Dạy học đo đại lượng cho học sinh lớp 5 qua hoạt động trải nghiệm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

LÊ THỊ HẬU

DẠY HỌC ĐO ĐẠI LƢỢNG CHO HỌC SINH LỚP 5
QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

LÊ THỊ HẬU

DẠY HỌC ĐO ĐẠI LƢỢNG CHO HỌC SINH LỚP 5
QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Vũ Quốc Chung

HÀ NỘI, 2017

i
LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin chân thành cảm ơn sự hƣớng dẫn, giúp đỡ của Ban
giám hiệu, đội ngũ cán bộ quản lí đào tạo sau đại học, giảng viên của Trƣờng
Đại học sƣ phạm Hà Nội 2 và toàn thể các giảng viên tại các đơn vị đã hết
lòng giảng dạy, tận tình giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá
trình học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt, xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến PGS. TS Vũ Quốc
Chung - ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn, chỉ bảo tận tình để tôi có thể hoàn
thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy cô giáo của
Trƣờng tiểu học Tân Mai, quận Hoàng Mai, thành phố Hà Nội, các bạn đồng
nghiệp, những ngƣời thân đã động viên khuyến khích, tạo điều kiện tốt nhất
cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Mặc dù đã có sự cố gắng nhƣng do thời gian và năng lực có hạn nên
không thể tránh khỏi những thiếu sót khi tôi thực hiện đề tài này. Rất mong
nhận đƣợc sự đóng góp ý kiến của các thầy cô để đề tài của tôi đƣợc hoàn
thiện và đầy đủ hơn.
Hà Nội, tháng 10 năm 2017
Tác giả luận văn

Lê Thị Hậu


ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố
trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác, các thông tin trích dẫn trong
luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc.

Tác giả luận văn

Lê Thị Hậu


iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

TT

Viết đầy đủ

1

GV

Giáo viên

2

HS

Học sinh

3

SGK

Sách giáo khoa

4

HHCN

Hình hộp chữ nhật


iv
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................. ii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .............................................................. iii
DANH MỤC CÁC H NH V ........................................................................ vii
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu: .................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 2
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 3
5. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................... 3
7. Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 4
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
ĐO ĐẠI LƢỢNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG MÔN
TOÁN Ở TIỂU HỌC ........................................................................................ 5
1.1. Cơ sở lý luận .............................................................................................. 5
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ...................................................................... 5
1.1.2. Một số khái niệm có liên quan .............................................................. 10
1.1.3. Bản chất của học tập qua hoạt động trải nghiệm .................................. 11
1.1.4. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm .............................................. 14

1.1.5. Nội dung dạy học yếu tố đại lƣợng, đo đại lƣợng ở lớp 5 .................... 17
1.1.6. Cơ hội tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học đại lƣợng và đo đại
lƣợng ở lớp 5 ................................................................................................... 32
1.1.7. Đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm trong dạy học đại lƣợng và đo
đại lƣợng ở lớp 5 ............................................................................................. 34


v
1.2. Thực trạng về việc dạy học đo đại lƣợng ở tiểu học qua hoạt động trải
nghiệm ............................................................................................................. 35
1.2.1.Thực trạng về việc dạy học đo đại lƣợng ở lớp 5 .................................. 35
1.2.2. Thực trạng về việc dạy học đo đại lƣợng ở lớp 5 nhìn từ quan điểm hoạt
động trải nghiệm.............................................................................................. 38
1.2.3. Nguyên nhân của những tồn tại trên ..................................................... 39
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1................................................................................ 41
CHƢƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐO ĐẠI LƢỢNG CHO
HỌC SINH LỚP 5 QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM ............................ 42
2.1. Biện pháp 1. Lựa chọn nội dung dạy học phù hợp với hoạt động trải
nghiệm ............................................................................................................. 42
2.2. Biện pháp 2. Tạo môi trƣờng học tập phù hợp ........................................ 46
2.2.1. Xây dựng các trò chơi học toán hấp dẫn, kích thích HS tích cực tham
gia vào hoạt động học tập................................................................................ 46
2.2.2. Sử dụng đồ dùng học tập đơn giản, dễ sử dụng, phát huy đƣợc khả năng
tƣ duy của HS .................................................................................................. 50
2.2.3. Tạo không gian trong lớp học, ngoài thực tiễn phù hợp cho hoạt động
trải nghiệm trong dạy học đo đại lƣợng. ......................................................... 53
2.3.Biện pháp 3: Tổ chức cho học sinh thực hành hoạt động trải nghiệm theo
quy trình 5 bƣớc về đại lƣợng, đo đại lƣợng ................................................... 54
2.4. Biện pháp 4: Phối hợp đánh giá kết quả học tập đại lƣợng, đo đại lƣợng
qua hoạt động trải nghiệm của HS lớp 5 ......................................................... 58

