nước và bắt đầu tổ chức hoạt động sư phạm của nhà trường. Cho học sinh học văn
hóa và học nghề, trong giai đoạn này số lượng đã lên đến 20 học sinh. Mãi đến
năm 1972 trường đã đổi tên thành Viện điếc câm Lái Thiêu với ban điều hành mới.
Viện đã có những định hướng mới trong công tác phục hồi chức năng nghe, nói,
giao tiếp, dạy văn hóa đồng thời tiến hành hướng nghiệp dạy nghề cho trẻ với số
lượng học sinh lên đến 600 em.
Ở Hà Nội sau năm 1954 tại phố Hàng Lượt cũng có một cơ sở dạy cho một số
ít trẻ điếc. Vào cuối năm 60 đầu thập niên 70 Viện Tai – Mũi – Họng trung ương
Bạch Mai đã mở các lớp thí điểm dạy trẻ điếc, do Giáo sư Bác sĩ Trần Hữu Tước
chủ trì.
Vào năm 1970, Bộ Giáo dục cũng đã cử các giáo viên đi đào tạo dài hạn ở
nước ngoài. Đây cũng là những cán bộ nòng cốt đầu tiên của ngành tật học nước ta
nhằm giúp cho các địa phương mở rộng các trường dạy trẻ khuyết tật trong cả
nước sau này.
Đối với trẻ khiếm thị ở nước ta cũng đã có trường chuyên biệt giảng dạy từ
đầu thế kỷ XX. Vào năm 1903 ông Nguyễn Văn Chí (người mù ở Pháp về) là
người đã có công thay chữ Braille từ Pháp di nhập vào nước ta. Ông thành lập
trường mù đặt trong bệnh viện Chợ Rẫy – Sài gòn. Sau đó trường bị đóng cửa bởi
nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan. Trải qua nhiều giai đoạn phát triển
đến năm 1973 trường được chuyển về 184 đường Nguyễn Chí Thanh và hoạt động
dưới sự quản lý trực tiếp của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Bên cạnh đó, ở Sài Gòn năm 1963 còn mở một trường dạy trẻ khiếm thị đó là

trường La San Hiền Vương đặt tại 252 Hiền Vương nay là trường Võ Thị Sáu.
Ở Hà Nội, năm 1936 có một cơ sở dạy người khiếm thị đặt tại 55 phố Quang
Trung. Năm 1954 trường dạy chữ nổi Braille cho thương binh hỏng mắt tại 139
15


đường Nguyễn Thái Học - Hà Nội. Đến năm 1960 tại Hà Nội có một cơ sở dạy bổ
túc văn hóa cho thanh niên mù đặt tại Ba Đình – Hà Nội.
Từ năm 1975 đến nay: Sau ngày giải phóng miền Nam, đất nước hoàn toàn
thống nhất, giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam thục sự được Nhà nước quan tâm
không chỉ như một vấn đề nhân đạo mà đó là một nhiệm vụ. Mong muốn xây dựng
một ngành học được thể hiện bằng việc tiếp tục gởi cán bộ đi đào tạo ở nước ngoài
về tật học, mặt khác tiếp tục mở rộng các cơ sở giáo dục trẻ khuyết tật vốn tồn tại
từ trước. Sự thể nghiệm ba mô hình giáo dục trẻ khuyết tật lần lượt được diễn ra.
Đặc biệt với sự thể nghiệm mô hình giáo dục hòa nhập khởi đầu năm 1990 đã tạo
một bước ngoặt quan trọng trong thực tiễn giáo dục trẻ khuyết tật. Từ đó tỷ lệ trẻ
khuyết tật được đi học hằng năm không ngừng tăng lên.
Có thể nói kể từ sau năm 1975 đến năm 1990 là cả một quá trình trăn trở, tìm
tòi giải pháp cho giáo dục trẻ khuyết tật ở nước ta. Bước đầu là việc xây dựng và
mở rộng quy mô hệ thống các trường chuyên biệt, nhưng trẻ khuyết tật được giáo
dục tại các cơ sở này cũng chịu nhiều thiệt thòi do hạn chế của môi trường chuyên
biệt mang đến. Những thử nghiệm về giáo dục hội nhập bắt đầu từ trước năm 1990
cũng không mang lại hiệu quả thiết thực xét từ lợi ích của bản thân trẻ khuyết tật
cũng như về công tác chuyên môn.
Từ năm 1990 tiếp thu tư tưởng về giáo dục hòa nhập, Viện khoa học giáo dục
Việt Nam nghiên cứu và triển khai thử nghiệm, cùng với sự hỗ trợ một phần tài
chính từ các tổ chức quốc tế đã thu hút một số lượng lớn trẻ khuyết tật đi học hòa
nhập tại các trường mẫu giáo và tiểu học.
Có thể khẳng định rằng: cùng với việc triển khai các chương trình giáo dục
hòa nhập cộng đồng, nhiều tỉnh thành đã có định hướng rõ ràng, tổ chức nhiều loại

