Quản lý giáo dục an toàn giao thông cho học sinh tiểu học dựa vào cộng đồng ở quận đống đa, thành phố hà nội (LV02626)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THANH GIANG

QUẢN LÍ GIÁO DỤC AN TOÀN GIAO THÔNG
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC DỰA VÀO CỘNG ĐỒNG
Ở QUẬN ĐỐNG ĐA, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THANH GIANG

QUẢN LÍ GIÁO DỤC AN TOÀN GIAO THÔNG
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC DỰA VÀO CỘNG ĐỒNG
Ở QUẬN ĐỐNG ĐA, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Quản lí giáo dục
Mã số: 60 14 01 14

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
PGS.TS ĐẶNG THÀNH HƢNG

HÀ NỘI - 2017

i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin xam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, được các tác giả và
đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì một
công trình khoa học nào khác trong lĩnh vực này.
Hà Nội, ngày 10 tháng 10 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thanh Giang


ii
LỜI CÁM ƠN
Tác giả xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS – TS Đặng
Thành Hƣng, ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn, tận tình chỉ bảo, định hƣớng, giúp
đỡ tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện luận văn này.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đối với các Giáo sƣ, Tiến sĩ,
các thầy giáo cô giáo trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2; các thầy cô ở Phòng
sau đại học đã trực tiếp chỉ đạo, giảng dạy, giúp đỡ tác giả trong suốt quá
trình học tập và nghiên cứu!
Tác giả xin chân thành cảm ơn các đồng chí trong ban lãnh đạo, cán bộ
chuyên viên Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội; Phòng Giáo dục và Đào tạo
quận Đống Đa; xin cảm ơn Ban giám hiệu, giáo viên, các em học sinh một số
trƣờng tiểu học quận Đống Đa và bạn bè, đồng nghiệp đã động viên giúp đỡ,
tạo mọi điều kiện, cung cấp và chia sẻ những tƣ liệu cần thiết cho tác giả
trong quá trình nghiên cứu đề tài.
Tuy đã rất cố gắng, song luận văn không tránh khỏi những hạn chế, rất

mong các thầy cô giáo, các nhà khoa học, các anh chị em đồng nghiệp đóng
góp ý kiến để tác giả hoàn thiện hơn nữa trong những nghiên cứu tiếp theo.
Hà Nội, ngày 10 tháng 10 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thanh Giang


iii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .............................................................................................. i
LỜI CÁM ƠN ................................................................................................... ii
MỤC LỤC ........................................................................................................ iii
QUI ĐỊNH VIẾT TẮT ..................................................................................... vi
DANH MỤC BẢNG VÀ HÌNH ..................................................................... vii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài.................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................. 3
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ...................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học .............................................................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................ 3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ................................................................ 4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ...................................................................... 4
8. Cấu trúc luận văn .................................................................................. 5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA QUẢN LÍ GIÁO DỤC AN TOÀN GIAO
THÔNG Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN DỰA VÀO CỘNG
ĐỒNG ............................................................................................................... 6
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .................................................................... 6
1.1.1. Nghiên cứu về quản lí hoạt động giáo dục ở tiểu học .................... 6
1.1.2. Nghiên cứu về quản lí giáo dục dựa vào cộng đồng ....................... 7

1.1.3. Nghiên cứu về quản lí giáo dục an toàn giao thông ở trƣờng tiểu
học ............................................................................................................. 8
1.2. Quản lí giáo dục dựa vào cộng đồng .......................................................... 9
1.2.1. Khái niệm quản lí giáo dục và quản lí giáo dục dựa vào cộng đồng
................................................................................................................... 9
1.2.2. Đặc điểm và nguyên tắc của quản lí giáo dục dựa vào cộng đồng11
1.2.3. Phƣơng hƣớng quản lí giáo dục dựa vào cộng đồng .................... 15
1.3. Quản lí giáo dục an toàn giao thông cho học sinh tiểu học dựa vào cộng
đồng ................................................................................................................. 18
1.3.1. Giáo dục an toàn giao thông cho học sinh tiểu học ...................... 18
1.3.2. Quản lí giáo dục an toàn giao thông cho học sinh tiểu học dựa vào cộng đồng
................................................................................................................. 25


iv
1.3.3. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lí giáo dục an toàn giao thông dựa
vào cộng đồng ở trƣờng tiểu học ............................................................ 32
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÍ GIÁO DỤC AN TOÀN GIAO
THÔNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC DỰA VÀO CỘNG ĐỒNG Ở MỘT
SỐ TRƢỜNG TIỂU HỌC QUẬN ĐỐNG ĐA, THÀNH PHỐ HÀ NỘI ...... 35
2.1. Khái quát về giáo dục tiểu học của quận Đống Đa, thành phố Hà Nội ... 35
2.1.1. Khái quát chung về cơ sở hạ tầng giao thông đƣờng bộ và việc
chấp hành luật giao thông tại quận Đống Đa, Thành phố Hà Nội .......... 35
2.1.2. Giới thiệu chung về giáo dục tiểu học quận Đống Đa .................. 36
2.1.3. Tình hình huy động sự tham gia của cộng đồng vào giáo dục tiểu
học ........................................................................................................... 41
2.2. Quá trình khảo sát thực trạng quản lí giáo dục an toàn giao thông ......... 42
2.2.1. Mục đích khảo sát ......................................................................... 42
2.2.2. Qui mô, địa bàn khảo sát............................................................... 43
2.2.3. Nội dung khảo sát ......................................................................... 43

2.2.4. Phƣơng pháp và kĩ thuật tiến hành................................................ 43
2.3. Kết quả khảo sát thực trạng quản lí giáo dục an toàn giao thông ............ 44
2.3.1. Thực trạng giáo dục an toàn giao thông cho học sinh tiểu học ở
quận Đống Đa ......................................................................................... 44
2.3.2. Thực trạng quản lí giáo dục an toàn giao thông cho học sinh tiểu
học dựa vào cộng đồng ở quận Đống Đa ................................................ 52
2.3.3. Các biện pháp quản lí giáo dục an toàn giao thông đã áp dụng ... 55
2.4. Nhận định chung về thực trạng ................................................................ 58
2.4.1. Những ƣu điểm ............................................................................. 58
2.4.2. Những hạn chế và thách thức ........................................................ 59
2.4.3. Những nhân tố và điều kiện ảnh hƣởng ........................................ 60
Chƣơng 3. CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÍ GIÁO DỤC AN TOÀN GIAO
THÔNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC DỰA VÀO CỘNG ĐỒNG Ở QUẬN
ĐỐNG ĐA, THÀNH PHỐ HÀ NỘI .............................................................. 62
3.1. Nguyên tắc xác định các biện pháp .......................................................... 62
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính pháp lí .................................................. 62
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo sự tham gia của cộng đồng ......................... 62