2.4.1.Đánh giá các hoạt động trải nghiệm của HS (mẫu phiếu 1) .................. 58
2.4.2. Đánh giá sản phẩm qua hoạt động trải nghiệm của HS lớp 5 (mẫu phiếu
2)...................................................................................................................... 59
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2................................................................................ 61


vi
CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM ....................................................................... 62
3.1.Mục đích thực nghiệm............................................................................... 62
3.2.Nội dung thực nghiệm ............................................................................... 62
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................. 74
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3................................................................................ 76
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 81
DANH MỤC CÁC CÔNG TR NH CỦA TÁC GIẢ...................................... 83
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 84
PHỤ LỤC


vii
DANH MỤC CÁC H NH V
Hình 1. 1. Mô hình học tập qua hoạt động trải nghiệm Kurt Lewin [12] ......... 6
Hình 1. 2. Mô hình học tập qua hoạt động trải nghiệm (Kolb, 1984) [12] ....... 7
Hình 1.3 ........................................................................................................... 12
Hình 1.4 ........................................................................................................... 12
Hình 1.5 ........................................................................................................... 13
Hình 1.6 ........................................................................................................... 13
Hình 1.7 ........................................................................................................... 14
Hình 1.8 ........................................................................................................... 23
Hình 1.9 ........................................................................................................... 23
Hình 1.10 ......................................................................................................... 23

Hình 1.11 ......................................................................................................... 24
Hình 1.12 ......................................................................................................... 24
Hình 1.13 ......................................................................................................... 26
Hình 1.14 ......................................................................................................... 26
Hình 1.15 ......................................................................................................... 27
Hình 1.16 ......................................................................................................... 27
Hình 1.17 ......................................................................................................... 29
Hình 1.18 ......................................................................................................... 29
Hình 1.19 ......................................................................................................... 29
Hình 1.20 ......................................................................................................... 29
Hình 1.21 ......................................................................................................... 30
Hình 1.22 ......................................................................................................... 30
Hình 1.23 ......................................................................................................... 31
Hình 1.24 ......................................................................................................... 31
Hình 2.1 ........................................................................................................... 43
Hình 2.2 ........................................................................................................... 49
Hình 2.3 ........................................................................................................... 49
Hình 2.4 ........................................................................................................... 51
Hình 3.1 ........................................................................................................... 66
Hình 3.2 ........................................................................................................... 66


1
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Mục tiêu của Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo sau năm 2015, tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất
lƣợng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây
dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Chính vì vậy, các
hoạt động giáo dục cần đƣợc tổ chức theo hƣớng tăng cƣờng sự trải nghiệm,

nhằm phát huy tính sáng tạo cho học sinh, tạo ra các môi trƣờng khác nhau để
học sinh đƣợc trải nghiệm nhiều nhất, đồng thời là sự khởi nguồn sáng tạo,
biến những ý tƣởng sáng tạo của học sinh thành hiện thực để các em thể hiện
hết khả năng sáng tạo của mình.
Trong dự thảo chƣơng trình tổng thể giáo dục phổ thông sau 2015 cũng
đã có nội dung hƣớng dẫn giáo dục trải nghiệm sáng tạo. Đây là nội dung phù
hợp với nhận thức của học sinh tiểu học. Trong dạy học ở tiểu học, học tập
qua hoạt động trải nghiệm tạo cơ hội để HS đƣợc trải nghiệm thực tế bằng các
giác quan khác nhau, giúp phát huy cao độ vai trò chủ thể tích cực, độc lập,
chủ động, sáng tạo của HS, rèn luyện các nét tính cách tích cực cho bản thân
HS. GV là ngƣời đóng vai trò thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động độc
lập hoặc theo nhóm để HS trải nghiệm và tự chiếm lĩnh nội dung tri thức, chủ
động đạt các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ theo chƣơng trình. Học
tập qua hoạt động trải nghiệm nhấn mạnh vào kinh nghiệm chủ quan của
ngƣời học, nó yêu cầu việc trải nghiệm thực tế và phản ánh kinh nghiệm của
ngƣời học.
Chƣơng trình giáo dục tiểu học giúp học sinh hình thành và phát triển
những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hòa về thể chất và
tinh thần, phẩm chất và năng lực; định hƣớng chính vào giáo dục về giá trị gia


