Xây dựng tổ chức biết học hỏi tại trường trung học phổ thông đa phúc sóc sơn hà nội

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

VŨ THÌN

XÂY DỰNG TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI TẠI TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ĐA PHÚC - SÓC SƠN - HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

VŨ THÌN

XÂY DỰNG TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI TẠI TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ĐA PHÚC - SÓC SƠN - HÀ NỘI

Chuyên ngành: Quản lí giáo dục
Mã số: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Vũ Bích Hiền

HÀ NỘI, 2017

MỤC LỤC
MỤC LỤC .................................................................................................................... i
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
1 . Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 1
2 . Mục đích nghiên cứu............................................................................................... 4
3 . Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 4
4 . Đối tượng và phạm vi nghiên cứu........................................................................... 4
5 . Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 4
6 . Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................ 5
7 . Cấu trúc luận văn .................................................................................................... 5
CHƯƠNG 1 ................................................................................................................ 6
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI TẠI TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG....................................................................................... 6
1.1 Tổng quan.............................................................................................................. 6
1.1.1 Những nghiên cứu về xây dựng tổ chức biết học hỏi ở nước ngoài .................. 7
1.1.2 Những nghiên cứu về xây dựng tổ chức biết học hỏi ở Việt Nam .................. 10
1.2 Một số vấn đề lý luận về tổ chức biết học hỏi .................................................... 12
1.2.1 Khái niệm tổ chức biết học hỏi ........................................................................ 12
1.2.2 Các thành tố của tổ chức biết học hỏi .............................................................. 17
1.3 Đặc điểm tổ chức biết học hỏi ở trường trung học phổ thông ............................ 22
1.3.1 Đă ̣c điểm cơ bản của tổ chức biế t ho ̣c hỏi ....................................................... 22
1.3.2 Cấu trúc tổ chức ở trường trung học phổ thông ............................................... 25
1.3.3 Tầm quan trọng và vai trò của hiệu trưởng trong việc xây dựng tổ chức biết học
hỏi ở trường trung học phổ thông ............................................................................... 35
1.4 Con đường hiệu trưởng xây dựng tổ chức biết học hỏi ở trường trung học phổ
thông .......................................................................................................................... 39
1.4.1 Chia sẻ tầm nhìn ............................................................................................... 39
1.4.2 Thiết kế cấu trúc tổ chức theo chiều ngang ở trường trung học phổ thông ..... 40
1.4.3 Xây dựng mạng lưới thông tin truyền thông (minh bạch, cho phép sự chia sẻ
kiến thức) trong trường trung học phổ thông ............................................................ 41

ii

1.4.4 Khuyến khích học tập hợp tác, sáng tạo, chuyển giao tri thức ........................ 42
1.5 Các yếu tố ảnh hưởng.......................................................................................... 42
1.5.1 Yếu tố chủ quan ............................................................................................... 43
1.5.2 Yếu tố khách quan ............................................................................................ 46
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1.......................................................................................... 48
CHƯƠNG 2 .............................................................................................................. 49
THỰC TRẠNG XÂY DỰNG TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI TẠI TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG ĐA PHÚC, SÓC SƠN, HÀ NỘI ............................................. 49
2.1 Đặc điểm kinh tế, xã hội, giáo dục huyện Sóc Sơn, Hà Nội ............................... 49
2.1.1 Vị trí địa lý, dân số, văn hóa, huyện Sóc Sơn, Hà Nội .................................... 49
2.1.2 Tình hình phát triển giáo dục tại huyện Sóc Sơn ............................................. 50
2.1.3 Vài nét về trường trung học phổ thông Đa Phúc ............................................. 52
2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng ................................................................................ 60
2.2.1 Mẫu khảo sát .................................................................................................... 60
2.2.2 Nội dung khảo sát............................................................................................. 60
2.2.3 Phương pháp khảo sát ...................................................................................... 61
2.2.4 Cách xử lý số liệu ............................................................................................. 61
2.3 Vài nét thực tra ̣ng văn hóa tổ chức của trường trung học phổ thông Đa Phúc,
Sóc Sơn, Hà Nô ̣i ........................................................................................................ 62
2.3.1. Phong cách lãnh đạo của Hiệu trưởng ............................................................ 62
2.3.2. Bầu không khí làm việc và các mối quan hệ................................................... 65
2.3.3. Tinh thần đồng đội và nhu cầu học hỏi phát triển nghề nghiệp ...................... 67
2.4 Thực tra ̣ng xây dựng tổ chức biết học hỏi của trường trung học phổ thông Đa
Phúc, Sóc Sơn, Hà Nô ̣i .............................................................................................. 68
2.4.1. Thực trạng chia sẻ tầm nhìn ............................................................................ 68
2.4.2. Thực trạng thiết kế cấu trúc theo chiều ngang ................................................ 72

2.4.3. Thực trạng xây dựng mạng lưới thông tin truyền thông ................................. 75
2.4.4. Thực trạng khuyến khích học tập hợp tác, sáng tạo, chuyển giao tri thức...... 77
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2.......................................................................................... 81
CHƯƠNG 3 .............................................................................................................. 82


iii

BIỆN PHÁP XÂY DỰNG TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI TẠI TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG ĐA PHÚC, SÓC SƠN, HÀ NỘI ............................................. 82
3.1 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ....................................................................... 82
3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng thuận............................................................... 82
3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa giá trị văn hóa truyền thống trong tổ chức . 83
3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả gắn kết với hoạt động quản lý trong nhà
trường ........................................................................................................................ 83
3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ..................................................................... 84
3.2 Các biện pháp xây dựng tổ chức biết học hỏi tại trường THPT Đa Phúc........... 84
3.2.1. Chia sẻ tầm nhìn và hình thành phong cách lãnh đạo dân chủ ....................... 84
3.2.2. Khuyến khích làm việc hợp tác theo nhóm và giao lưu giữa các tổ chuyên
môn ............................................................................................................................ 87
3.2.3. Ứng dụng công nghệ thông tin để xây dựng hệ thống thông tin truyền thông
trong nhà trường ........................................................................................................ 89
3.2.4. Xây dựng bầu không khí làm việc hăng say tích cực ..................................... 91
3.2.5. Khuyến khích đổi mới, sáng tạo ..................................................................... 94
3.3 Mố i quan hê ̣ giữa các biê ̣n pháp đề xuất ............................................................. 95
3.4 Khảo nghiệm về mức độ đồng thuận với sự cần thiết và khả thi của các biện
pháp đề xuất .............................................................................................................. 96
3.4.1 Mu ̣c đić h khảo nghiê ̣m ..................................................................................... 96
3.4.2 Đố i tươ ̣ng khảo nghiê ̣m.................................................................................... 96
3.4.3 Mức đánh giá .................................................................................................... 97