hình giáo dục trẻ khuyết tật phù hợp và có hiệu quả. Trẻ khuyết tật đi học ngày
càng nhiều, chất lượng giáo dục ngày càng nâng cao. Nếu như trong 25 năm thực
hiện giáo dục chuyên biệt, đến nay các trường chuyên biệt cũng chỉ thu hút được
hơn 7 nghìn trẻ khuyết tật đi học thì chỉ sau 10 năm tiến hành giáo dục hòa nhập đã
thu hút được hơn 70 nghìn trẻ đến trường (theo số liệu thống kê trung tâm tật học
trường ĐHSP Hà Nội), đây là con số đáng so sánh trong quá trình tìm hướng đi và
giải pháp đáp ứng nhu cầu học tập của trẻ khuyết tật hiện nay.
16


Định hướng chiến lược để giải quyết vần đề trẻ khuyết tật ở Việt Nam có thể
được khẳng định là giáo dục hòa nhập. Đây là xu thế chung của thế giới, đồng thời
là mô hình giáo dục tiến bộ để trẻ khuyết tật được bình đẳng, hòa nhập cộng đồng
một cách tốt nhất, là động lực để trẻ khuyết tật vươn lên phát triển tối đa tiềm năng
của mình. Điều đó đã được thể nghiệm khẳng định trong điều kiện Việt Nam. Hiệu
quả giáo dục hòa nhập xét về cả số lượng cũng như chất lượng giáo dục đã cho
thấy đây thực sự là một giải pháp cho vấn đề trẻ khuyết tật ở Việt Nam.
Vì vậy, nghiên cứu về quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật nói chung
cũng như quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật bậc tiểu học TP. Hồ Chí Minh
đang còn có nhiều vấn đề vẫn phải tiếp tục triển khai. Thành phố Hồ Chí Minh là
một trung tâm chính trị, văn hóa – kinh tế lớn của cả nước. Sự phát triển nhanh về
kinh tế cần phải được gắn liền với những điều kiện về xã hội, về an sinh, về việc
giải quyết những vấn đề liên quan đến cuộc sống của con người. Sự hoan hỉ của
cuộc sống trong xã hội hôm nay phải có sự công bằng hợp lý, chính đáng cho tất cả
mọi người, trong đó có người khuyết tật và trẻ em khuyết tật. Cho nên, sự phát
triển kinh tế - xã hội một cách nhanh và bền vững của Thành phố Hồ Chí Minh phụ
thuộc vào việc giải quyết những vấn đề xã hội, an sinh hiện nay. Vấn đề đó chưa
được nghiên cứu nhiều và chưa được nhìn nhận ở tất cả các phương diện, góc độ
khác nhau, từ quan điểm của nhà nước, của các mạnh thường quân, của các tổ chức
tôn giáo… Hơn nữa, nhìn nhận vấn đề giáo dục trẻ khuyết tật phải được nhìn nhận