2
đình, quê hƣơng, cộng đồng và những thói quen, nề nếp cần thiết trong học tập
và sinh hoạt. Nhƣng trên thực tế, dạy học Toán qua hoạt động trải nghiệm của
GV tiểu học chƣa đƣợc quan tâm chính đáng và chƣa có nhiều kết quả cụ thể.
Trên thế giới, học tập qua hoạt động trải nghiệm đƣợc các nhà giáo dục
nghiên cứu từ cuối thế kỉ XIX - nửa đầu thế kỉ XX. Các công trình nghiên cứu
tập trung vào nghiên cứu vai trò và bản chất về học tập qua hoạt động trải
nghiệm và áp dụng học tập qua hoạt động trải nghiệm để giảng dạy các khóa
học cho sinh viên các trƣờng đại học. Các công trình này đã khẳng định và

nhấn mạnh vai trò của học tập qua hoạt động trải nghiệm. Qua đó có thể nhận
thấy học tập qua hoạt động trải nghiệm có nhiều ƣu điểm và đƣợc nhiều tác
giả trên thế giới nghiên cứu. Tuy nhiên, ở Việt Nam, các công trình nghiên
cứu về học tập qua hoạt động trải nghiệm nói chung, học tập qua hoạt động
trải nghiệm trong dạy học các môn học đặc biệt là môn Toán ở tiểu học vẫn là
một vấn đề khá mới mẻ. Chƣa có nhiều công trình nghiên cứu việc dạy học
qua hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán ở tiểu học, đặc biệt là dạy
học đo đại lƣợng cho học sinh lớp 5 qua hoạt động trải nghiệm.
Từ việc nghiên cứu các vấn đề trên, tôi chọn đề tài luận văn có nội
dung: Dạy học đo đại lƣợng cho học sinh lớp 5 qua hoạt động trải nghiệm.
2. Mục đích nghiên cứu:
Đề xuất quy trình và một số biện pháp dạy học đo đại lƣợng qua hoạt
động trải nghiệm trong dạy học môn Toán cho HS tiểu học nhằm góp phần
nâng cao kết quả dạy học Toán trong trƣờng tiểu học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của vấn đề dạy học đo đại
lƣợng qua hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán ở tiểu học.
- Xác định nội dung và quy trình dạy học đo đại lƣợng qua hoạt động
trải nghiệm trong dạy học môn Toán ở tiểu học.


3
- Tổ chức trải nghiệm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của
các biện pháp đề xuất.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1 Đối tƣợng nghiên cứu: Mối quan hệ giữa nội dung và hoạt động dạy
học đo đại lƣợng qua hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán cho HS
tiểu học.
4.2. Khách thể nghiên cứu: Dạy học đo đại lƣợng trong dạy học ở tiểu học.
4.3. Phạm vi nghiên cứu: Yếu tố đại lƣợng trong môn Toán lớp 5.

5. Giả thuyết khoa học
Trong dạy học môn Toán ở lớp 5, nếu tiến hành dạy học đại lƣợng và
đo đại lƣợng cho HS qua hoạt động trải nghiệm theo quy trình và biện pháp
dạy học phù hợp, trong đó HS chủ động vận dụng tối đa vốn kinh nghiệm học
tập hiện có của bản thân thì sẽ nâng cao kết quả học tập.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu lý thuyết các vấn đề có liên quan đến dạy học đo đại
lƣợng, học tập qua hoạt động trải nghiệm.
6.2. Các phương pháp điều tra thực tiễn
- Phƣơng pháp quan sát sƣ phạm: Quan sát các hoạt động dạy học đo đại
lƣợng cho HS tại trƣờng tiểu học. Việc quan sát nhằm tìm hiểu, đánh giá các
hoạt động dạy học của GV trong việc dạy học đo đại lƣợng.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm nhằm xem xét hiệu quả và tính
khả thi của các hoạt động học tập qua hoạt động trải nghiệm nhằm dạy học đo
đại lƣợng cho HS trong dạy học môn Toán ở tiểu học: Thực nghiệm tại
trƣờng Tiểu học Tân Mai, quận Hoàng Mai, Hà Nội.
- Phƣơng pháp khảo sát: Lấy thông tin về việc dạy học đo đại lƣợng


4
cho HS lớp 5 qua hoạt động trải nghiệm qua các phiếu điều tra với GV, HS
thông qua các phiếu thực nghiệm.
6.3. Các phương pháp xử lý thông tin
Sử dụng thống kê toán học, các phần mềm tin học, sơ đồ, bảng biểu, đồ
thị,... để phân tích và xử lý các kết quả thu đƣợc qua điều tra và thực nghiệm.
7. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm: Mở đầu, 3 chƣơng, Kết luận và Khuyến nghị.
- Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học đo đại lƣợng
qua họat động trải nghiệm trong dạy học môn Toán ở tiểu học.