3.4.4 Các biê ̣n pháp đươ ̣c khảo nghiê ̣m .................................................................... 98
3.4.5 Kế t quả khảo nghiê ̣m ....................................................................................... 98
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3........................................................................................ 102
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 103
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 106
PHỤ LỤC ................................................................................................................ 109


iv

LỜI CẢM ƠN
Đề tài này được hoàn thành với sự giúp đỡ và chỉ bảo tận tình của các
thầy giáo, cô giáo cùng sự nỗ lực học hỏi nghiên cứu của bản thân trong thời
gian học tập tại trường Đại học sư phạm Hà nội 2.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn Phòng sau đại học và tập thể giảng viên
của trường Đại học sư phạm Hà nội 2 đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành
chương trình học tập và được trang bị những kiến thức, kĩ năng cần thiết để
nghiên cứu, thực hiện luận văn này.
Đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Nguyễn Vũ
Bích Hiền, trưởng khoa Quản lý giáo dục, trường Đại học Sư phạm Hà Nội
người thầy đã trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ, động viên để tác giả hoàn
thành luận văn này. Trân trọng cảm ơn cô Hiệu trưởng, cán bộ giáo viên, nhân
viên trường THPT Đa Phúc, huyện Sóc Sơn, thành phố Hà Nội, bạn bè, đồng
nghiệp và gia đình đã quan tâm giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi, cung cấp
thông tin, tư liệu, động viên, chia sẻ để tác giả học tập và hoàn thành luận
văn.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng song luận văn không tránh khỏi thiếu sót,
tác giả kính mong nhận được sự đóng góp ý kiến của Hội đồng khoa học, quý
thầy, cô và các bạn đồng nghiệp.
Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 27 tháng 11 năm 2017
Tác giả

Vũ Thìn


v

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này
là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác và chưa từng được công
bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp
đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn
trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Tác giả

Vũ Thìn


vi

NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

STT

Chữ viết tắt

Cụm từ viết tắt

1.

CB

2.

CBQL

Cán bộ quản lý

3.

CNTT

Công nghệ thông tin

4.

GD & ĐT

Giáo dục và Đào tạo

5.

GV

6.

GVG

7.

NV

Nhân viên

8.

HS

Học sinh

9.

HSG

Học sinh giỏi

10.

HT

Hiệu trưởng

11.

TB

Trung bình

12.

TCBHH

13.

THCS

Trung học cơ sở

14.

THPT

Trung học phổ thông

15.

TTSP

Tập thể sư phạm

16.

TP

17.

VHNT

18.

QL

Cán bộ

Giáo viên
Giáo viên giỏi

Tổ chức biết học hỏi

Thành phố
Văn hóa nhà trường
Quản lý


1

MỞ ĐẦU
1 . Lý do chọn đề tài
Trong công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay cán bộ quản lý là một bộ
phận quan trọng trong hoạt động giáo dục ở trường phổ thông. Cán bộ quản lý
góp phần hoàn thiện mục tiêu giáo dục, cách các nhà quản lý tạo ra một môi
trường làm việc tốt sẽ giúp các thày giáo, cô giáo cống hiến hết mình cho sự
nghiệp giáo dục. Mặt khác, các em học sinh nếu có môi trường học tập tốt sẽ
phát huy được khả năng sáng tạo và học tập tốt để phát triển toàn diện.
Về mặt thực tiễn, đa số các cán bộ quản lý trong các cơ sở giáo dục nói
chung và các trường trung học phổ thông nói riêng đều xuất phát từ giáo viên,
chưa được đào tạo cơ bản về quản lý. Chính vì thế trong quá trình lãnh đạo
thường làm việc theo kinh nghiệm của các lãnh đạo thế hệ trước truyền lại
hoặc học hỏi kinh nghiệm của các trường khác... vì lẽ đó nhiều khi cách làm

việc không khoa học, không hiệu quả, nhiều khi làm cho môi trường làm việc
không tốt, căng thẳng, dẫn đến chất lượng giáo dục đi xuống mặc dù người
quản lý rất cố gắng vì nhà trường.
Về cơ sở lý luận, các nhà khoa học, các nhà nghiên cứu về lĩnh vực giáo
dục, những nhà quản lý cả trong và ngoài nước đã đưa ra được nhiều công
trình nghiên cứu về khoa học quản lý. Các nghiêm cứu đó đã được khảo
nghiệm qua thực tiễn được mọi tổ chức, các cơ sở kinh doanh, các cơ quan
công sở đón nhận vì đó là một khoa học thật sự, đem lại cho tổ chức những
thành công và nguồn lợi rất lớn cho xã hội.
Về mặt pháp lý BCH Trung ương Đảng đã ban hành nghị quyết số 29NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013, nghị quyết hội nghị trung ương 8 khóa
XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo phản ánh sự quyết liệt
của cả hệ thống chính trị đối với sự nghiệp Giáo dục và Đào tạo.