từ góc độ quản lý giáo dục.
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN
1.2.1. Quản lý
Ngay từ khi con người hình thành các nhóm để thực hiện những mục tiêu mà
họ không thể đạt được với tư cách cá nhân riêng lẻ, thì quản lý đã là một yếu tố cần
thiết để đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân, xã hội càng phát triển thì trình độ
tổ chức, điều hành cũng được phát triển theo và ngày càng tinh vi hơn như mọi tất
yếu lịch sử khách quan. Quản lý không những đã trở thành một khoa học mà còn là
một nghệ thuật.Vậy quản lý là gì?
Quan điểm của các tác giả nước ngoài về quản lý.

17


Theo Afanaxev. A.G: “Quản lý con người có nghĩa là tác động đến anh ta, sao
cho hành vi, công việc và hoạt động của anh ta đáp ứng những yêu cầu của xã hội
tập thể, để những cái đó có lợi cho cả tập thể và cá nhân, thúc đẩy sự tiến bộ của xã
hội lẫn cá nhân”[1].
Aunapu, F.F cho rằng : “Quản lý hệ thống xã hội là một khoa học, nghệ thuật
tác động vào hệ thống mà chủ yếu là những con người trong hệ thống đó nhằm đạt
được những mục tiêu quản lý mà trong đó mục tiêu kinh tế - xã hội là cơ bản” [2].
Nói đến hoạt động quản lý người ta không thể không nhắc đến ý tưởng sâu
sắc của C.Mác: “Một nghệ sĩ vĩ cầm thì tự điều khiển mình, còn dàn nhạc thì cần
có nhạc trưởng”. Như vậy C.Mác đã lột tả được bản chất quản lý là một hoạt động
lao động để điều khiển lao động. Nó là một hoạt động tất yếu vô cùng quan trọng
trong quá trình phát triển của xã hội loài người. Như vậy hoạt động quản lý nảy
sinh, bắt nguồn và phát triển từ lao động của con người. Xã hội càng phát triển, các
loại hình lao động càng phong phú phức tạp thì hoạt động quản lý càng có vai trò
quan trọng và trở thành một ngành khoa học. [Đặng Quốc Bảo, Khái niệm về quản
lý giáo dục và chức năng quản lý giáo dục, Tạp chí Phát triển giáo dục, 1997].

Nhà lý luận quản lý kinh tế nước Pháp A. Fayl, khi áp dụng lý thuyết vào
thực tiễn quản lý một xí nghiệp hoàn chỉnh cho rằng: “Quản lý là đưa xí nghiệp tới
đích, cố gắng sử dụng tốt nhất các nguồn lực (nhân lực, tài lực, vật lực) của nó.
[Harold Koontz, Cyrit Odonnell, Heinz Wethirith, Những vấn đề cốt yếu của quản
lý, NXB KHKT Hà Nội năm 1993].
Quan điểm của tác giả trong nước về quản lý.
“Quản lý” là một từ Hán Việt được ghép giữa từ “quản” và từ “lý”. “Quản”
là sự trông coi, chăm sóc, giữ gìn, duy trì ở trạng thái ổn định. “Lý” là sự sửa sang,
sắp xếp, làm cho nó phát triển. Như vậy “quản lý” là trông coi, chăm sóc, sửa sang,
làm cho sự vật ổn định và phát triển.
Ở Việt Nam, theo Từ điển Tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học do nhà xuất
bản Giáo dục xuất bản năm 1994: Quản lý là trông coi, giữ gìn theo những yêu cầu
nhất định, là tổ chức và điều khiển các hoạt động theo những điều kiện nhất định.
[29].