- Chƣơng 2: Một số biện pháp dạy học đo đại lƣợng cho HS lớp 5 qua
hoạt động trải nghiệm.
- Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.


5
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
DẠY HỌC ĐO ĐẠI LƢỢNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1.1. Nghiên cứu về học tập qua hoạt động trải nghiệm trên thế giới
Hơn 2000 năm trƣớc, Khổng Tử (551-479 TCN) đã nói:
“Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên.
Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ
Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”
Tƣ tƣởng này đã thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và
việc làm. [10]
Ở phƣơng Tây, nhà triết học Hy Lạp – Xôcrát (470-399 TCN) cũng đƣa
ra quan điểm:
“Ngƣời ta phải học bằng cách làm một việc gì đó
Với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn
cho đến khi làm nó”.
Đây đƣợc coi là một trong những tƣ tƣởng đầu tiên của “Giáo dục trải
nghiệm”. [10]
Lev Vygotsky (1896 - 1934) là nhà tâm lý học ngƣời Nga đã sáng tạo
ra lý thuyết về “Vùng phát triển gần” (the Zone of Proximal Development)
hay còn đƣợc gọi là “Vùng cận phát triển”. “Vùng cận phát triển” chính là
khái niệm chỉ khu vực kinh nghiệm của cá nhân nằm giữa trình độ phát triển
tiềm tàng (ở dạng tiềm năng) đƣợc đặc trƣng bằng năng lực giải quyết vấn đề

có sự hỗ trợ từ bên ngoài (ở quá khứ) và trình độ phát triển hiện tại (thành tựu
mới đạt đƣợc) có đặc trƣng là năng lực giải quyết vấn đề độc lập. [8]


6
Năm 1946, Zadek Kurt Lewin (1890 - 1947), ngƣời sáng lập của tâm
lý học xã hội Mỹ cho rằng khi có một sự xung đột căng thẳng biện chứng giữa
kinh nghiệm cá nhân với việc phân tích giải quyết nhiệm vụ học tập thì việc
học tập đạt hiệu quả tối đa. Lewin đã khẳng định kinh nghiệm chủ quan của
cá nhân là một thành phần quan trọng của học tập qua hoạt động trải nghiệm.
[12]

Suy nghĩ về
tình huống
(1)
Lập kế hoạch
giải quyết tình
huống
(2)

Quan sát các
kết quả đạt
đƣợc (4)
Tiến hành kế
hoạch (3)

Hình 1. 1. Mô hình học tập qua hoạt động trải nghiệm Kurt Lewin [12]
Mô hình học tập qua hoạt động trải nghiệm của Lewin bao gồm: 4 giai đoạn:
- Giai đoạn thứ nhất: Suy nghĩ về tình huống
- Giai đoạn thứ hai: Lập kế hoạch giải quyết tình huống

- Giai đoạn thứ ba: Tiến hành kế hoạch
- Giai đoạn thứ tƣ: Quan sát các kết quả đạt đƣợc.
Năm 1984, trên cơ sở những nghiên cứu của các nhà nghiên cứu
về kinh nghiệm và học tập dựa vào kinh nghiệm nhƣ Dewey, Lewin, Piaget,
Lev Vygotsky…, David Kolb (sinh năm 1939), nhà lý luận giáo dục Hoa Kỳ,
đã nghiên cứu và cho xuất bản một công trình về học tập qua hoạt động trải
nghiệm: Trải nghiệm học tập: Kinh nghiệm là nguồn học tập và phát triển


7
(Study experience: Experience is the source of Learning and Development).
Theo Kolb, “Học tập là quá trình mà trong đó kiến thức đƣợc tạo ra thông
qua việc chuyển đổi kinh nghiệm” [12]. Mô hình học tập qua hoạt động trải
nghiệm của Kolb bao gồm bốn giai đoạn trong một vòng tròn khép kín.