2

Văn kiện Đại hội Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ IX đã khẳng định:
"Đổi mới tư duy giáo dục một cách nhất quán, từ mục tiêu, chương trình, nội
dung, phương pháp đến cơ cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế quản lý để tạo
được chuyển biến cơ bản và toàn diện của nền giáo dục nước nhà, tiếp cận
với trình độ giáo dục của khu vực và thế giới; khắc phục cách đổi mới chắp
vá, thiếu tầm nhìn tổng thể thiếu kế hoạch đồng bộ. Phấn đấu xây dựng nền
giáo dục hiện đại, của dân, do dân và vì dân để bảo về công bằng và cơ hội
học tập cho mọi người, tạo điều kiện để toàn thể xã hội học tập và học tập
suốt đời, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước" [2].
Hiện nay, trong bối cảnh cạnh tranh diễn ra trên tất cả các lĩnh vực của đời
sống xã hội và trên phạm vi toàn cầu, “tất cả các tổ chức thuộc mọi loại hình
đều phải học tập không chỉ để tồn tại mà còn để phát triển mạnh mẽ” (Michael
Pearn, 1994) [23, tr 9-13]. Trong khi nhu cầu học tập suốt đời trở nên phổ biến
đố i với tất cả mọi người thì ở nhà trường nhu cầu về một tổ chức học tập nhằm

giúp giáo viên phát triển nghề nghiệp và giúp học sinh học tập đang trở nên cần
thiết. Văn hóa nhà trường trước hết phải là văn hóa của một tổ chức học tập và
phục vụ mục đích học tập suốt đời cho học sinh và giáo viên.
Việc thiết kế, điều khiển quá trình hình thành, phát triển nhà trường,
hướng tập thể sư phạm nhà trường thành một tổ chức học tập, tổ chức biết học
hỏi là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của nhà trường. Theo Mohd
Izham Mohd Hamzad, Fuziah Mat Yakop, Norazad Mohd Nordin và Saemah
Rahman, thì “Trong thời đại toàn cầu hóa, một tổ chức nên trở nên linh hoạt,
phản ứng và khả năng thích nghi thay đổi để đảm bảo sự tồn tại của nó. Thế
kỷ thứ XXI là thế kỷ đề cao hơn tầm quan trọng của khả năng mỗi cá nhân và
tổ chức tham gia học tập liên tục và do đó họ có thể đối phó với những thay
đổi nhanh chóng xung quanh họ. Toàn cầu hóa, sự thay đổi công nghệ và
không chắc chắn được xác định là yếu tố thách thức mà một tổ chức có thể


3

phải đối phó và sự thành công của tổ chức được đo bằng năng lực để trở thành
hoặc duy trì tổ chức học tập mạnh mẽ mà trong đó việc học tập của mỗi cá
nhân là bền vững.” [24, tr 58-63].
Trong xã hội tri thức hiện nay, không chỉ các công ty hay tổ chức mà
cả các nhà trường muốn phát triển và đứng vững trong môi trường cạnh
tranh đầy biến động thì chúng ta cần phải xây dựng các tổ chức trở thành
tổ chức biết học hỏi trong một xã hội học tập. Điều này đòi hỏi mọi người,
trong tổ chức phải biết học tập suốt đời. Học tập suốt đời bao gồm tất cả các
hoạt động học tập được diễn ra một cách liên tục và kế thừa với mục đích
nâng cao kiến thức, kỹ năng và năng lực của mọi thành viên thuộc tổ chức.
Xây dựng “Tổ chức biế t ho ̣c hỏi” đã đươ ̣c rấ t nhiề u các tác giả nước
ngoài cũng như các tác giả trong nước nghiên cứu. Tuy nhiên, việc nghiên
cứu về công tác xây dựng TCBHH trong nhà trường THPT ở Việt Nam thì

vẫn chưa được đề cập đến nhiều. Tác giả cho rằng đây là một hướng đi quan
trọng cần được khai thác trong thực tiễn của các nhà trường THPT ở Việt
Nam. Vì vậy, tác giả mong muốn nghiên cứu vấn đề này với hy vọng đề tài:
“Xây dựng Tổ chức biết học hỏi tại trường THPT Đa Phúc, Sóc Sơn, Hà
Nội” sẽ góp phần tạo dựng một mô hình quản lý xây dựng trường THPT
thành một TCBHH, cùng với toàn ngành thực hiện tốt Nghị quyết Đại hội đại
biểu Toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới căn bản và toàn diện Giáo dục & Đào
tạo theo nhu cầu phát triển của xã hội”. Để thuận lợi cho việc nghiên cứu,
luận văn giới hạn về đối tượng và phạm vi nghiên cứu ở trường THPT Đa
Phúc, một trường ở huyện ngoại thành Hà Nội.
Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lý luận và đánh giá thực trạng
xây dựng Tổ chức biết học hỏi hiện nay ở trường THPT Đa Phúc, Sóc Sơn,
Hà Nội, đề tài đề xuất các biêṇ pháp xây dựng Tổ chức biết học hỏi
trong nhà trường góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.


4

2 . Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận về xây dựng TCBHH và đánh giá thực trạng quản lý
xây dựng TTSP hiện nay ở trường THPT Đa Phúc, Sóc Sơn, Hà Nội; trên cơ
sở đó đề xuất các biện pháp quản lý xây dựng TTSP nhà trường theo hướng
xây dựng TCBHH, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường.
3 . Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về xây dựng tổ chức biết học hỏi trong nhà
trường THPT.
- Khảo sát đặc điểm tổ chức (dấu hiệu của tổ chức biết học hỏi) và thực
trạng con đường, cách thức xây dựng tổ chức ở trường THPT Đa Phúc, Sóc
Sơn, Hà Nội.
- Đề xuất các biện pháp xây dựng Tổ chức biết học hỏi tại trường THPT

Đa Phúc, Sóc Sơn, Hà Nội.
- Khảo nghiệm tính cần thiết, khả thi của các biện pháp đề xuất.
4 . Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1 Đối tượng nghiên cứu
Những biện pháp xây dựng Tổ chức biết học hỏi tại trường Trung ho ̣c
phổ thông Đa Phúc, Sóc Sơn, Hà Nô ̣i.
4.2 Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu sử dụng số liệu thông kê năm ho ̣c 2015-2016, 2016-2017.
- Các đối tượng khảo sát: 85 cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên trường
THPT Đa Phúc, Sóc Sơn, Hà Nội.
5 . Giả thuyết khoa học
Trong những năm gầ n đây, trường THPT Đa Phúc luôn chú trọng xây dựng
nhà trường thành trường THPT trọng điểm, chất lượng cao của huyện Sóc Sơn
và thành phố Hà Nội, song công tác này vẫn còn nhiều khó khăn do nhiều
nguyên nhân, trong đó có việc xây dựng tổ chức. Viê ̣c trường THPT Đa Phúc áp
dụng thực hiện được các biê ̣n pháp phù hợp và đồ ng bô ̣ xây dựng Tổ chức biế t