18


Giáo trình “Quản lý hành chính Nhà nước” của Học viện hành chính quốc
gia nêu khái niệm quản lý như sau: “Quản lý là sự tác động chỉ huy, điều khiển các
quá trình xã hội và hành vi hoạt động của con người để chúng phát triển phù hợp
với quy luật, đạt mục đích đã đề ra và đúng ý chí của người quản lý. [ 12].
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế
hoạch của chủ thể quản lý đến những người lao động nói chung là khách thể quản
lý nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến.” [19]. Tác giả Nguyễn Bá Dương
cho rằng: “Hoạt động quản lý là sự tác động qua lại một cách tích cực giữa chủ thể
và đối tượng quản lý qua con đường tổ chức, là sự tác động điều khiển tâm lý và
hành động của các đối tượng quản lý, lãnh đạo cùng hướng vào hoàn thành những
mục tiêu nhất định của tập thể xã hội” [17]. Theo Trần Quốc Thành: “Quản lý là sự
tác động có ý thức của chủ thể quản lý để chỉ huy, điều khiển hướng dẫn các quá

trình xã hội, hành vi và hoạt động của con người nhằm đạt tới mục đích, đúng với
ý chí quản lý, phù hợp với quy luật khách quan [26].
Từ các khái niệm và cách hiểu về quản lý, chúng ta có thể rút ra:
- Quản lý được tiến hành trong một tổ chức hay một nhóm xã hội. Nghĩa là
hoạt động quản lý chỉ cần thiết và tồn tại đối với một nhóm người – còn đối với
một cá nhân là sự điều khiển hoạt động của chính mình.
- Quản lý bao gồm công việc chỉ huy và tạo điều kiện cho những người khác
thực hiện công việc và đạt được mục đích của nhóm.
- Hệ thống quản lý được hiểu như sự phù hợp có tổ chức và thống nhất.
Có thể nói hệ thống quản lý là sự tác động tương hỗ, biện chứng giữa chủ thể
và khách thể quản lý. Quản lý vừa là một khoa học, vừa là một nghệ thuật. Quản lý
nó vừa là một khoa học vì nó là lĩnh vực tri thức được hệ thống hóa và là đối tượng
nghiên cứu khách quan đặc biệt. Quản lý là khoa học phân loại kiến thức, giải thích
các mối quan hệ giữa chủ thể và khách thể quản lý, dự báo kết quả. Quản lý là một
nghệ thuật bởi lẽ nó là một hoạt động đặc biệt đòi hỏi sự khéo léo, tinh tế và linh
hoạt những kinh nghiệm quan sát được, những tri thức đã đúc kết được. Người
quản lý áp dụng những kỹ năng tổ chức con người và công việc.
Tuy có nhiều cách hiểu, cách diễn đạt khác nhau song có thể khái quát rằng:
Quản lý là hệ thống những tác động có chủ định, phù hợp quy luật khách quan của
19


chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm khai thác và tận dụng tốt nhất những
tiềm năng và cơ hội của đối tượng quản lý để đạt đến mục tiêu quản lý trong một
môi trường luôn biến động. Do quản lý là thiết yếu trong mọi hoạt động của mọi
cấp, mọi ngành, mọi đơn vị: cơ quan, xí nghiệp, trường học…. nên Đảng ta đã nêu
rõ “Tăng cường hiệu lực quản lý của Nhà nước là cấp bách, là điều kiện tất yếu bảo
đảm huy động lực lượng to lớn của quần chúng nhân dân để hoàn thành mọi nhiệm
vụ chính trị do Đảng đề ra, đáp ứng được yêu cầu và nguyện vọng của nhân dân”
[28].