Hình 1. 2. Mô hình học tập qua hoạt động trải nghiệm (Kolb, 1984) [12]
Giai đoạn 1: Trải nghiệm cụ thể: Đây là giai đoạn học tập nhờ vào
những kinh nghiệm đã có của ngƣời học. Thông qua việc trải nghiệm cụ thể,
tức là HS đƣợc tự mình tham gia vào các nhiệm vụ gắn liền với thực tiễn để
vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm đã có của bản thân để lĩnh hội nội
dung học tập mới.
Giai đoạn 2: Phản ánh qua quan sát. Thông qua quan sát, HS đƣợc tự
mình suy nghĩ về những vấn đề liên quan đến nội dung học tập mới dựa trên
vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có của bản thân. Từ đó giúp HS phân tích,
vận dụng những kiến thức và kinh nghiệm đã có để giải quyết nội dung học
tập mới.
Giai đoạn 3: Khái quát trừu tƣợng: Là giai đoạn học tập nhờ vào tƣ
duy. Ở giai đoạn này, dựa vào vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có của bản
thân, HS chủ động phân tích những ý tƣởng một cách hợp lí, khái quát công
việc để tìm ra ý tƣởng hoặc lí thuyết mới.

8
Giai đoạn 4: Thực hành chủ động: Là giai đoạn học tập thông qua thực
hành tích cực để chuyển hóa nội dung học tập thành kinh nghiệm của bản
thân. Thông qua thực hành, giúp HS nắm chắc đƣợc những khái niệm mới,
giúp HS điều chỉnh hoạt động học của mình.
Tùy thuộc vào trình độ của từng cá nhân mà tiến trình học tập có thể
đƣợc bắt đầu từ Trải nghiệm cụ thể hoặc Phản ảnh qua quan sát và kết thúc ở
Thực hành chủ động. Đôi khi, một số cá nhân cũng có thể bắt đầu từ Khái
quát hóa trừu tƣợng và kết thúc ở Thực hành tích cực. Kết quả học tập của
chu kì này là kinh nghiệm cho chu kì học tập tiếp theo. [12]
Từ năm 1984 đến nay, có rất nhiều công trình nghiên cứu có liên quan
đến học tập qua hoạt động trải nghiệm. Có thể kể đến các công trình nghiên
cứu sau:
- Phong cách học tập và không gian học: Tăng cƣờng học tập qua hoạt
động trải nghiệm trong giáo dục đại học (Learning Styles and Learning
Spaces: Enhancing Experiential Learning in Higher Education) (2005) của
Kolb, KY, Kolb, DA.
- Học cách học từ kinh nghiệm là con đƣờng để suốt đời học tập và
phát triển (The Learning Way-Learning from Experience as the Path to
Lifelong Learning and Development) (2011) của Passarelli, A., Kolb, DA.
Nhƣ vậy, các nhà nghiên cứu đã phân tích và đƣa ra các mô hình học
tập qua hoạt động trải nghiệm để ứng dụng trong trƣờng học. HS không chỉ
tiếp thu kiến thức của mình từ GV, mà thay vào đó, ngƣời học thông qua quá
trình trải nghiệm, dựa trên các kinh nghiệm hiện có của bản thân để thu nhận
thông tin mới trong môi trƣờng học tập thực tiễn và kiểm tra nó lại bằng kinh
nghiệm của mình. Đây là những nghiên cứu có ý nghĩa vô cùng to lớn trong
quá trình tổ chức các hoạt động học cho HS. Thực hành, trải nghiệm là những