5

ho ̣c hỏi sẽ là tiề n đề góp phần đưa nhà trường trở thành trường THPT trọng
điểm, chấ t lượng cao trên điạ bàn huyê ̣n Sóc Sơn và thành phố Hà Nội.
6 . Phương pháp nghiên cứu
6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Đề tài sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, trích dẫn và khái
quát hóa các vấn đề có liên quan đến tổ chức biết học hỏi. Tác giả phân loại
và hệ thống hóa lý thuyết thông qua việc đọc, tra cứu các tài liệu, công trình
khoa học, sách, báo có liên quan đến đề tài.
6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

Tác giả luận văn khảo sát các đối tượng: CBQL, GV, NV để thu thập
thông tin về thực trạng tổ chức của nhà trường.
6.2.2 Phương pháp phỏng vấn
Thực hiện đối với lãnh đạo nhà trường, GV, NV.
6.2.3 Phương pháp quan sát
Phương pháp quan sát, nghiên cứu hồ sơ, phân tích số liệu, tổng kết kinh
nghiệm và phương pháp phỏng vấn nhằm thu thập những thông tin cần thiết
phục vụ cho luận văn.
7 . Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyế n nghị, danh mục tài liệu tham khảo
và các phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về xây dựng Tổ chức biế t ho ̣c hỏi ở trường
trung học phổ thông.
Chương 2: Thực trạng xây dựng tổ chức ta ̣i trường THPT Đa Phúc, Sóc
Sơn, Hà Nô ̣i.
Chương 3: Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động xây dựng tổ chức
biết học hỏi ta ̣i Trường THPT Đa Phúc, Sóc Sơn, Hà Nô ̣i.


6

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG TỔ CHỨC
BIẾT HỌC HỎI TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1 Tổng quan
Toàn cầu hoá đang là xu hướng tất yếu và ngày càng được mở rộng.
Tính tất yếu của toàn cầu hoá trước hết được biểu hiện ở tính tất yếu kinh tế.
Toàn cầu hóa trở thành xu thế chung đối với tất cả các nước. Các quốc gia
muốn phát triển nền kinh tế - xã hội của mình thì không thể đứng ngoài xu thế
hội nhập và toàn cầu hóa. Việt Nam cũng nằm trong xu thế này khi ra nhập

AFTA và WTO.
Dưới góc độ quản lí có thể hiểu, toàn cầu hóa là quá trình hình thành hệ
thống các quan hệ liên kết giữa các tổ chức trong nhiều lĩnh vực và trên phạm
vi toàn cầu.
Hội nhập về mặt bản chất là sự thay đổi để hòa vào những xu thế phát
triển chung, quy luật chung. Sự thay đổi ở đây có tính bắt buộc để một quốc
gia, một nền kinh tế, một tổ chức được thừa nhận là một bộ phận của một
tổng thể lớn hơn. Hội nhập thường được đề cập nhiều trong lĩnh vực kinh tế.
Trong đó, hội nhập kinh tế là sự gắn kết nền kinh tế nước ta với nền kinh tế
khu vực và nền kinh tế thế giới theo luật chơi chung.
Sự thay đổi của xã hội đã tác động nhiều trực tiếp đến giáo dục. Giáo
dục để chuẩn bị cho con người sống trong thế kỉ XXI diễn ra trên quy mô toàn
cầu. Điều này tạo nên những thay đổi sâu sắc trong giáo dục từ quan niệm,
triết lí, giá trị giáo dục đến phát triển hệ thống, xây dựng mục tiêu, nội dung,
phương pháp giáo dục. Giáo dục cần phải góp phần quan trọng vào hình thành
hệ thống giá trị và thang giá trị thích hợp, bồi dưỡng phẩm chất nhân cách
mới, năng lực mới cho con người. Nền giáo dục của mỗi quốc gia có trách


7

nhiệm chuẩn bị để cho các công dân quốc gia mình sống với các công dân
khác trên toàn cầu.
Trong bối cảnh kinh tế - xã hội nói trên, nhà trường đòi hỏi phải có
những sự thay đổi để phù hợp với xu thế chung của thời đại. Toàn cầu và hội
nhập đặt ra những yêu cầu mới trong việc xây dựng tổ chức nhà trường. Một
mặt phải phân định rạch ròi quyền hạn, trách nhiệm thứ bậc trong quản lý,
mặt khác phải làm thế nào để liên kết theo chiều ngang, hợp tác, chia sẻ, xoá
đi ranh giới giữa các tổ nhóm, bộ phận, hạn chế hành động vì lợi ích nhóm và
lợi ích cá nhân. Nhà trường trong bối cảnh hiện nay phải là một “Tổ chức biết

học hỏi” (TCBHH), phục vụ mục đích học tập suốt đời cho HS và GV.
TCBHH là một tổ chức khuyến khích và tạo những điều kiện thuận lợi
để mỗi cá nhân tự học tập phát triển bản thân, đồng thời các thành viên trong
tổ chức học tập lẫn nhau để cùng phát triển. Trong TCBHH, toàn bộ các thành
viên tham gia vào việc xác định các giá trị và nguyên tắc của tổ chức, làm
việc cùng nhau một cách có trách nhiệm để tạo ra sự thay đổi trong tổ chức.
Theo Peter Senge, “TCBHH là những tổ chức mà ở nơi đó con người liên tục
mở rộng khả năng của họ để tạo ra các kết quả mà họ thực sự mong muốn, nơi
mà những mô hình mới, mở rộng được nuôi dưỡng, nơi mà khát vọng tập thể
được quan tâm và là nơi mà mọi người đang liên tục học tập để cùng hướng
đến mục đích chung” [27].
Vấn đề xây dựng Tổ chức biế t ho ̣c hỏi nói chung đã có nhiều tác giả
nổi tiếng trên thế giới, trong nước đề cập đến và khẳng định đó là yếu tố
đòn bẩy đối với sự phát triển của các tổ chức.
1.1.1 Những nghiên cứu về xây dựng tổ chức biết học hỏi ở nước
ngoài
Tổ chức biế t ho ̣c hỏi không chỉ đơn giản là “xu hướng thời trang” quản
lý hoặc phong trào, mà thực chất là mọi thành viên làm viê ̣c trong tổ chức biết


