Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua việc tổ chức dạy học theo góc chương oxi lưu huỳnh hóa học10

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐỖ LONG KHÁNH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
THÔNG QUA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC CHƢƠNG
“OXI – LƢU HUỲNH” – HÓA HỌC 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐỖ LONG KHÁNH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
THÔNG QUA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC CHƢƠNG
“OXI – LƢU HUỲNH” – HÓA HỌC 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số: 60.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Đức Dũng

HÀ NỘI – 2017

LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành được luận văn này, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Ban
giám hiệu, các thầy cô giáo và cán bộ của trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã
truyền thụ cho tôi những kiến thức, kinh nghiệm quý báu và giúp đỡ tơi hồn thành
luận văn này.
Đặc biệt, tơi xin chân thành cảm ơn TS. Nguyễn Đức Dũng đã tận tình
hướng dẫn, tạo mọi điều kiện trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận
văn này.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Hội cha mẹ học sinh, Đoàn Thanh
Niên, các thầy cơ giáo tổ Hóa – Sinh, các em học sinh trường THPT Yên Lạc 2 đã
nhiệt tình giúp đỡ tôi trong việc thực hiện các tiết giáo án thực nghiệm. Xin chân
thành cám ơn các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT Lê Xoay đã giúp
đỡ và tạo mọi điều kiện để tơi hồn thành luận văn này.
Tơi cũng xin cám ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tơi
trong suốt q trình học tập và thực hiện luận văn.
Hà Nội, tháng 11 năm 2017
Tác giả

ĐỖ LONG KHÁNH


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là
trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi
sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thơng tin trích
dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Tác giả luận văn

Đỗ Long Khánh


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Chữ đầy đủ
Công nghệ thông tin
Đối chứng
Dạy học
Đại học
Dạy học dự án
Điều kiện tiêu chuẩn
Giáo viên
Học sinh
Năng lực giải quyết vấn đề
Nhà xuất bản
Phiếu học tập
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Phương trình hóa học
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm

Chữ viết tắt
CNTT
ĐC
DH
ĐH
DHDA

ĐKTC
GV
HS
NLGQVĐ
NXB
PHT
PP
PPDH
PTHH
SGK
THPT
TN
TNSP


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU.........................................................................................................1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO GÓC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC
PHÂN HÓA......................................................................................................5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu..........................................................................5
1.2. Định hƣớng đổi mới giáo dục sau 2016.....................................................6
1.2.1. Sự cần thiết phải đồi mới phƣơng pháp dạy học...........................6

1.2.2. Xu hƣớng đổi mới PPDH ở Việt Nam..........................................7
1.2.3. Đổi mới PPDH hóa học ở trƣờng THPT.......................................8
1.3. Năng lực và sự phát triển năng lực của HS THPT................................9
1.3.1. Khái niệm năng lực......................................................................9
1.3.2. Năng lực của HS THPT...............................................................11
1.3.3. Phát triển một số năng lực cho HS trong dạy học hóa học.........13
1.3.4. Các phƣơng pháp đánh giá năng lực...........................................13
1.4. Năng lực giải quyết vấn đề..................................................................14
1.4.1. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề....................................14
1.4.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề............................................15
1.5. Một số phƣơng pháp dạy học và kỹ thuật dạy học tích cực........................16
1.5.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực....................................................16
1.5.2. Dạy học hợp tác...........................................................................16
1.5.3. Một số kĩ thuật dạy học tích cực.................................................20
1.5.4. Dạy học theo góc ........................................................................22
1.6. Thực trạng việc dạy học theo góc và phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trƣờng trung học phổ thơng ở
tỉnh Vĩnh Phúc.................................................................................................30
1.6.1. Mục đích điều tra ........................................................................30
1.6.2. Đối tƣợng và địa bàn điều tra......................................................30
1.6.3. Nội dung và kết quả điều tra.......................................................31
Tiểu kết chƣơng 1............................................................................................34


Chƣơng 2: ÁP DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO GÓC TRONG
DẠY HỌC CHƢƠNG “OXI – LƢU HUỲNH” – HÓA HỌC 10..................35
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chƣơng “Oxi – Lƣu huỳnh” –
Hóa học 10...................................................................................................35
2.1.1. Mục tiêu chƣơng “Oxi – Lƣu huỳnh” – Hóa học 10...................35
2.1.2. Nội dung và cấu trúc chƣơng “Oxi – Lƣu huỳnh” – Hóa học