v
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính tự chủ và chịu trách nhiệm của các bên
................................................................................................................. 62
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo sự hợp tác .................................................... 63
3.2. Các biện pháp quản lí ............................................................................... 63
3.2.1. Xây dựng và áp dụng các thủ tục hành chính- tổ chức trong quản lí
giáo dục an toàn giao thông để tạo ra cơ chế tham gia, hợp tác, chia sẻ
trách nhiệm trong nhà trƣờng cộng đồng ................................................ 63
3.2.2. Tổ chức tập huấn nhằm bồi dƣỡng các bên tham gia về phƣơng
pháp giáo dục và quản lí giáo dục dựa vào cộng đồng ........................... 70
3.2.3. Tổ chức lực lƣợng và môi trƣờng quản lí khuyến khích ý thức và

trách nhiệm của mọi thành viên nhà trƣờng về giáo dục an toàn giao
thông ........................................................................................................ 75
3.2.4. Tổ chức truyền thông nội bộ và ở cộng đồng nhằm giáo dục hành
vi tham gia giao thông qua các phƣơng tiện kĩ thuật đa dạng ................ 80
3.3. Đánh giá các biện pháp quản lí bằng phƣơng pháp chuyên gia ............... 84
3.3.1. Tổ chức đánh giá ........................................................................... 84
3.3.2. Kết quả đánh giá ........................................................................... 85
3.3.3. Nhận định chung ........................................................................... 89
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 91
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................ 94
PHỤ LỤC ...................................................................................................... 102


vi

QUI ĐỊNH VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Viết tắt

An toàn giao thông

ATGT

Cán bộ cộng đồng

CBCĐ

Cán bộ quản lí

CBQL

Cảnh sát giao thông

CSGT

Cha mẹ học sinh

CMHS

Giáo dục
Giáo dục và đào tạo
Giáo viên
Hoạt động giáo dục
Học sinh
Quản lí giáo dục

GD
GD&ĐT
GV
HĐGD
HS
QLGD


vii
DANH MỤC BẢNG VÀ HÌNH
Số và tên Bảng, Hình
Trang
Bảng 1.1. Hệ thống bài giảng trong chƣơng trình GD ATGT ở tiểu học ..... 22

Bảng 2.1. Số lớp và số HS tiểu học quận Đống Đa ........................................ 38
Bảng 2.2. Xếp loại năng lực, phẩm chất HS tiểu học quận Đống Đa năm học
2014-2015; 2015-2016 .................................................................... 39
Bảng 2.3. Nhận xét về kiến thức, kĩ năng môn Toán, Tiếng Việt của HS tiểu
học quận Đống Đa năm học 2014-2015; 2015-2016 ...................... 39
Bảng 2.4. Tổng hợp xếp loại kết quả học tập môn Toán - Tiếng Việt cuối năm học
2016 – 2017 ...................................................................................... 40
Bảng 2.5. Tổng hợp xếp loại kết quả xếp loại 3 mặt giáo dục của HS tiểu học
quận Đống Đa năm học 2016 - 2017 ............................................... 40
Bảng 2.6. Qui mô, địa bàn khảo sát thực trạng ............................................... 43
Bảng 2.7. Nhận thức của CBQL, GV, CMHS, CBCĐ về sự cần thiết của hoạt
động giáo dục ATGT cho HS ở trƣờng tiểu học ............................ 44
Bảng 2.8. Nhận thức của CBQL, GV, CMHS về mức độ cần thiết và kết quả
thực hiện các hình thức giáo dục ATGT ở tiểu học....................... 45
Bảng 2.9. Nhận thức của CBQL, GV, CMHS về tính cần thiết và chất lƣợng thực
hiện của các biện pháp giáo dục an toàn giao thông ở tiểu học ........... 48
Bảng 2.10. Thực trạng nội dung giáo dục ATGT ở tiểu học .......................... 51
Bảng 2.11. Nhận thức của CBQL, GV, CMHS, CBCĐ về chủ thể quản lí ... 52
Bảng 2.12. Nhận thức của CBQL, GV, CMHS, CBCĐ về nội dung quản lí
giáo dục ATGT ............................................................................... 54
Bảng 2.13. Thực trạng kết quả thực hiện các biện pháp hành chính-tổ chức . 55
Bảng 2.14. Thực trạng kết quả thực hiện các biện pháp chuyên môn-nghiệp vụ ..56
Bảng 2.15. Thực trạng kết quả thực hiện các biện pháp nhân sự ................... 57
Bảng 2.16. Thực trạng kết quả thực hiện các biện pháp kĩ thuật- truyền thông.....58
Bảng 3.1. Kết quả đánh giá mức độ khả thi .................................................... 85
của các biện pháp quản lí giáo dục ATGT dựa vào cộng đồng ...................... 85
Bảng 3.2. Kết quả đánh giá mức độ tính cần thiết .......................................... 88
của các biện pháp quản lí giáo dục ATGT dựa vào cộng đồng ...................... 88
Hình 1.1. Đánh giá dựa vào cộng đồng........................................................... 16
Hình 2.1. Nhận thức về sự cần thiết của giáo dục ATGT ............................... 44

Hình 2.2. Nhận thức về các biện pháp giáo dục ATGT .................................. 50
Hình 2.3. Quan niệm về chủ thể quản lí hoạt động giáo dục ATGT .............. 53
Hình 3.1. Kết quả đánh giá mức độ khả thi của các biện pháp quản lí giáo dục
ATGT dựa vào cộng đồng .............................................................. 86
Hình 3.2. Kết quả đánh giá mức độ tính cần thiết của các biện pháp quản lí
giáo dục ATGT dựa vào cộng đồng................................................ 88