8

học hỏi đươ ̣c cung cấp một môi trường làm việc khuyến khích sự sáng tạo và
hiểu rằng giải pháp cho các vấn đề liên quan đến công việc đã có sẵn trong
mỗi người chúng ta. Tất cả những gì chúng ta phải làm là “gõ” vào cơ sở tri
thức, cho chúng ta "khả năng tư duy phê phán và sáng tạo, khả năng truyền
đạt ý tưởng và khái niệm, và khả năng hợp tác với những người khác trong
quá trình nghiên cứu và hành động” (Moya K.Mason) [25].
Quan niệm của Peter Senge (2006), [32] được sử dụng khá rộng rãi khi
nói về TCBHH: là tổ chức khi tất cả mọi người liên tục phát triển năng lực

của mình để đạt được kết quả công việc mà họ mong muốn, nơi mà các tư duy
mới được ủng hộ và nuôi dưỡng và các thành viên học tập cùng nhau. Theo
ông, một TCBHH đòi hỏi phải có:
Tư duy hệ thống: kết nối mọi người với nhau vào trong một cơ cấu lí thuyết
và thực hành chung của tổ chức. Có mối quan hệ chặt chẽ giữa cá nhân và tổ
chức học tập: tổ chức học tập tạo môi trường cho cá nhân học tập, cá nhân
học tập tạo thành tổ chức học tập, các kiến thức mới được áp dụng. Cá nhân
học tập và làm chủ việc học tập của mình: tất cả mọi người đều có khả năng
học tập và những người có năng lực cao thường có khả năng làm chủ việc học
tập của mình một cách liên tục.
Tập thể cùng xây dựng và chia sẻ viễn cảnh. Các cá nhân tư duy cùng nhau,
có sự hỗ trợ việc học tập từ phía lãnh đạo và cộng đồng.
Một tổ chức học tập sẽ diễn ra quá trình học tập nếu tổ chức đó thấy việc học
tập là có giá trị, liên tục và các thành viên chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm với
nhau và đặc biệt mỗi cá nhân đều có cơ hội để học tập. Cung cấp cơ hội học
tập suốt đời cho tất cả các cá nhân, thông qua việc học tập và dựa trên tri thức
để đạt được các mục đích đề ra. Kết nối và thống nhất hoạt động của từng cá
nhân với hoạt động của tổ chức. Đưa ra các quy định giúp các cá nhân dễ


9

dàng chia sẻ tri thức, hỗ trợ và tiếp nhiên liệu cho các ý tưởng sáng tạo, đổi
mới. Học tập trong nhóm có sự tương tác liên tục với môi trường.
Peter Senge (2006), tiếp tục khẳng định: “TCBHH là một tập thể liên
tục tăng cường kiến thức và khả năng để sáng tạo ra những gì họ muốn sáng
tạo. Muốn vậy thì các cơ quan phải thay đổi cấu trúc quản lý và tổ chức đào
tạo nhằm thích ứng với yêu cầu của nền kinh tế tri thức và quá trình toàn cầu
hóa. Trong tổ chức biết học hỏi mọi người phải liên tục mở rộng khả năng để
sáng tạo ra những gì mà họ thật sự muốn, nơi mà các suy nghĩ và ý tưởng mới

được nuôi dưỡng, nơi mà các mong muốn của tập thể được tự do phát triển và
nơi mà mọi người liên tục học hỏi và học cách học tập chung với nhau”.
(Peter Senge (2006), [32]).
Còn theo Institute Of Training And Development [14] thì tổ chức biết
học hỏi là nơi: Tầm quan trọng của việc học tập cá nhân đối với việc phát
triển hợp tác được thừa nhận và học tập đồng đội được khuyến khích thông
qua sự tương tác và phản hồi. Sự thực nghiệm được khuyến khích và do đó sự
thất bại được chấp nhận. Có một nỗ lực chuyển giao trách nhiệm trong một
môi trường hỗ trợ theo cách cho phép các cá nhân phát triển và trưởng thành.
Gerald C.Ubben, Larry W.Hugies, Cynthia J.Norris (2011), [17] thì cho
rằng “Nhà trường như một TCBHH có tính chất hoạt động của một bộ não.
Nhà trường kiểu loại này luôn tìm kiếm vấn đề, tư duy và tìm cách cải tiến.
Kiến thức có vai trò to lớn và được chia sẻ giữa các thành viên của nhà
trường, gia đình HS và cộng đồng”.
Tổng hợp lại, chúng ta nhận thấy, TCBHH của nhà trường chỉ có thể phát
triển trên nền tảng văn hóa của nhà trường, văn hóa chia sẻ và làm việc nhóm,
có sự cộng tác và tinh thần trách nhiệm, tổ chức và thời gian linh hoạt. Tất cả
các GV chia sẻ các thông tin, các hiểu biết về chương trình, phương pháp dạy
học, tư liệu dạy học và các vấn đề của HS.


10

Gerald C.Ubben, Larry W.Hugies, Cynthia J.Norris (2011), đã chỉ ra
năm tính chất thể hiện một nhà trường có môi trường học tập tốt: Các hoạt
động của nhà trường diễn ra trong bầu không khí tập thể. Việc học tập diễn ra
trong một môi trường có trật tự. Môi trường có trật tự là môi trường người
học tự quản và tự giác. Đội ngũ tự quản và các nguyên tắc chỉ dẫn hành vi
đơn giản, rõ ràng và phổ biến. [17]
Môi trường học tập phải bắt đầu từ lớp học và lớp học phải là môi trường