9
phƣơng thức học hiệu quả, gắn với vận động, với thao tác vật chất, với đời
sống thực. Việc học thông qua hoạt động trải nghiệm, học đi đôi với hành
giúp ngƣời học đạt đƣợc tri thức và kinh nghiệm mới. Qua đó, HS huy động
tối đa kinh nghiệm có sẵn, cùng với các giác quan để quan sát, cảm nhận về
sự vật, hiện tƣợng; HS đƣợc phát huy khả năng làm việc tự lập, làm việc theo
nhóm, tƣ duy sáng tạo, biết so sánh, phân tích, đánh giá các sự vật, hiện
tƣợng dựa trên sự trải nghiệm của bản thân. Tuy nhiên, việc dạy học thông
qua hoạt động trải nghiệm lại chƣa nghiên cứu vào cấp học, môn học cụ thể là
môn Toán ở tiểu học.
1.1.1.2. Nghiên cứu học tập qua hoạt động trải nghiệm ở Việt Nam
Mặc dù trên thế giới, học tập qua hoạt động trải nghiệm đƣợc bắt đầu
nghiên cứu từ rất sớm nhƣng ở Việt Nam, việc tiếp cận nghiên cứu về học tập
qua hoạt động trải nghiệm còn nhiều hạn chế. Có thể kể đến một số nghiên
cứu tiêu biểu sau :
- Dự án GDMT Hà Nội (2006), Học mà chơi - Chơi mà học, Tổ chức
Con ngƣời và Thiên nhiên, Hà Nội.
- Môn học “Giáo dục trải nghiệm” đƣợc giảng dạy cho sinh viên thuộc
chƣơng trình đào tạo Cử nhân khoa học ngành Quản lý, liên kết giữa khoa Quốc
tế - Đại học Quốc gia Hà Nội với Đại học Keuka, Mỹ (2011).
- Đề tài nghiên cứu luận án: Tổ chức HS học Toán thông qua hoạt động trải
nghiệm ở Tiểu học - một phƣơng pháp dạy học hiệu quả - Nguyễn Quang Nhữ.
- Đề tài nghiên cứu luận án: Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy
học Toán ở trƣờng Trung học cơ sở - Nguyễn Hữu Tuyến.
- Đề tài nghiên cứu luận án: Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh
viên khoa Giáo dục tiểu học trƣờng Đại học Sƣ phạm trong dạy học phần
phƣơng pháp - Nguyễn Thủy Chung.

10
- Đề tài nghiên cứu luận án: Kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động
trải nghiệm sáng tạo trong trƣờng trung học - PGS.TS. Đinh Thị Kim Thoa.
Tóm lại, đến nay, ở cả trong nƣớc và ngoài nƣớc, đã có nhiều công trình
nghiên cứu về vấn đề học tập qua hoạt động trải nghiệm. Tuy nhiên, trong các
công trình nghiên cứu, vấn đề nghiên cứu nội dung và quy trình dạy học đo
đại lƣợng qua hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán ở tiểu học chƣa
đƣợc đề cập nghiên cứu. Chính vì lẽ đó, chúng ta cần đi sâu nghiên cứu các
hoạt động trải nghiệm cho từng môn học, bên cạnh đó cũng cần coi trọng việc
tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động trải nghiệm phù hợp với đặc trƣng nội dung
môn học và điều kiện dạy học để giúp cho học sinh có nhiều cơ hội trải
nghiệm, để vận dụng những kiến thức học đƣợc vào thực tiễn. Đối với HS lớp
5, đây là giai đoạn cuối cấp nên các em đã biết sử dụng các công cụ toán phục
vụ cho việc học trải nghiệm, từ đó hình thành năng lực thực tiễn cũng nhƣ
phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân các em.
1.1.2. Một số khái niệm có liên quan
1.1.2.1. Trải nghiệm
Trải nghiệm là tiến trình hay là quá trình hoạt động năng động để thu
thập kinh nghiệm, trên tiến trình đó có thể thu thập đƣợc những kinh nghiệm
tốt hoặc xấu, thu thập đƣợc những bình luận, nhận định, rút tỉa tích cực hay
tiêu cực, không rõ ràng, còn tùy theo nhiều yếu tố khác nhƣ môi trƣờng sống
và tâm địa mỗi ngƣời. [11]
1.1.2.2. Học tập qua hoạt động trải nghiệm
Học tập qua hoạt động trải nghiệm là một cách học thông qua làm với
quan niệm việc học là quá trình tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế,
dựa trên những đánh giá, phân tích trên những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có.
1.1.2.3. Học tập qua hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán
Học tập qua hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán là một cách học