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ở nƣớc ta hiện nay, an toàn giao thông (ATGT) đang là một trong
những vấn đề lớn đƣợc xã hội quan tâm. Giáo dục ATGT là một trong những
nhiệm vụ giáo dục quan trọng của nhà trƣờng, đồng thời cũng là một trong
những giải pháp cơ bản, lâu dài để đảm bảo ATGT công cộng có ý nghĩa quốc
gia và quốc tế, điều đã đƣợc nhắc đến rất nhiều trong các văn kiện và tài liệu
của nhà nƣớc ta [4],[6],[7],[11],[1],[2],[63],[65] v.v… đặc biệt trong Nghị
quyết số 29-NQ/TW về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo [15].
Chính bởi vậy, chƣơng trình giáo dục ATGT đã đƣợc áp dụng ở tất cả các cấp
và ngành học, từ mầm non, phổ thông đến đại học.
Từ nhiều năm nay, Bộ giáo dục và Đào tạo phối hợp với Bộ Công an,
Ủy ban ATGT quốc gia đã chỉ đạo việc giảng dạy giáo dục ATGT lồng
ghép trong các tiết học chính khóa và tổ chức các buổi ngoại khóa nhằm đƣa
nội dung chƣơng trình giáo dục ATGT, đồng thời đẩy mạnh công tác tuyên
truyền phổ biến giáo dục pháp luật, trật tự ATGT học đƣờng cho tất cả học
sinh (HS), sinh viên các cấp học nói chung và tiểu học nói riêng, góp phần
nâng cao ý thức tôn trọng, chấp hành nghiêm về luật giao thông, biết tự bảo
vệ tính mạng, tài sản kinh tế cho chính các em, gia đình và xã hội.
ATGT cũng đã đƣợc đƣa vào chƣơng trình giáo dục, song song và trở

thành môn học của chung ở các trƣờng tiểu học quận Đống Đa. Nhà trƣờng
cũng theo chỉ thị các cấp và thực hiện việc tuyên truyền giáo dục ATGT trong
nội bộ cũng nhƣ tới các lực lƣợng giáo dục khác. Các hoạt động ngoại khóa
cũng đƣợc quan tâm kết hợp với giáo dục ATGT để góp phần giáo dục ý thức
cho các em HS. Tuy nhiên, việc giáo dục ATGT và quản lí hoạt động giáo
dục ATGT trong nhà trƣờng còn chƣa nhận đƣợc sự quan tâm đúng mức, các
hoạt động triển khai còn mang tính hình thức, chƣa thể hiện tính liên tục, dài


2
hơi và quyết liệt; việc phối kết hợp với các lực lƣợng giáo dục còn thiếu đồng
bộ,… Chính vì vậy, hiệu quả đạt đƣợc trong công tác giáo dục ATGT trong
các nhà trƣờng chƣa cao.
Quận Đống Đa, Hà Nội là địa bàn thành phố có mật độ dân số và lƣu
lƣợng tham gia giao thông rất cao, trong khi hạ tầng giao thông chƣa thực sự
đáp ứng nhu cầu giao thông vận tải hiện nay. Thực tế trong những năm gần
đây, Hà Nội nói chung và quận Đống Đa nói riêng đã có nhiều biện pháp nhằm
hạn chế tình trạng tai nạn giao thông nhƣ: đẩy mạnh công tác tuyên truyền,
phổ biến, giáo dục pháp luật về trật tự, ATGT; tham gia thực hiện phân luồng,
giảm ùn tắc giao thông, nhất là tại các nút giao thông trọng điểm và các tuyến phố
chính, phối hợp với các đơn vị liên quan của thành phố chỉnh trang đô thị, quản lí
lòng đƣờng, vỉa hè, hoạt động bán hàng rong, bảo đảm mĩ quan đô thị, mở rộng
đƣờng, hạn chế xe mô tô, tăng cƣờng tuyên truyền và bắt buộc mọi ngƣời thực
hiện đội mũ bảo hiểm khi tham gia giao thông, tăng cƣờng di chuyển bằng
phƣơng tiện xe buýt, cầu vƣợt; tuyên truyền thực hiện “văn hóa giao thông”,...
[65]. Tuy nhiên, tai nạn giao thông vẫn là một vấn đề gây nhức nhối cho toàn
xã hội, các điểm ùn tắc giao thông vẫn chƣa giảm, các hoạt động bảo đảm
ATGT thƣờng chỉ tập trung vào các đợt cao điểm; nội dung tuyên truyền
phổ biến giáo dục pháp luật về ATGT chƣa sát với thực tế, hình thức còn
thiếu sáng tạo, thực hiện đội mũ bảo hiểm cũng chỉ nhằm đối phó với cảnh

sát giao thông (CSGT). Bên cạnh đó, vì những lí do khác nhau, nhiều phụ
huynh cũng chƣa chí trọng nhiều đến việc giáo dục cho con em mình về
ATGT, thậm chí còn vi phạm giao thông khi chở con em mình trên các
phƣơng tiện giao thông: vƣợt đèn đỏ, không đội mũ bảo hiểm cho trẻ em từ
6 tuổi trở lên khi ngồi trên xe gắn máy... Giáo dục ATGT và quản lí hoạt
động đó thế nào ở trƣờng tiểu học là vấn đề cần đƣợc quan tâm nghiên cứu
hơn nữa ở nƣớc ta.


3
Xuất phát từ những phân tích trên, đề tài: “Quản lí giáo dục an toàn
giao thông cho học sinh tiểu học dựa vào cộng đồng ở quận Đống Đa thành
phố Hà Nội” đƣợc lựa chọn để thực hiện luận văn thạc sĩ Quản lí giáo dục.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp quản lí giáo dục ATGT cho học sinh tiểu học
theo tiếp cận giáo dục dựa vào cộng đồng trên địa bàn quận Đống Đa thành
phố Hà Nội nhằm cải thiện kết quả giáo dục.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Các quan hệ quản lí trong phạm vi thực hiện các hoạt động giáo dục
học sinh ở trƣờng tiểu học.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Các quan hệ quản lí nảy sinh và tác động trong khi tiến hành các hoạt
động giáo dục ATGT ở trƣờng tiểu học thuộc địa bàn quận Đống Đa thành
phố Hà Nội.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp quản lí giáo dục ATGT dựa vào cộng đồng đƣợc
thực hiện đúng những nguyên tắc của quản lí giáo dục dựa vào cộng đồng, kết
hợp các hình thức truyền thông và các hình thức tham gia chủ động của cộng
đồng vào hoạt động giáo dục thì chúng sẽ tác động tích cực đến kết quả giáo

dục ATGT, góp phần nâng cao hiệu quả quản lí.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xác định cơ sở lí luận của quản lí giáo dục ATGT cho học sinh tiểu
học theo tiếp cận dựa vào cộng đồng.
5.2. Đánh giá thực trạng quản lí giáo dục ATGT dựa vào cộng đồng ở
một số trƣờng tiểu học quận Đống Đa, thành phố Hà Nội.
5.3. Đề xuất các biện pháp quản lí giáo dục an toàn giao thông dựa vào
cộng đồng cho học sinh tiểu học thuộc quận Đống Đa, thành phố Hà Nội.