1.2.2. Quản lý giáo dục
1.2.2.1. Khái niệm
Xét về góc độ lịch sử thì khoa học quản lý giáo dục ra đời sau khoa học quản
lý kinh tế. Do đó trong các nước tư bản, người ta thường vận dụng lý luận quản lý
xí nghiệp vào quản lý giáo dục và coi quản lý giáo dục như quản lý một loại xí
nghiệp đặc biệt. Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát là hoạt động điều hành phối
hợp các lực lượng xã hội nhằm thúc đẩy mạnh mẽ công tác đào tạo thế hệ trẻ theo
yêu cầu phát triển xã hội.
Giáo dục ngày nay là một bộ phận của kinh tế xã hội. Do vậy quản lý giáo dục
là quản lý một quá trình kinh tế xã hội đặc biệt nhằm thực hiện đồng bộ, hài hòa sự
phân hóa xã hội và xã hội hóa để tái sản xuất sức lao động, phục vụ nhu cầu phát
triển kinh tế xã hội.
Một số tác giả đã đưa ra khái niệm về quản lý giáo dục như sau:
Học giả nổi tiếng Kônđacốp. M.I: “Quản lý giáo dục là tập hợp những biện
pháp tổ chức, cán bộ, kế hoạch hóa, tài chính, cung tiêu… nhằm đảm bảo vận hành
bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục, để tiếp tục phát triển và mở
rộng hệ thống cả về mặt số lượng lẫn chất lượng. [14].
Khuđôminxky.P.V cho rằng “Quản lý giáo dục là tác động có hệ thống, có kế
hoạch, có mục đích của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau để tất cả các khâu của
hệ thống giáo dục nhằm đảm bảo việc giáo dục cộng sản chủ nghĩa cho thế hệ trẻ,
đảm bảo sự phát triển toàn diện và hài hòa của họ” [13].

20


Đặng Quốc Bảo trong bài giảng những vấn đề cơ bản của quản lý giáo dục có
nêu: “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quan là điều hành, phối hợp các lực lượng
nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển của xã hội”.
Ngày nay với sứ mệnh phát triển giáo dục thường xuyên, công tác giáo dục
không chỉ giới hạn cho thế hệ trẻ mà cho mọi người. Cho nên quản lý giáo dục

được hiểu là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân” [8].
Phạm Viết Vượng cho rằng: “Mục đích cuối cùng của quản lý giáo dục là tổ
chức quá trình giáo dục có hiệu quả để đào tạo lớp thanh niên thông minh, sáng
tạo, năng động, tự chủ, biết sống và phấn đấu vì hạnh phúc của bản thân và xã hội.
[24]. Tác giả Đỗ Ngọc Đạt trong giáo trình “Tổ chức nghiên cứu trong quản lý
giáo dục” đã xác định : “Quản lý giáo dục là sự tác động có tổ chức, có hướng đích
của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý trong hệ thống giáo dục, sử dụng tốt nhất
tiềm năng và điều kiện nhằm đạt được mục tiêu quản lý đã đề ra theo đúng luật
định và thông lệ hiện hành.[10].
Có nhiều cách diễn đạt khác nhau, song các định nghĩa trên nêu lên bản chất
của quản lý giáo dục là hệ thống tác động có chủ định của chủ thể quản lý giáo dục
đến đối tượng quản lý trong hệ thống giáo dục nhằm khai thác và vận dụng tốt nhất
những tiềm năng và cơ hội để đạt được mục tiêu giáo dục, nhằm nâng cao chất
lượng và hiệu quả giáo dục.
1.2.2.2. Chức năng của quản lý giáo dục
Chức năng quản lý là hình thái biểu hiện sự tác động có mục đích của chủ thể
quản lý đến đối tượng quản lý. Trong quản lý, chức năng quản lý là một phạm trù
quan trọng, mang tính khách quan, có tính độc lập tương đối. Chức năng quản lý
nảy sinh và là kết quả của quá trình phân công lao động, là bộ phận tạo thành hoạt
động quản lý tổng thể, được tách riêng, có tính chuyên môn hóa.
Hiện nay có nhiều tác giả có quan niệm khác nhau về số lượng chức năng.
Tuy nhiên hầu hết đề cập đến bốn chức năng chủ yếu đó là: Chức năng kế hoạch
hóa, chức năng tổ chức , chức năng điều khiển và chức năng kiểm tra.
a) Chức năng kế hoạch hóa trong quản lý giáo dục.
Một tập thể lao động, trong đó có nhiều người liên kết với nhau hoạt động
thực hiện nhiệm vụ của tập thể mình và của bản thân mình. Nhiệm vụ cốt yếu của
21