11
mà HS sẽ đƣợc trải nghiệm những sự kiện đã hoặc vừa xảy ra chứa đựng vấn
đề cần quan tâm; sau đó phân tích, nhìn lại những kinh nghiệm đã trải qua,
phát hiện những đặc điểm, ý nghĩa của kinh nghiệm đó; khái quát rút ra bài
học, tìm xu hƣớng, lý luận chung trong kinh nghiệm trải qua, đúc kết thành
khái niệm, lý thuyết; áp dụng thay đổi cách làm cũ, thử nghiệm cách làm mới,
thực hành hàng ngày.
1.1.3. Bản chất của học tập qua hoạt động trải nghiệm
Quá trình dạy học là một quá trình hoạt động thống nhất giữa GV và
HS. Trong đó, GV giữ vai trò hƣớng dẫn, tổ chức, điều chỉnh hoạt động của
HS nhằm làm cho HS tự giác nắm vững hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo,
giúp trẻ phát triển đƣợc năng lực nhận thức, năng lực hoạt động và hình thành
cơ sở của thế giới quan khoa học. [3]
Nếu nhƣ giáo dục truyền thống GV là trung tâm của quá trình dạy học,
thầy giảng - trò nghe, thì dạy học qua hoạt động trải nghiệm HS lại là chủ thể
tích cực chiếm lĩnh tri thức bằng hoạt động học tập của mình dựa trên vốn
kinh nghiệm, các hoạt động thực hành và việc sử dụng các giác quan của
ngƣời học. Kinh nghiệm của ngƣời học đƣợc tích lũy và phản hồi thông qua
những kiến thức và hiểu biết mới mà ngƣời học tiếp thu đƣợc từ những trải
nghiệm thực tế.
Học tập qua hoạt động trải nghiệm giúp HS huy động tối đa kinh
nghiệm sẵn có của mình, thông qua quá trình quan sát, thực hành, chia sẻ, các
em phát huy đƣợc khả năng làm việc độc lập, làm việc theo nhóm.
Nói tóm lại, bản chất của học tập qua hoạt động trải nghiệm là quá trình
học tập tập trung vào các giác quan, các hoạt động thực hành và kinh nghiệm
của ngƣời học.


12
Ví dụ: Bài Thể tích hình hộp chữ nhật - Lớp 5

Bài 2: Tính thể tích khối gỗ có dạng nhƣ hình 1.3:

Hình 1.3
GV tổ chức cho HS tìm ra thể tích của khối gỗ thông qua các hoạt động
trải nghiệm.
GV chuẩn bị sẵn các khối xốp và khối gỗ có dạng nhƣ hình vẽ, phát về
các nhóm. Yêu cầu HS tìm ra cách tính thể tích của khối gỗ này.
Dựa trên vốn kinh nghiệm và việc sử dụng các giác quan của mình,
HS thu nhận thông tin thông qua trải nghiệm thực tế, HS động não và phản
hồi, từ đó rút ra những kết luận để ghi nhớ và vận dụng vào các tình huống
khác nhau.
HS sẽ thực hành để đƣa ra các cách khác nhau để tính thể tích của
khối gỗ.
Cách 1: Chia khối gỗ thành hai khối gỗ dạng hình hộp chữ nhật nhƣ
hình 1.4 rồi tính thể tích của từng khối gỗ đó.

Hình 1.4


13
Cách 2: Chia khối gỗ thành hai khối gỗ dạng hình hộp chữ nhật nhƣ
hình 1.5 rồi tính thể tích của từng khối gỗ đó.

Hình 1.5
Cách 3: Chia khối gỗ thành ba khối gỗ dạng hình hộp chữ nhật nhƣ
hình 1.6 rồi tính thể tích của từng khối gỗ đó.

Hình 1.6
Cách 4: - Cho thêm khối gỗ để tạo thành khối gỗ hình hộp chữ nhật
nhƣ hình 1.7.

- Tính thể tích khối gỗ hình 1.7 trừ đi thể tích khối gỗ hình 1, ta đƣợc
thể tích khối gỗ cần tính.


14

2

1

Hình 1.7
Cách 5: Cho khối gỗ vào một bể nƣớc dạng hình hộp chữ nhật để tính
thể tích của khối gỗ đó.
Nhƣ vậy, nếu GV tổ chức dạy học thông thƣờng chỉ đƣa ra một số cách
cố định để HS quan sát. Tuy nhiên, khi cho HS tự thực hành trải nghiệm, dựa
vào kinh nghiệm sẵn có về cách tính tính thể tích của hình hộp chữ nhật, các
em sẽ đƣa ra nhiều cách nhìn đối với vấn đề GV đƣa ra. HS có thể tƣ duy cắt
ghép hình thành các hình cơ bản đã học để tính đƣợc thể tích của khối gỗ theo
yêu cầu của đề bài. Có thể những cách nhìn chỉ là thoáng qua, mới đƣa ra
đƣợc hƣớng đi đúng, chƣa có lời giải cụ thể, GV phải là ngƣời định hƣớng để
các em có hƣớng đi và cách làm đúng.
1.1.4. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm
Bước 1. Gợi động cơ, tạo hứng thú cho HS
- Kích thích sự tò mò, khơi dậy hứng thú học tập của HS về chủ đề sẽ học
thông qua các tình huống có vấn đề, những vấn đề đƣa ra gần gũi với HS .
- Tạo không khí vui vẻ, thoải mái trong giờ học.
Bước 2. Tổ chức cho HS trải nghiệm
- Huy động vốn hiểu biết, kinh nghiệm có sẵn của HS để chuẩn bị học
bài mới.
- Thông qua hoạt động thực hành trải nghiệm hoặc qua tình huống có

vấn đề để làm nảy sinh kiến thức mới.