4
5.4. Tổ chức khảo nghiệm để đánh giá tính cần thiết và tính khả thi của
các biện pháp quản lí.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Các biện pháp quản lí giáo dục ATGT dựa vào cộng đồng đƣợc
giới hạn ở cấp trƣờng, do các nhà quản lí và nhà giáo trong trƣờng tiến hành
với vai trò đứng đầu của hiệu trƣởng.
6.2. Khảo sát thực trạng quản lí giáo dục ATGT và qui mô khảo
nghiệm để đánh giá các biện pháp quản lí đƣợc thực hiện ở 10 trƣờng tiểu học
của quận Đống Đa - Thành phố Hà Nội, trên mẫu 30 nhà quản lí cấp trƣờng,
100 giáo viên tham gia hoạt động giáo dục ATGT, 40 vị phụ huynh học sinh,
30 cán bộ thuộc cộng đồng địa phƣơng cấp phƣờng (Tổng số 200 ngƣời).
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Các phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
- Phƣơng pháp tổng quan lí luận để xây dựng tƣ liệu khoa học, tìm
hiểu những thành tựu lí luận đã có, hệ thống hóa các tài liệu, các văn bản có
liên quan đến vấn đề giáo dục ATGT và quản lí giáo dục, quản lí nhà trƣờng.
- Phƣơng pháp phân tích lịch sử-logic để đánh giá, chọn lọc những
quan niệm, quan điểm thích hợp với đề tài.
- Phƣơng pháp tổng hợp và khái quát hóa lí luận để xác định phƣơng

pháp luận, hệ thống khái niệm và quan điểm khoa học, logic và khung lí
thuyết của nghiên cứu.
7.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp điều tra bằng hệ thống bảng hỏi, phỏng vấn, quan sát
dành cho giáo viên, hiệu trƣởng, cán bộ quản lí giáo dục và quản lí địa phƣơng.
- Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm bằng các kĩ thuật phân tích dữ liệu
thống kê, hồ sơ quản lí, tọa đàm v.v…để đánh giá, chọn lọc và sử dụng những
bài học kinh nghiệm từ các trƣờng về quản lí giáo dục ATGT.


5
7.3. Các phƣơng pháp khác
- Phƣơng pháp xử lí số liệu bằng thống kê bằng các kĩ thuật:
+ WINDEM để chạy số liệu.
+ SPSS để phân tích và xử lí số liệu.
- Phƣơng pháp chuyên gia để lấy ý kiến đánh giá của các chuyên gia,
những nhà quản lí giáo dục, giáo viên về các biện pháp quản lí.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham
khảo, Phụ lục, luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận của quản lí giáo dục an toàn giao thông ở
trƣờng tiểu học theo tiếp cận dựa vào cộng đồng
Chƣơng 2. Thực trạng quản lí giáo dục an toàn giao thông dựa vào cộng
đồng ở một số trƣờng tiểu học quận Đống Đa, thành phố Hà Nôi
Chƣơng 3. Các biện pháp quản lí giáo dục an toàn giao thông dựa vào
cộng đồng ở trƣờng tiểu học


6
Chƣơng 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA QUẢN LÍ GIÁO DỤC
AN TOÀN GIAO THÔNG Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC
THEO TIẾP CẬN DỰA VÀO CỘNG ĐỒNG
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu về quản lí hoạt động giáo dục ở tiểu học
Nhiều hoạt động giáo dục (HĐGD) trong nhà trƣờng tiểu học đã đƣợc
nghiên cứu từ lâu, có hệ thống và đã tích lũy đƣợc nhiều kinh nghiệm quản lí.
Không kể giáo dục trí tuệ là trọng tâm của các môn học vốn có truyền thống
lâu dài, thì các lĩnh vực giáo dục đạo đức, thẩm mĩ, thể chất, môi trƣờng, giới
tính, kĩ năng sống v.v… cũng đƣợc đƣợc quan tâm nghiên cứu nhiều từ góc
độ quản lí. Quản lý giáo dục (QLGD) đạo đức đã đƣợc đề cập trong các luận
án, luận văn của Phan Thị Thanh Huyền (2014)[24], Nguyễn Văn Tuân
(2014)[61], Nguyễn Thị Thắng (2012)[54], QLGD thể chất có những nghiên
cứu của Vũ Thị Anh Đào (2013)[16], Trần Văn Hoàn (2013)[21], QLGD
thẩm mĩ có những nghiên cứu của Bùi Thị Phòng (2012)[52], quản lí HĐGD
ngoài giờ lên lớp có những nghiên cứu của Lê Thu Hằng (2012)[18], Phạm Thị
Bích Hợp (2014)[23], Hoàng Thị Minh Hƣơng (2006)[32], Giang Thị Khuyên
(2003)[34], Nguyễn Trần Diễm Linh (2006)[40], Phạm Thị Phƣơng Mai
(2012)[41], Hoàng Thuý Nga (2009)[43], Tạ Thị Bích Ngọc (2006)[49], Nguyễn
Khánh Toàn (2012)[58], Nguyễn Ngọc Trang (2012)[59], quản lí trong một số
lĩnh vực HĐGD khác có những nghiên cứu của Lê Thị Lâm (2006) [35]., Võ
Minh Trung (2015) [39], Nguyễn Thị Hƣơng (2016) [30],..v.v…
Tóm lại nghiên cứu về lĩnh vực này rất phong phú nhƣng một số khía
cạnh lí thuyết và các biện pháp quản lí HĐGD nói chung vẫn mang tính kinh
nghiệm, thƣờng thiếu ý tƣởng và cách tiếp cận khoa học. Riêng về QLGD
ATGT ở tiểu học thì còn tƣơng đối ít và cũng ở tình trạng thiếu ý tƣởng và
cách tiếp cận cụ thể.