người quản lý là làm thế nào để mọi người biết nhiệm vụ của mình, biết phương

pháp hoạt động nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu của tổ chức. Đấy là chức
năng kế hoạch hóa của nhà quản lý. Kế hoạch hóa bao gồm việc xây dựng mục
tiêu, chương trình hành động, xác định từng bước đi, những điều kiện, phương tiện
cần thiết trong một thời gian nhất định của cả hệ thống quản lý và bị quản lý.
b) Chức năng tổ chức trong quản lý giáo dục.
Để giúp cho mọi người cùng làm việc với nhau nhằm thực hiện có hiệu quả
mục tiêu cần phải xây dựng và duy trì một cơ cấu nhất định về những vai trò,
nhiệm vụ và vị trí công tác. Cho nên có thể nói việc xây dựng các vai trò, nhiệm vụ
là chức năng tổ chức trong quản lý.
Chức năng tổ chức trong quản lý là việc thiết kế cơ cấu các bộ phận sao cho
phù hợp với mục tiêu của tổ chức. Song, không phải chỉ có vậy, mà việc thực hiện
chức năng tổ chức trong quản lý còn phải chú ý đến phương thức hoạt động, đến
quyền hạn của từng bộ phận, tạo điều kiện cho sự liên kết ngang, dọc và đặc biệt
chú ý đến việc bố trí cán bộ - người vận hành các bộ phận của tổ chức.
c) Chức năng điều khiển trong quản lý giáo dục.
Đây là chức năng thể hiện năng lực của người quản lý. Sau khi hoạch định
kế hoạch và sắp xếp tổ chức, người cán bộ quản lý phải điều khiển cho hệ thống
hoạt động nhằm thực hiện mục tiêu đã đề ra. Đây là quá trình sử dụng quyền lực
quản lý để tác động đến các đối tượng bị quản lý một cách có chủ đích nhằm phát
huy hết tiềm năng của họ hướng vào việc đạt được mục tiêu chung của hệ thống.
Người điều khiển hệ thống phải là người có tri thức và kỹ năng ra quyết định và tổ
chức thực hiện quyết định.
d) Chức năng kiểm tra trong quản lý giáo dục.
Đây là chức năng quan trọng của nhà quản lý, vì tầm quan trọng và vai trò
của nó nên có thể khẳng định rằng chức năng này xuyên suốt quá trình quản lý và
là chức năng của mọi cấp quản lý, kể cả đối với nhà quản lý ở cơ sở giáo dục trong
trường học. Kiểm tra chỉ một hoạt động nhằm thẩm định, xác định một hành vi của
cá nhân hay một tổ chức trong quá trình thực hiện quyết định. Ngoài ra còn có thể
hiểu kiểm tra là hoạt động quan sát và kiểm nghiệm mức độ phù hợp của quá trình
hoạt động của đối tượng quản lý với các quyết định quản lý đã lựa chọn.