tích cực cho việc học tập (hợp tác, khuyến khích GV và HS tương tác tích cực
lẫn nhau). Môi trường học tập trong lớp tốt thể hiện ở các đặc điểm:
- GV đặt ra các mong đợi cao và rõ ràng với HS.
- GV tôn trọng HS.
- GV giao tiếp trung thực, hiểu biết và có sự cảm thông với HS.
- Có các khuyến khích tích cực đối với HS.
- Đặt ra các chuẩn mực hành vi cho HS.
- Nhà trường phải an toàn, có bầu không khí hợp tác.
Tóm lại, một tổ chức hay một nhà trường như một TCBHH là nơi mà các
cá nhân đều làm chủ việc học tập của mình và có cơ hội để học tập,
các kiến thức được chia sẻ, hoạt động của mỗi GV hay HS đều được kết nối
và thống nhất với các hoạt động của nhà trường; các ý tưởng mới được
khuyến khích và sự sáng tạo được nuôi dưỡng. Tổ chức nhà trường liên tục
phát triển và thích nghi tốt với môi trường.
1.1.2 Những nghiên cứu về xây dựng tổ chức biết học hỏi ở Việt Nam
Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng “Trong lý luận quản lý và tổ
chức hiện đại, TCBHH được quan niệm là một triết lý, một thái độ, một cách
tiếp cận mới đối với thực tiễn xây dựng và quản lý tổ chức.” [5]
Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Nguyệt, “TCBHH là xu thế tất yếu của
các tổ chức hiện đại, khuyến khích việc học tập của các cá nhân cũng như mọi


11

cấp độ trong tổ chức nhằm phát huy trí thông minh tập thể tạo ra sự thay đổi
liên tục và mở rộng khả năng phát triển của tổ chức để tăng sức cạnh tranh và
thích nghi với những thay đổi liên tục” [7]
Lý thuyết TCBHH còn được vận dụng vào quản lý sinh viên do tác giả
Nguyễn Thị Hoàng Anh viết, có quan điểm như sau: “Sự đồng thuận của nhà
trường được bảo đảm bởi việc tạo ra “vốn tổ chức” qua thiết chế “Tổ chức

biết học hỏi”. [1]
Sự quản lý cần làm cho tổ chức này tổng hợp hài hòa được sáu thành tố:
- Người lãnh đạo thủ trưởng nhà trường gương mẫu.
- Các cán bộ quản lý, cố vấn học tập trong nhà trường đều hiểu được quyền
hạn nhiệm vụ của mình theo sứ mệnh của nhà trường và được giúp đỡ để thực
hiện quyền tự chủ trong tổ chức đào tạo.
- Các cán bộ quản lý, cố vấn học tập trong nhà trường xây dựng được mối liên
hệ theo chiều ngang một cách hợp lý tạo nên sức mạnh tổng hợp của hệ
thống.
- Xây dựng hệ thống thông tin quản lý sinh viên của nhà trường có tính minh
bạch, hiệu lực.
- Nhà trường xác định được sứ mệnh, tầm nhìn và chiến lược hành động trong
mối tương thích với phát triển kinh tế - xã hội của cộng đồng.
- Nhà trường xây dựng được một hệ giá trị tạo nên “văn hoá” đặc trưng của
nhà trường phù hợp với hệ giá trị tiên tiến của thời đại, đất nước, cộng đồng
tác động vào nhà trường”.
Tất cả những công trình nghiên cứu của các tác giả đi trước đã làm phong
phú kho tàng lý luận của khoa học quản lý. Các công trình đó đều có giá trị rất
lớn trong việc giúp cho công trình nghiên cứu này xây dựng khung lý thuyết về
xây dựng tổ chức biết học hỏi trong nhà trường trung học phổ thông ở nước ta
hiện nay.


12

1.2 Một số vấn đề lý luận về tổ chức biết học hỏi
1.2.1 Khái niệm tổ chức biết học hỏi
1.2.1.1 Khái niệm tổ chức: Tổ chức có thể được định nghĩa theo nhiều
cách khác nhau và là đối tượng nghiên cứu của nhiều ngành khoa học.
Theo triết học “Tổ chức, nói rộng là cơ cấu tồn tại của sự vật.

Sự vật không thể tồn tại mà không có một hình thức liên kết nhất định các
yếu tố thuộc nội dung. Tổ chức vì vậy là thuộc tính của bản thân các sự vật”
[7, tr 28]. Tổ chức là thuộc tính của sự vật, nói cách khác sự vật luôn tồn tại
dưới dạng tổ chức nhất định.
Ngay trong những chuyên ngành khoa học có giao thoa về đối tượng,
phạm vi nghiên cứu cũng có những cách tiếp cận, cắt nghĩa khác nhau về “Tổ
chức”, cụ thể là:
Theo Chester I. Barnard, thì “Tổ chức là một hệ thống những hoạt động
hay nỗ lực của hai hay nhiều người được kết hợp với nhau một cách có ý
thức” [12]. Như vậy theo lý thuyết quản trị công, để hình thành tổ chức phải
có từ hai người trở lên (điều kiện về chủ thể) và các hoạt động của họ được
kết hợp với nhau một cách có ý thức. Quản trị công nhấn mạnh đến hai yếu tố
là chủ thể và nguyên tắc hoạt động của tổ chức (sự kết hợp có ý thức của các
chủ thể) khi nhận thức về khái niệm tổ chức.
Khoa học tổ chức và quản lý định nghĩa tổ chức với ý nghĩa hẹp là
“tập thể của con người tập hợp nhau lại để thực hiện một nhiệm vụ chung
hoặc nhằm đạt tới một mục tiêu xác định của tập thể đó”. Quan niệm về tổ
chức theo Khoa học tổ chức và quản lý có nhiều điểm tương đồng với Luật
học, Quản trị công ở chỗ đều xác định tổ chức thuộc về con người, là của con
người trong xã hội; vì là tổ chức của con người, có các hoạt động chung do
vậy mục tiêu của tổ chức là một trong những điều kiện quan trọng, không thể
thiếu của tổ chức.