7

1.1.2. Nghiên cứu về quản lí giáo dục dựa vào cộng đồng
Hiện nay, nghiên cứu về quản lí dựa vào cộng đồng nói chung đã có
khá nhiều công trình. Trong lĩnh vực quản lí lâm nghiệp, nông nghiệp, cụ thể
là quản lí rừng và tài nguyên rừng có các nghiên cứu của Nguyễn Đức Tùng
(2012)[62], Trần Thái (2013)[53], Đàm Thị Quỳnh Nga (2014)[43], Đỗ Ngọc
Vinh (2014)[67], Nguyễn Hữu Nghĩa, Phan Thị Hƣơng Nhi (2015)[48], Phí
Văn Kỷ, Vũ Duy Hƣng, Nguyễn Tiến Mạnh (2014)[37]. Trong lĩnh vực quản
lí y tế có rất nhiều nghiên cứu, nhất là y tế dự phòng và y tế cộng đồng. Vấn
đề quản lí các dịch vụ du lịch, du lịch sinh thái và ứng phó biến đổi khí hậu
đƣợc xem xét trong các công trình của Đặng Thị Diệu Trang (2013)[59], Tôn
Thất Hữu Đạt (2014)[17], Nguyễn Công Thảo (2015)[56]. Võ Dao Chi,
Nguyễn Ngọc Diễm (2014)[8]. Đặng Thành Hƣng (2013)[30] nghiên cứu các
vấn đề truyền thông và giáo dục dựa vào cộng đồng.
Nhƣng quản lí giáo dục dựa vào cộng đồng chƣa có nhiều ngƣời quan
tâm, mới chỉ dừng lại ở việc mô tả lí luận trong các nghiên cứu của Đặng Thành
Hƣng [30], Phan Văn Nhân (2015)[50] và chƣa đƣợc cụ thể hóa thành luận văn,
luận án hay các nghiên cứu nào khác. Phan Văn Nhân giới thiệu kinh nghiệm
của Nga về đào tạo nghề dựa vào cộng đồng. Đăng Doanh (2013)[13] bàn về mô
hình bảo vệ trẻ em dựa vào cộng đồng ở Hà Nội. Ngay về nhận thức, không ít
nhà quản lí và nghiên cứu giáo dục vẫn còn nhầm lẫn giáo dục cộng đồng với
giáo dục dựa vào cộng đồng, tức là giữa một loại hình giáo dục với một tiếp cận
khoa học cụ thể trong quản lí giáo dục. Do đó càng đòi hỏi sự đầu tƣ nghiên cứu
trong lĩnh vực này, đặc biệt là QLGD dựa vào cộng đồng.
Có thể nhận định, còn thiếu những nghiên cứu lí luận và cụ thể về quản
lí giáo dục dựa vào cộng đồng ở mọi cấp và ngành học. Trong khi đó, quản lí
dựa vào cộng đồng thuộc các lĩnh vực khác nhƣ môi trƣờng, tài nguyên, y tế,
du lịch, sản xuất nhỏ, văn hóa, thể thao quần chúng v.v… lại đƣợc quan tâm
nghiên cứu rất nhiều.

8
1.1.3. Nghiên cứu về quản lí giáo dục an toàn giao thông ở trường tiểu học
Bên cạnh những nghiên cứu đáp ứng của Ủy ban ATGT quốc gia
(2004)[63], Bộ Giáo dục và đào tạo (2014)[6], vấn đề quản lí giáo dục ATGT
nói chung đƣợc xem xét trong các đề tài, luận văn, ví dụ của Đặng Thúy Anh,
Trần Sơn, Nguyễn Hữu Khải (2004)[1]. Một số nghiên cứu về quản lí HĐGD
ngoài giờ lên lớp đã đề cập đến nội dung giáo dục ATGT dƣới hình thức
ngoài môn học. Một mảng quản lí hoạt động giáo dục có liên quan mật thiết
với quản lí giáo dục ATGT là quản lí giáo dục kĩ năng sống. Một số luận văn
dành cho vấn đề này nhƣng chƣa thể hiện rõ ý tƣởng, ví dụ của Trần Lƣu Hoa
(2010)[20], Nguyễn Thị Nga (2014)[45], Lâm Thị Hƣơng Thanh (2013) [55]
v.v… giáo dục ATGT đƣợc quan tâm nhiều không chỉ trong ngành giáo dục
mà hầu nhƣ ở mọi ngành kinh tế-xã hội khác. Có nhiều nghiên cứu về giáo
dục ATGT, song lại rất ít nghiên cứu về QLGD ATGT, ngay cả trong ngành
giáo dục. Một số luận văn xem xét vấn đề này nhƣng chƣa có cách tiếp cận rõ
ràng mà chỉ có tính chất kinh nghiệm. Chẳng hạn nghiên cứu của Trần Duy
Hoàng (2013)[22] ở Cần Thơ về giáo dục Luật giao thông đƣờng bộ cho HS
trung học phổ thông, của Cao Thanh Nga (2012)[44] ở trung học phổ thông
tại Hà Nội, của Nguyễn Thị Thanh Vân (2008)[66] ở tiểu học tại Hà Nội. Rất
ít nghiên cứu thể hiện rõ ý tƣởng, chẳng hạn luận văn của Nguyễn Thị Ngọc
Lan (2010)[39] đã giải quyết vấn đề quản lí giáo dục ATGT ở trung học phổ
thông theo tiếp cận kĩ năng sống trên địa bàn tỉnh Kiên Giang. Nhƣng ở tiểu
học thì chƣa thấy những nghiên cứu có ý tƣởng nhƣ vậy.
Xét tổng quát tất cả những khía cạnh của vấn đề quản lí giáo dục ATGT
ở trƣờng tiểu học theo tiếp cận dựa vào cộng đồng có thể thấy:
- Kết quả nghiên cứu lí luận mới chỉ là bƣớc đầu, nhƣng các khía cạnh
ứng dụng thì tƣơng đối phong phú. Tuy nhiên, những biện pháp QLGD dựa
vào cộng đồng còn nghiêng về kinh nghiệm, hoặc thiếu ý tƣởng.
- Tiếp cận dựa vào cộng đồng trong quản lí HĐGD ở tiểu học, trong đó có
quản lí giáo dục ATGT theo tiếp cận này hầu nhƣ chƣa đƣợc nghiên cứu.