22


Cũng như các ngành khác trong toàn xã hội, trong giáo dục việc kiểm tra thực
trạng việc chấp hành quyết định quản lý kết hợp với kiểm tra có tính chất phòng
ngừa là hợp lí và rất cần thiết. Hiện nay trong ngành giáo dục có nhiều loại kiểm
tra, song kiểm tra chuyên môn là chủ yếu và quan trọng nhất.
1.2.2.3. Các phương pháp quản lý trong quản lý giáo dục
Phương pháp quản lý giáo dục được hiểu là tổng thể những cách thức tác động
bằng những phương tiện khác nhau của chủ thể quản lý đến hệ thống bị quản lý
nhằm đạt được mục tiêu quản lý. Phương pháp quản lý giáo dục phải phù hợp với
mục đích quản lý giáo dục. Có thể nói mục đích giáo dục quyết định việc lựa chọn
phương pháp quản lý. Phương pháp quản lý phù hợp với nguyên tắc quản lý. Sử
dụng phương pháp quản lý vừa là khoa học, vừa là nghệ thuật.Trong quản lý giáo
dục, cách phân loại phương pháp quản lý giáo dục dựa vào nội dung và được chia
làm ba loại chủ yếu đó là: phương pháp kinh tế - phương pháp hành chính –
phương pháp giáo dục.
a) Phương pháp kinh tế
Phương pháp kinh tế là phương pháp tác động của chủ thể quản lý tới đối
tượng quản lý thông qua lợi ích kinh tế. Phương pháp kinh tế phải thông qua việc
lựa chọn và sử dụng các công cụ đòn bẩy kinh tế như giá cả, lãi suất, tiền lương,
tiền thưởng, lợi nhuận để tác động đến điều kiện hoạt động của con người. Thông
qua các chính sách và đòn bẩy kinh tế, người ta tự tính toán thiệt hơn để tự quyết
định hành động của mình, không có sự can thiệp trực tiếp của tổ chức.
Phương pháp kinh tế lấy lợi ích vật chất làm động lực thúc đẩy con người
hành động. Lợi ích đó thể hiện qua thu nhập của mỗi người, lấy lại từ thành quả
chung, phù hợp với mức độ đóng góp của mỗi người. Nếu người quản lý quá coi
trọng lợi ích chung, coi nhẹ lợi ích cá nhân của mỗi người sẽ làm triệt tiêu động lực
của họ. Ngoài tiền lương, tiền thưởng, phúc lợi cũng là lợi ích bổ sung cho thu
nhập của con người. Phúc lợi không liên quan đến công việc, nhưng nó có ý nghĩa

củng cố thêm mục tiêu của tổ chức, giúp thu hút và động viên các thành viên làm
việc tốt hơn cho tổ chức.

23


Nhu cầu vật chất là điều kiện cơ bản về cuộc sống của mọi người, do đó con
người khi thực hiện công việc nào đó đều quan tâm đến lợi ích vật chất và thu
nhập. Vì vậy, người quản lý phải hết sức coi trọng vận dụng phương pháp kinh tế.
So với các phương pháp quản lý khác, phương pháp kinh tế có ưu điểm là đặt
mỗi người vào điều kiện tự mình quyết định làm việc như thế nào là có lợi nhất
cho mình và cho tổ chức.
Tuy vậy, phương pháp kinh tế cũng có những hạn chế vốn có của nó. Nếu lạm
dụng phương pháp kinh tế sẽ dẫn người ta tới chỗ chỉ nghĩ tới lợi ích vật chất, thậm
chí lệ thuộc vào vật chất, tiền của mà quên tinh thần, đạo lý, có thể dẫn tới những
hành vi phạm pháp.
b) Phương pháp hành chính
Phương pháp hành chính là tổng thể các tác động trực tiếp hoặc gián tiếp của
chủ thể quản lý đến đối tượng bị quản lý dựa trên cơ sở quan hệ tổ chức và quyền
lực nhà nước.
Các mối quan hệ tổ chức và quyền uy xuất hiện ở tất cả tổ chức giáo dục và
các cơ sở giáo dục. Đặc trưng cơ bản của phương pháp này là sự cưỡng bức đơn
phương của chủ thể quản lý. Quan hệ ở đây là quan hệ giữa quyền uy và phục tùng,
giữa cấp trên và cấp dưới, giữa cá nhân và tổ chức. Cấp trên ra lệnh buộc cấp dưới
phải chấp hành.
Phương pháp hành chính được sử dụng nhằm mục đích tổ chức và điều hành.
Chủ thể quản lý ban hành các văn bản pháp quy quy định về tổ chức và hoạt động
của các tổ chức giáo dục, quy định quan hệ hoạt động trong nội bộ cũng như các
đối tượng quản lý với các chủ thể khác hoặc chủ thể quản lý thông qua các hình
thức như chỉ thị, mệnh lệnh hành chính bắt buộc cấp dưới thực hiện những nhiệm