13

Theo Harold Koontz, Cyril Odonnell và Heinz Weihrich thì công tác tổ
chức là “việc nhóm gộp các hoạt động cần thiết để đạt được các mục tiêu, là
việc giao phó mỗi nhóm cho một người quản lý với quyền hạn cần thiết để
giám sát nó, và là việc tạo điều kiện cho sự liên kết ngang và dọc trong cơ cấu

của doanh nghiệp” [18].
Tổ chức là một công cụ được sử dụng bởi con người để kết hợp các hành
động lại tạo ra một giá trị, hay đúng hơn là đạt được mục tiêu của tổ chức.
Đơn giản nhất là như một số người có chung một tôn giáo và mong muốn
truyền bá tôn giáo có thể thành lập một nhà thờ, nhưng người thích giải trí và
muốn tạo ra dịch vụ giải trí thì thành lập công ty giải trí như Walt Disney,
CBS... Thường thì một tổ chức tạo ra để phục vụ cho một nhu cầu hay một
mong muốn nào đó của con người. IBM, Microsoft được thành lập ra là để
tăng cường sự phát triển về công nghệ thông tin; Wal-mart hay Sear có là vì
mong muốn trao đổi hàng hóa nhiều lần của con người.
Với thực tế như vậy, cần có tư duy biện chứng, kế thừa, không cứng
nhắc, máy móc, phù hợp với mục tiêu, yêu cầu của nhiệm vụ nghiên cứu về
khái niệm “Tổ chức”. Với cách tư duy, tiếp cận như vậy khi tìm hiểu khái
niệm chung về tổ chức cần nắ m vững một số nội dung căn bản như sau:
Tổ chức là của con người trong xã hội gắn với một hình thái kinh tế xã hội và một kiểu nhà nước. Con người trong tổ chức gắn kết với nhau bởi
những mục đích xác định và hành động để đạt đến mục tiêu chung; Hoa ̣t đô ̣ng
chung này đươ ̣c tổ chức rấ t chă ̣t chẽ và có hiêụ quả, có phạm vi, chức năng,
nhiệm vụ, thẩm quyền và cơ cấu xác định. Ở đây rấ t cầ n có sự quan tâm đúng
mức, hơ ̣p lý, hài hòa đế n các lơ ̣i ích cá nhân và lơ ̣i ích chung, lơ ̣i ích của tổ
chức và lơ ̣i ích của xã hô ̣i, được hình thành và hoạt động theo những nguyên
tắc nhất định phù hợp với quy định pháp luật; Nếu nhất thiết phải đưa ra một
định nghĩa về tổ chức thì theo tác giả Tạ Ngọc Hải [3], đó là tập hợp của con


14

người trong xã hội có phạm vi, chức năng, nhiệm vụ, thẩm quyền, cơ cấu xác
định; được hình thành và hoạt động theo những nguyên tắc nhất định phù hợp
với quy định pháp luật nhằm gắn kết con người với nhau bởi những mục đích
xác định và hành động để đạt đến mục tiêu chung.

Một khi mục tiêu, các chiến lược và kế hoạch của tổ chức đã được xác
định, nhà quản lý cần phải xây dựng một cấu trúc tổ chức hiệu quả nhằm hỗ
trợ cho việc đạt được mục tiêu. Chức năng tổ chức đứng ở vị trí thứ hai trong
tiến trình quản lý, nhưng nó có ý nghĩa quyết định đến hiệu quả của tổ chức.
Nói cách khác, tổ chức là một trong những hoạt động quan trọng nhất của
quản lý. Thật vậy, nhiều công trình nghiên cứu khoa học đã cho thấy 70 –
80% những khiếm khuyết trong việc thực hiện các mục tiêu là do yếu kém
của công tác tổ chức [3]. Vậy tổ chức được định nghĩa như thế nào? Trong
thực tiễn có nhiều cách hiểu khác nhau về thuật ngữ này.
Theo từ điển tiếng Việt của Viện ngôn ngữ thì tổ chức có các nghĩa
sau đây [11]: Là một chỉnh thể, có một cấu tạo, một cấu trúc và những chức
năng nhất định; Làm những gì cần thiết đế tiến hành một hoạt động nào đó
nhằm có được một hiệu quả lớn nhất; Làm công tác tổ chức cán bộ. Từ tổ
chức nói lên một quan điểm rất tổng quát “đó là cái đem lại bản chất thích
nghi với sự sống”.
Trong cuốn “Sổ tay nghiệp vụ cán bộ làm công tác tổ chức nhà nước”
định nghĩa: “Tổ chức là một đơn vị xã hội, được điều phối một cách có ý
thức, có phạm vi tương đối rõ ràng, hoạt động nhằm đạt được một hoặc nhiều
mục tiêu chung (của tổ chức)” [9, tr 8]. Quan niệm của những người làm công
tác tổ chức nhà nước có nhiều điểm tương đồng với khoa học quản lý, luật
học trong đó nhấn mạnh tới mục tiêu chung, nguyên tắc hoạt động của tổ
chức (điều phối một cách có ý thức). Điểm mới quan trọng của quan niệm này
về tổ chức thể hiện ở ý nói về phạm vi của tổ chức, mỗi tổ chức có phạm vi


15

hoạt động khác nhau phụ thuộc vào các yếu tố chức năng, nhiệm vụ, thẩm
quyền, cơ cấu, nguồn lực của tổ chức đó. Các yếu tố này là những điều kiện
của tổ chức.

Tuy có nhiều quan niệm về tổ chức, nhưng ta có thể hiểu: Tổ chức là
tập hợp của các cá nhân, ít nhất là hai người trở lên hoạt động trong cùng
một cơ cấu hướng tới việc thực hiện mô ̣t mục tiêu chung nào đó. Tổ chức
không phải là những tâ ̣p hơ ̣p tách rời, riêng re,̃ tư ̣ nó theo đuổ i mô ̣t mu ̣c đích
chung mà tổ chức phải là những yế u tố của hê ̣ thố ng nhấ t đinh,
̣ xuấ t hiê ̣n và
tồ n ta ̣i như là sản phẩ m của mô ̣t hê ̣ thố ng, vâ ̣n hành như sư ̣ thưc̣ hiê ̣n chức
năng của hê ̣ thố ng. Tổ chức là mô ̣t tâ ̣p hơ ̣p người ta ̣o thành mô ̣t chỉnh thể ,
có cấ u ta ̣o, cấ u trúc và có những chức năng nhấ t đinh.
̣ Do đó, tổ chức còn là
mô ̣t bô ̣ phâ ̣n của xã hô ̣i, đươ ̣c thừa nhâ ̣n, đươ ̣c giao nhiê ̣m vu ̣ và mu ̣c đích
hướng tới của bản thân tổ chức cũng chính là các nhiê ̣m vu ̣ mà tổ chức phải
thưc̣ hiê ̣n đố i với xã hô ̣i.
1.2.1.2. Khái niệm tổ chức biế t học hỏi:

Trong lý luận quản lý và tổ chức hiện đại, tổ chức biết học hỏi (learning
organization) được quan niệm là một triết lý, một thái độ, một cách tiếp cận
mới đối với thực tiễn xây dựng và quản lý tổ chức. Tổ chức biết học hỏi vẫn
chưa có một định nghĩa thống nhất, nhưng về cơ bản có thể thống nhất với
định nghĩa sau: “Tổ chức biết học hỏi là tổ chức trong đó mọi thành viên được
huy động, lôi cuốn vào việc tìm kiếm, phát hiện và giải quyết vấn đề, vào việc
làm cho tổ chức có khả năng thực nghiệm cách làm mới, để biến đổi, phát
triển và cải tiến liên tục nhằm đẩy nhanh khả năng tăng trưởng của tổ chức,
khiến tổ chức có thể đạt được mục tiêu của mình một cách tốt đẹp nhất”.
Argyris và Schon (1978) xác định tổ chức biết học hỏi là quá trình
"phát hiện và sửa chữa sai sót" [13]. Theo quan điểm của họ, việc học của tổ
chức chỉ thông qua các cá nhân đại diện cho tổ chức.


16

Peter Senge (2006) định nghĩa một tổ chức biết học hỏi là một nơi trong
đó "mọi người đang liên tục học cách để tìm hiểu nhau" [32].
Senge, Kleiner, Roberts, Ross và Smith (1996) xem một tổ chức biết học
hỏi như là “một nơi mà mọi người liên tục mở rộng khả năng của họ để tạo ra
các kết quả mà họ thực sự mong muốn, liên tục mở rộng khả năng trong việc
tạo ra tương lai của tổ chức” [31].
Định nghĩa của Dixon được mở rộng hơn qua mối quan hệ của tổ chức
với môi trường bên ngoài. Theo đó, TCBHH “cố ý sử dụng quá trình học tập
của cá nhân, nhóm và các cấp độ của hệ thống để thay đổi tổ chức theo hướng
ngày càng làm thỏa mãn các bên liên quan” [16].
Một TCBHH là một trong những tổ chức biết tìm kiếm để tạo ra tương
lai của chính mình; tổ chức này đươ ̣c cho rằng học tập là một quá trình liên
tục và sáng tạo cho các thành viên; và một trong đó phát triển, thích nghi, và
biến đổi bản thân để đáp ứng nhu cầu và nguyện vọng của nhân dân, cả trong
và ngoài chính nó (Moya K.Mason, [25])
Leithwood and Aitken (1995) định nghĩa, tổ chức biết học hỏi là một
nhóm những người theo đuổi mục tiêu chung (cũng như mục tiêu của cá
nhân) với cam kết của tập thể thường xuyên cân nhắc, coi trọng giá trị của
những mục tiêu đó, thay đổi chúng khi cần thiết và phát triển để chúng thiết
thực hiệu quả hơn, coi trọng những cách làm hiệu quả để đạt được mục tiêu
đã đề ra [28, tr 243-276]. Michael T Grill và các đồng sự cho rằng: “Một tổ
chức biết học hỏi là một trong những nơi mà mọi thành viên tham gia trong
việc tạo ra một tương lai tổ chức bằng cách chủ động tìm kiếm và làm chủ
thay đổi” [22].
Ở trong nước, theo tác giả Nguyễn Thi ̣ Mỹ Lô ̣c thì “TCBHH là tổ chức
trong đó mo ̣i thành viên đươ ̣c huy đô ̣ng, lôi cuố n vào viê ̣c tìm kiế m, phát hiêṇ
và giải quyế t vấ n đề , vào viê ̣c làm cho tổ chức có khả năng thực nghiê ̣m cách

17

làm mới để biế n đổ i, phát triể n và cải tiế n liên tu ̣c nhằ m đẩ y nhanh khả năng
tăng trưởng của tổ chức, khiế n tổ chức có thể đa ̣t đươ ̣c mu ̣c tiêu của mình mô ̣t
cách tố t đe ̣p nhấ t” [5]
Cũng có thể hiểu “Tổ chức biết học hỏi là một tổ chức thông qua việc
học tập của các cá nhân, nhóm và mọi cấp độ trong hệ thống để liên tục thay
đổi, chuyển hóa, mở rộng khả năng phát triển trong tương lai. Các thành viên
trong tổ chức chủ động tìm kiếm và làm chủ thay đổi; tạo ra, tiếp thu và
chuyển giao kiến thức, từ đó mở rộng khả năng của bản thân và mở rộng khả
năng của tổ chức để đạt được mục tiêu mong muốn. Tổ chức nhờ vậy có khả
năng thích nghi, giải quyết tốt các vấn đề nảy sinh và có sức cạnh tranh trong
môi trường thay đổi” (Nguyễn Thị Minh Nguyệt, [7]).
Tóm lại, theo tác giả TCBHH là một tổ chức mà ở đó mọi người trong tổ
chức luôn có thể phát huy khả năng tạo ra những kết quả mà họ thật sự mong
muốn, là nơi nuôi dưỡng những kiểu tư duy mới, có giá trị cao được phát huy,
nơi mà mọi người luôn biết cùng nhau vì lợi ích của cả tổ chức. Tư tưởng cơ
bản của Tổ chức biế t ho ̣c hỏi là “giải quyết vấn đề” thay vì các tổ chức truyền
thống được thiết kế nhằm thực hiện một sứ mệnh định sẵn.
1.2.2 Các thành tố của tổ chức biết học hỏi
Nói đến thành tố của Tổ chức biết học hỏi là phải nói đến sáu thành tố
có tác động qua lại của tổ chức biết học hỏi đó là: Cấu trúc chiều ngang, sự ủy
quyền của các thành viên (thành viên được ủy quyền), chia sẻ thông tin/truyền
thông, chiến lược phát lộ, văn hóa lành mạnh và lãnh đạo. Vấn đề xây dựng
Tổ chức biế t ho ̣c hỏi nói chung đã có nhiều tác giả nổi tiếng trên thế giới,
trong nước đề cập đến và khẳng định đó là yếu tố đòn bẩy đối với sự phát
triển của các tổ chức.