9
1.2. Quản lí giáo dục dựa vào cộng đồng
1.2.1. Khái niệm quản lí giáo dục và quản lí giáo dục dựa vào cộng đồng
1.2.1.1. Quản lí giáo dục
Về khái niệm quản lí, luận văn tán thành và sử dụng khái niệm của
Đặng Thành Hƣng: Quản lí là một dạng lao động đặc biệt nhằm gây ảnh
hƣởng, điều khiển, phối hợp lao động của ngƣời khác hoặc của nhiều ngƣời
khác trong cùng tổ chức hoặc cùng công việc nhằm thay đổi hành vi và ý thức
của họ, định hƣớng và tăng hiệu quả lao động của họ, để đạt mục tiêu của tổ
chức hoặc lợi ích của công việc cùng sự thỏa mãn của những ngƣời tham gia
[26][28][29][29][30].
Quản lí đƣợc thực hiện trong và đối với những lĩnh vực khác nhau,
trong đó có giáo dục. Quản lí giáo dục là dạng quản lí dành cho một lĩnh vực
xã hội cụ thể là giáo dục, tƣơng tự nhƣ quản lí văn hóa-thể thao-du lịch. Khái
niệm quản lí giáo dục đƣợc hiểu khác nhau từ nhiều góc độ, ví dụ:
Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: Quản lí giáo dục là hệ thống những
tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp qui luật của chủ thể quản lí (hệ giáo
dục) nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lí giáo dục của
Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường XHCN Việt Nam, mà
tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học - giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục
tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất [26].
Theo Trần Kiểm, quản lí giáo dục đối với cấp vĩ mô là:
QLGD được hiểu là hệ thống những tác động tự giác, có ý thức, có mục
đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật của chủ quản lý đến tập thể giáo
viên, công nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh (CMHS) và các lực
lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu
quả mục tiêu giáo dục (GD) của nhà trường [35][36].
Theo Đặng Thành Hƣng, bản chất của quản lí giáo dục cũng là quản lí

chứ không có gì khác. Những cái khác ở đây là mục tiêu, chủ thể, đối tƣợng,


10
nguồn lực, công cụ và môi trƣờng… và chỉ khác khi so sánh với quản lí lĩnh
vực khác. Vì vậy có thể hiểu khái niệm quản lí giáo dục đơn giản nhƣ sau:
Quản lí giáo dục là dạng lao động xã hội đặc biệt trong lĩnh vực giáo
dục nhằm gây ảnh hưởng, điều khiển hệ thống giáo dục và các thành tố của
nó, định hướng và phối hợp lao động của những người tham gia công tác
giáo dục để đạt được mục tiêu giáo dục và mục tiêu phát triển giáo dục, dựa
trên thể chế giáo dục và các nguồn lực giáo dục [26].
Do giáo dục là hiện tƣợng luôn có định chế xã hội – chính trị nên cần
phải nhấn mạnh yếu tố thể chế, tức là luật, chính sách, cơ chế, chuẩn và
những qui định hành chính khác đƣợc áp dụng cho giáo dục. Nếu chỉ bàn về
quản lí chung chung thì yếu tố thể chế chƣa rõ ràng. Quản lí giáo dục gắn liền
với thể chế cho nên xét tổng thể thì nó luôn là quản lí nhà nƣớc, trừ những
yếu tố đơn lẻ và cục bộ tại lớp, tại gia đình, và những gì liên quan đến học
độc lập, học tập phi chính qui cũng nhƣ những hiện tƣợng giáo dục tự phát.
1.2.1.2. Quản lí giáo dục dựa vào cộng đồng
Quản lí dựa vào cộng đồng (Community-based management - CBM)
và quản lí giáo dục dựa vào cộng đồng (Community-based educational
management - CBEM) tuy đã đƣợc bàn đến từ những năm cuối thế kỉ 20 trên
thế giới nhƣng ở Việt Nam lần đầu tiên đƣợc giới thiệu và phân tích trong
công trình của Đặng Thành Hƣng (2013)[30]. Trên cơ sở quan niệm hiện đại
về tiếp cận này trong giáo dục, ông đã xác định những nguyên tắc quản lí, quá
trình CBEM. Dựa vào nền tảng lí luận đó, có thể hiểu Quản lí giáo dục dựa
vào cộng đồng là tiếp cận quản lí từ dưới lên của nhà trường cho phép nhà
trường tạo ra những nguồn lực và điều kiện thuận lợi từ chính quyền cấp trên
hoặc từ các tổ chức phi chính phủ đồng thời nhằm huy động sự tham gia của
các bên liên đới địa phương trong việc lập kế hoạch, nghiên cứu, phát triển,

quản lí và ra chính sách cho cộng đồng như một chỉnh thể. CBEM cũng chính
là tiếp cận tham gia và phi tập trung hóa trong quản lí.


11
1.2.2. Đặc điểm và nguyên tắc của quản lí giáo dục dựa vào cộng đồng
1.2.2.1. Đặc điểm của quản lí giáo dục dựa vào cộng đồng
- CBEM là một biểu hiện cụ thể của tiếp cận tham gia và luôn ở cấp
quản lí địa phƣơng. Vì vậy nó đƣợc thực hiện ở cấp trƣờng trong điều kiện địa
phƣơng cụ thể. Đối với trƣờng tiểu học thì cộng đồng bao hàm các tổ chức, cơ
quan và các quan hệ xã hội trong phạm vi phƣờng, xã, thị trấn, thị xã, quận và
huyện cùng với gia đình HS.
- Hầu hết các dịch vụ công ngày nay đều có thể áp dụng tiếp cận CBM
để quản lí. Giáo dục là một trong những dịch vụ công, vì vậy CBM hoàn toàn
thích hợp với giáo dục, và ở trƣờng tiểu học CBM lại càng hứa hẹn mang lại
hiệu quả rõ rệt. Trên thực tế trƣờng mầm non và trƣờng tiểu học gần gũi với
cộng đồng nhất so với các cấp học cao hơn.
- CBEM không chỉ huy động sự tham gia của cộng đồng mà còn có giá
trị để thu thập và xử lí thông tin cụ thể, cập nhật, phục vụ quản lí hiệu quả.
Tuy thông tin cũng là nguồn lực quản lí, nhƣng cần nhấn mạnh khía cạnh này
hơn những nguồn lực khác nhƣ tài chính, vật liệu, nhân lực, văn hóa…bởi vì
thông tin là dƣỡng khí của hệ thống quản lí [30],[35],[51],[56] v.v… cho dù là
quản lí ở bất cứ lĩnh vực nào.
- Sự tham gia của cộng đồng trong CBEM còn có ý nghĩa dân chủ hóa
hệ thống quản lí và cộng đồng trách nhiệm giữa cơ sở giáo dục và công chúng.
Khi thực hiện CBEM thì tất nhiên mọi chuyện phải công khai, minh bạch và
đƣợc điều chỉnh bởi cộng đồng chứ không ẩn giấu kín nhẹm trong nội bộ nhóm
hay trƣờng đƣợc.
- CBEM nâng cao trách nhiệm dân sự và chuyên môn cho hệ thống
quản lí, luôn tạo động lực để cải thiện và đề xuất những ý tƣởng mới. Trách

nhiệm dân sự ở đây là nói chức năng xã hội của giáo dục và nhà trƣờng. Dạy
học, giáo dục phải góp phần phát triển xã hội, đáp ứng nhu cầu xã hội. Mặt
khác trách nhiệm chuyên môn thuộc về nhà trƣờng, nhất là nội dung và