vụ theo phương hướng nhất định nhằm đảm bảo sự đúng hướng, sự phối hợp nhịp
nhàng giữa cá bộ phận.
c) Phương pháp giáo dục
Phương pháp giáo dục là tổng thể những tác động lên trí tuệ, tình cảm, ý thức
và nhân cách của con người. Mục đích của phương pháp này là thông qua những
mối quan hệ lên nhân cách tác động lên con người nhằm cung cấp, trang bị thêm
hiểu biết, hình thành những quan điểm đúng đắn, nâng cao khả năng, trình độ thực
24


hiện nhiệm vụ của họ, đồng thời chuẩn bị tư tưởng, tình cảm, ý thức trách nhiệm, ý
thức tự giác, tự chủ, lòng kiên trì, tinh thần tự chịu trách nhiệm, không khí lành
mạnh… trong tổ chức khi thực hiện nhiệm vụ.
Trong quản lý giáo dục, phương pháp này được sử dụng nhiều, một phần do
đặc điểm của môi trường hoạt động giáo dục. Phần khác do tính hiệu quả cao của
nó. Đặc trưng của phương pháp này là tính thuyết phục, làm cho con người hiểu rõ
đúng - sai, phải – trái, tốt – xấu, lợi – hại, thiện – ác…để từ đó nâng cao tính tự
giác làm việc gắn bó với tổ chức.
1.2.3. Trẻ khuyết tật
1.2.3.1. Khái niệm trẻ khuyết tật
Theo “Luật người khuyết tật”, người khuyết tật là người bị khiếm khuyết một
hoặc nhiều bộ phận cơ thể hoặc suy giảm chức năng trong một thời gian dài biểu
hiện dưới dạng tật, chịu ảnh hưởng của những rào cản làm cản trở sự tham gia bình
đẳng vào cuộc sống xã hội.
Theo Tổ chức Y tế thế giới (WHO), khái niệm khuyết tật dựa vào những đặc
điểm sức khỏe, những hạn chế trong hoạt động của cá thể và môi trường sống của
họ. Từ đó, nhận diện khuyết tật dựa vào 3 yếu tố cơ bản: a) Những thiếu hụt về cấu
trúc cơ thể và sự suy giảm các chức năng; b) Những hạn chế trong hoạt động của
cơ thể do khuyết tật gây ra; c) Những khó khăn, trở ngại do môi trường sống đưa
lại làm cho họ không thể tham gia đầy đủ và có hiệu quả mọi hoạt động của cộng

đồng, xã hội.
Theo ý kiến của các nhà khoa học hiện nay, khái niệm trẻ khuyết tật được hiểu
là những trẻ bị khiếm khuyết về cấu trúc hoặc các chức năng cơ thể hoạt động
không bình thường dẫn đến những khó khăn nhất định trong hoạt động cá nhân, tập
thể, xã hội và không thể học tập theo chương trình giáo dục phổ thông nếu không
có sự hỗ trợ đặc biệt về phương pháp giáo dục, phương pháp dạy học và những
trang thiết bị đặc biệt.
Như vậy, trẻ khuyết tật có sự khiếm khuyết về giác quan (thể chất) hoặc chức
năng (tinh thần) biểu hiện dưới nhiều dạng khác nhau, làm suy giảm khả năng hoạt
động khiến trẻ gặp nhiều khó khăn trong lao động, sinh hoạt, học tập, vui chơi.

25