15
Bước 3. Chia sẻ - phân tích - Rút ra kiến thức mới
- HS tự rút ra đƣợc kiến thức, quy tắc, quy luật, khái niệm mới hoặc nhận
biết đƣợc dấu hiệu, đặc điểm và các bƣớc giải của dạng toán.
Bước 4. Thực hành - Vận dụng
- HS nhớ đƣợc các dạng toán cơ bản.
-

HS biết vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các bài toán liên

quan đến thực tiễn.
Bước 5. Đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm
- HS đƣợc tự mình đánh giá kết quả làm việc của mình, của bạn, qua
đánh giá của GV với HS để rút ra những kinh nghiệm mới trong quá trình trải
nghiệm tìm ra kiến thức mới.
- HS cảm thấy tự tin hơn trong học tập.
Ví dụ: Bài Luyện tập (Trang 50)
Bài 3: Hình chữ nhật có chiều rộng 16.34m, chiều dài hơn chiều rộng
8.32m. Tính chu vi hình chữ nhật đó.
Sau đây là các bƣớc tổ chức hoạt động trải nghiệm với bài toán trên.
Bước 1. Gợi động

- Để tạo hứng thú học tập, kích thích sự tò mò của các

cơ, tạo hứng

em, GV có thể thay đổi dữ liệu của đầu bài để yêu cầu

thú cho HS

bài tập gần gũi với HS: Hãy tính chu vi của lớp học
của chúng ta.
- Với yêu cầu này, chắc chắn các em sẽ có sự hào
hứng khi đƣợc tự mình trực tiếp đo đạc, tính toán chu
vi của lớp học.

Bước 2. Tổ chức

GV sẽ tiến hành tổ chức cho HS trải nghiệm đo chiều

cho HS trải nghiệm dài, chiều rộng của lớp học.
- GV chia lớp thành các nhóm, mỗi nhóm 4-6 HS.
- HS sẽ thực hành đo chiều dài, chiều rộng của lớp
học, sau đó tính chu vi của lớp học.


16
Bước 3. Chia sẻ -

- Trong quá trình đo chiều dài, chiều rộng của lớp học,

phân tích - Rút ra

HS có thể gặp những sai sót, các em sẽ phải cùng nhau

kiến thức mới

thảo luận, tiến hành đo đạc lại. Hoặc sẽ nảy sinh kiến
thức mới, chẳng hạn, lâu nay các em thƣờng đo các đồ
vật nhỏ với số đo là số tự nhiên, bài học hôm nay có
thể phát sinh số đo lớn, là số thập phân. Chính vì vậy,
quá trình trải nghiệm sẽ giúp các em khắc sâu kiến
thức hơn.
- Khi đƣợc tự mình trải nghiệm đo đạc, tính toán, HS
sẽ nhớ cách đo, cách tính và tránh đƣợc những sai lầm
đã mắc phải ở lần này.
Thông qua hoạt động trải nghiệm (đo đạc và tính chu
vi lớp học), HS:
+ Biết cách tìm kiếm sự hỗ trợ của bạn khi mình làm
chƣa đúng.
+ Biết cách gỡ cho bạn khi bạn gặp vấn đề.
+ Hình thành cho HS khả năng giao tiếp toán học.
- Sau đó các nhóm tổng hợp và báo cáo kết quả trƣớc lớp.
+ Nếu các nhóm đo đạc, tính toán đúng, GV sẽ đƣa ra
kết luận về đáp án của bài toán.
+ Nếu các nhóm đo đạc, tính toán chƣa đúng, GV sẽ
tiếp tục tổ chức hoạt động trải nghiệm có gợi ý cụ thể
hơn để HS có đƣợc kết quả trải nghiệm đúng.

Bước 4. Thực hành - Yêu cầu HS tự đƣa ra một đề toán tƣơng tự, hoặc có
- Vận dụng

thể đƣa ra một bài toán dễ hơn hoặc khó hơn từ đó các
em có thể nắm dƣợc cách làm dạng bài toán này.