12
phƣơng pháp giáo dục, bởi vì nhà trƣờng là tổ chức chuyên trách có trách
nhiệm đảm bảo tính khoa học của nội dung và phƣơng pháp giáo dục.
- CBM góp phần nâng cao năng lực nói chung và năng lực văn hóa cho
cộng đồng, các kĩ năng xã hội và các kĩ năng quản lí của nhân dân. Cộng
đồng có thể dạy cho nhà trƣờng và nhà giáo rất nhiều điều bổ ích về giáo dục
trẻ em. Nhà trƣờng thông qua CBEM cũng góp phần tƣ vấn, huấn luyện rất
nhiều kĩ năng liên quan đến quan hệ ngƣời nhƣ kĩ năng sƣ phạm, kĩ năng giao
tiếp, kĩ năng chăm sóc trẻ ở gia đình…
- Lợi ích mà CBEM mang lại không chỉ đƣợc dành cho nhà trƣờng, mà
còn đƣợc chia sẻ trực tiếp cho cộng đồng. Trong môi trƣờng CBEM các bên
làm việc dựa vào thái độ và hành động hợp tác cho nên các bên đều có lợi tùy
theo mức độ mà mình tham gia và đóng góp.
- Sự phát triển của nhà trƣờng gắn liền với quá trình phát triển của cộng
đồng địa phƣơng và hỗ trợ lẫn nhau. CBEM giúp gắn kết nhà trƣờng với cộng
đồng địa phƣơng thành một thể hữu cơ trong phát triển, không chỉ đơn thuần
về nguồn lực và đầu tƣ, mà quan trọng hơn là về giá trị. CBEM khiến cho nhà
trƣờng và cộng đồng trở thành bạn đồng hành, cùng thuyền nên cùng chung
sức giải quyết vấn đề.
- QLGD dựa vào cộng đồng rất thích hợp với xu thế học tập suốt đời,
xây dựng xã hội học tập, kinh tế tri thức. Xã hội học tập chẳng qua gồm nhiều
cộng đồng học tập, trong đó các nhà trƣờng giữ vai trò tiên phong. Khi đƣợc
gánh vai trò đó, mỗi nhà trƣờng tự mình trƣớc hết phải trở thành tổ chức học hỏi
và gây ảnh hƣởng đến cộng đồng để cộng đồng trở thành cộng đồng học hỏi.
- Quản lý nhà trƣờng dựa vào cộng đồng là cách tốt nhất để đáp ứng

nhu cầu xã hội tại địa phƣơng. CBEM cụ thể hóa nhu cầu xã hội là những gì,
không mơ hồ chung chung, để nhà trƣờng đáp ứng tốt. Ví dụ trên địa bàn
nhiều phƣờng xã ở thành phố, ATGT là nhu cầu bức thiết. Khi đó QLGD
ATGT phải tập trung trực tiếp vào nhu cầu này, không chung chung về luật


13
hay qui định mà phải tổ chức trải nghiệm khi qua chợ, qua đƣờng, đi trên vỉa
hè hay trên cầu… thế nào.
1.2.2.2. Nguyên tắc của quản lí giáo dục dựa vào cộng đồng
1. Tự quyết định
Ngƣời dân địa phƣơng ở vị trí tốt nhất để xác định nhu cầu và mong
muốn của cộng đồng. Cha mẹ, nhƣ ngƣời thầy đầu tiên và quan trọng nhất
của trẻ em, luôn có cả quyền và trách nhiệm tham gia vào việc giáo dục con
cái của họ. Nhà trƣờng hiểu rõ điều đó và biết tự quyết định những biện
pháp thu hút nhân dân địa phƣơng vào công tác giáo dục. Ở nhiều vùng
nông thôn nƣớc ta nhà trƣờng và cộng đồng đã phát triển đƣợc những quan
hệ tốt đẹp và hiệu quả trong sự nghiệp giáo dục.
2. Tự hỗ trợ
Nhƣ trên từng đề cập, những ngƣời đƣợc phục vụ tốt nhất khi năng
lực tự cứu mình của họ đƣợc khuyến khích và nâng cao. Cộng đồng cũng
chỉ hỗ trợ tốt cho nhà trƣờng nếu nhà trƣờng có năng lực tự lo cho mình đã.
Khi nhà trƣờng chịu trách nhiệm ngày càng tăng đối với ngƣời học, con cái
của nhân dân địa phƣơng, trƣờng càng có tƣ cách độc lập chứ không phải là
phụ thuộc, song vẫn luôn giữ đƣợc quan hệ hỗ trợ của cộng đồng.
3. Kiên trì và phát triển sự lãnh đạo
Việc xác định, phát triển và sử dụng năng lực lãnh đạo của cán bộ và
ngƣời dân địa phƣơng là điều kiện tiên quyết để nhà trƣờng liên tục tự lực và
cải thiện những nỗ lực hỗ trợ của cộng đồng. Nhƣng đây nói về lãnh đạo
giáo dục. Nếu cộng đồng hiểu và biết lãnh đạo giáo dục, có nghĩa nhà trƣờng

đƣợc tăng cƣờng năng lực lãnh đạo.
4. Địa phƣơng hóa
Các chƣơng trình giáo dục, học liệu và các dịch vụ, điều kiện, cơ hội
tiếp cận giáo dục cần ƣu tiên cho cộng đồng địa phƣơng và đƣợc địa
phƣơng hóa. Ở nƣớc ta từ lâu có tập quán xem chƣơng trình nhƣ là chuẩn


14
quốc gia thì nay quan niệm đó không phù hợp nữa. Chƣơng trình thực
chất chỉ là học liệu và học liệu luôn phải đƣợc địa phƣơng hóa và phân hóa
mới có hiệu quả. Bởi vì không bao giờ có ngƣời học chung chung.
5. Phân phối và chia sẻ các nguồn lực hợp lí
Nghĩa là sử dụng hiệu quả và hợp lí các nguồn đầu tƣ, kể cả nhân lực,
và các dịch vụ cho các mục tiêu phát triển cả trƣờng lẫn cộng đồng. Ngƣời
xƣa nói nƣớc nổi bèo nổi là ý nhƣ vậy. Nhà trƣờng khó phát triển tốt nếu
thoát li môi trƣờng địa phƣơng. Hai bên phải gắn kết với nhau cả về mục tiêu,
quyền lợi lẫn nguồn lực, đặc biệt là chia sẻ nguồn lực. Những lĩnh vực chia sẻ
rất tốt và dễ làm là giáo dục trong các hoạt động xã hội của Đoàn thanh
niên, Đội thiếu niên tiền phong, câu lạc bộ văn nghệ, thể thao….
6. Sử dụng tối đa và hiệu quả các nguồn lực
Các nguồn lực vật chất, tài chính và con ngƣời của mỗi cộng đồng
phải đƣợc kết nối với nhau, với nhà trƣờng và đƣợc chia sẻ, đƣợc sử dụng
để phát huy tối đa khả năng đáp ứng các nhu cầu đa dạng và lợi ích của cả
nhà trƣờng lẫn của cộng đồng. Trong trƣờng hợp này cần tiếp cận hệ thống
để khai thác các nguồn lực hệ thống, xem cả nhà trƣờng và cộng đồng nhƣ
một hệ thống toàn vẹn để điều hành.
7. Tính toàn diện
Sự phân biệt hay phân hóa theo độ tuổi, thu nhập, giới tính, chủng tộc,
dân tộc, tôn giáo, hoặc các yếu tố khác ức chế sự phát triển đầy đủ của nhà
trƣờng và cộng đồng. Các chƣơng trình hành động vì cộng đồng, các hoạt

động và các dịch vụ của nhà trƣờng tuyệt đối tránh phiến diện mà phải bao
quát sự đa dạng của dân cƣ và tâm lí xã hội.
8. Tính đáp ứng cao
Các tổ chức và cơ quan công cộng có trách nhiệm giúp nhà trƣờng phát
triển các chƣơng trình, học liệu và điều kiện, dịch vụ đáp ứng nhu cầu liên
tục thay đổi và lợi ích của các thành phần trong cộng đồng. Giáo dục phải


15
đáp ứng nhu cầu xã hội, nhƣng xã hội cụ thể chính là cộng đồng địa
phƣơng, liên minh của nhà trƣờng tại đó.
9. Hợp tác để học suốt đời
Cơ hội học tập chính qui và không chính qui nên có sẵn cho cƣ dân ở
mọi lứa tuổi trong nhiều hình thức đa dạng của các cộng đồng. Điều đó trƣớc
hết phụ thuộc vào giáo dục địa phƣơng và các nhà trƣờng tại đó. Nƣớc ta lâu
nay nhấn mạnh giáo dục địa phƣơng ở những lĩnh vực giáo dục mầm non, phổ
thông và gần đây cả dạy nghề.
1.2.3. Phương hướng quản lí giáo dục dựa vào cộng đồng
1.2.3.1. Lập kế hoạch dựa vào cộng đồng
Lập kế hoạch ngắn hạn hay dài hạn sẽ có hiệu quả tốt hơn nếu có sự
tham gia của cộng đồng, đặc biệt của các bộ phận lãnh đạo, đoàn thể, cơ
quan tại địa phƣơng. Các đại biểu của cộng đồng không chỉ góp ý kế hoạch
mà còn đề xuất ý tƣởng, rà soát các mục tiêu và giải pháp, phát hiện những
điểm bất hợp lí, gợi ý tìm kiếm và trực tiếp đóng góp những nguồn lực
giáo dục. Không chỉ là làm xong kế hoạch rồi lấy ý kiến để chỉnh sửa, đó là
chuyện hình thức. Sự tham gia của cộng đồng phải ngay từ đầu, từ ý tƣởng,
thu thập và tập hợp thông tin, tính toán mục tiêu, nhiệm vụ và giải pháp
cũng nhƣ các chƣơng trình hành động, cho đến nhận sự ủy thác của bên giáo
dục một số nhiệm vụ lập kế hoạch và trực tiếp tổ chức thực hiện.
1.2.3.2. Giám sát dựa vào cộng đồng

Việc giám sát mọi vấn đề và công việc của giáo dục đều có thể cần
sự tham gia của cộng đồng. Đây là sự tham gia thƣờng xuyên, liên tục và
sâu sắc. Giám sát dựa vào cộng đồng vừa là giám sát bên trong vừa là giám
sát từ ngoài cho nên thông tin và phản hồi hai chiều rất bổ ích. Nó giúp
phát hiện sớm và ngăn ngừa tai họa, rủi ro, khủng hoảng, xung đột và stress
trong HS và GV, nhanh chóng phát hiện những khâu chƣa ổn trong quản
lí nhân sự, nguồn lực (nƣớc, năng lƣợng, thực phẩm, dƣợc phẩm, học


16
liệu, phƣơng tiện và kĩ thuật), hạ tầng xây dựng và đất đai… Tất nhiên
giám sát nhƣ vậy cũng giúp phát hiện chính xác những biểu hiện tích cực
trong giảng dạy, học tập và HĐGD khác.
1.2.3.3. Đánh giá dựa vào cộng đồng
Giáo dục có hai kiểu đánh giá: tự đánh giá (đánh giá nội bộ với nhau)
và đánh giá từ ngoài (ngƣời ngoại đạo đánh giá giáo dục). Trong CBM thì cả
hai kiểu đều có thể sử dụng kĩ thuật đánh giá 360 độ. Đây là kĩ thuật đánh giá
dựa trên ý kiến phản hồi từ nhiều hƣớng khác nhau, từ các nhân viên thuộc
các nhóm khác, hiệu trƣởng hay cấp trên trƣờng, giáo viên hay nhân viên
thuộc cấp, thành viên ban giám hiệu cho đến HS, GV, CMHS, các đoàn thể,
các nhà cung cấp dịch vụ cho giáo dục nhƣ chuyên gia khoa học, nhà sản xuất
học liệu, thiết bị giáo dục …

Hình 1.1. Đánh giá dựa vào cộng đồng
Kĩ thuật đánh giá 360 độ vô cùng thích hợp với đánh giá trong
QLGD: đánh giá giáo viên-giảng viên, đánh giá nhà quản lí, đánh giá hiệu
quả hoạt động Đoàn, Đội, đánh giá các HĐGD, đánh giá học sinh - sinh viên,
đánh giá hiệu quả các dự án, đề án, chƣơng trình hành động, phong trào đối
với cộng đồng, đánh giá chất lƣợng nhà trƣờng, thậm chí đánh giá cả chính
sách, điều lệ, thủ tục hành chính và các thứ qui định. (Cộng đồng ở đây là