10.................................................................................................................35
2.1.3. Một số nội dung và phƣơng pháp dạy học cần chú ý khi dạy học
chƣơng “Oxi – Lƣu huỳnh” – Hóa học 10..................................................36
2.2. Thiết kế bộ cơng cụ đánh giá năng lực GQVĐ của HS........................37
2.2.1. Tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ của HS.................................37
2.2.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát (dành cho GV) đánh giá năng lực
GQVĐ của HS.............................................................................................39
2.2.3. Phiếu hỏi HS về mức độ đạt đƣợc năng lực GQVĐ của HS.......41
2.2.4. Thiết kế bài kiểm tra....................................................................42
2.3. Áp dụng phƣơng pháp dạy học theo góc trong dạy học chƣơng “Oxi –
Lƣu huỳnh” – Hóa học 10...........................................................................43
2.3.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức có thể áp dụng phƣơng
pháp dạy học theo góc.................................................................................43
2.3.2. Áp dụng phƣơng pháp dạy học theo góc thiết kế các hoạt động
dạy học của một số bài trong chƣơng “Oxi – Lƣu huỳnh” – Hóa học
10.................................................................................................................43
Tiểu kết chƣơng 2............................................................................................84
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM........................................................85
3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm.....................................................85
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm..........................................................85
3.3. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm.......................................85
3.3.1. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm..................................................85
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm.................................................87
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm..............................................................88
3.4.1. Xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm ...........................................88
3.4.2. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ....................................................90
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm...............................................96
3.5.1. Phân tích kết quả về mặt định tính .............................................96
3.5.2. Phân tích kết quả về mặt định lƣợng ..........................................97
Tiểu kết chƣơng 3..........................................................................................100

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.......................................................................101


TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong xã hội tương lai – xã hội tri thức, nền giáo dục hướng tới đào tạo ra
những con người có đầy đủ các phẩm chất về trí – thể – mỹ, giàu tính sáng tạo và
tính nhân văn. Vì vậy mục tiêu giáo dục trong thời đại mới đã được chỉ rõ trong
Nghị quyết của Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam khóa
XI: “Đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn,
cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương
pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của
Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học;
đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học”.
Đảng, Nhà nước, tồn xã hội nói chung và đặc biệt là ngành giáo dục nói
riêng đã và đang tiến hành cơng cuộc đổi mới tồn diện về mục tiêu, nội dung,
PPDH ở các cấp học và ngành học.
Định hướng đổi mới giáo dục đã được xác định trong Nghị quyết 29-NQ/TW
ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 (khóa XI) [29] về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Nội dung
môn học trong giai đoạn giáo dục cơ bản giúp trang bị cho học sinh (HS) những
kiến thức phổ thông nên tảng, toàn diện và thực sự cần thiết. Khi hồn thành gia
đoạn này, HS có khả năng tự tìm hiểu, học hỏi và hình được những năng lực (NL)

cần thiết, đặc biệt là những NL chung, thể hiện được sở trường, NL của bản thân để
tự tin bước vào cuộc sống lao động và học tập lên cao.
Phương pháp dạy học (PPDH) mà giáo viên (GV) lựa chọn quyết định rất
nhiều đến sự thành công của việc dạy học (DH). Với cùng một nội dung cần truyền
đạt nhưng trình độ nhận thức, khả năng tư duy của mỗi HS trong lớp lại khơng
giống nhau vì thế khơng thể sử dụng cách dạy đồng loạt bởi cách dạy này sẽ khơng
phát huy được tính tích cực, khả năng tư duy và đặc biệt là HS khá – giỏi khơng có


2

điều kiện phát triển, HS yếu kém cũng khó có thể vươn lên. Để tính tích cực của
người học được nâng cao địi hỏi có sự phân hóa về cường độ, kiến thức, thời gian
hoàn thành nhiệm vụ học tập. Vì vậy, hướng giải quyết phù hợp đó là quan điểm
“dạy học phân hóa” với các PPDH tích cực. DH theo góc là một trong các PPDH
tích cực nhằm thực hiện quá trình đổi mới PPDH, trú trọng phát huy những NL thiết
yếu của người học, phù hợp với định hướng thay thế dần chương trình DH định
hướng nội dung bằng chương trình DH định hướng đầu ra hiện nay.
Hiểu được tầm quan trọng của việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa
hoạt động của HS nên chúng tơi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài: “PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC TỔ
CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC CHƢƠNG “OXI – LƢU HUỲNH” - HĨA HỌC
10”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và áp dụng quan điểm DH phân hóa với DH theo góc trong
chương “Oxi – Lưu huỳnh” – Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn
đề (NLGQVĐ) cho HS, qua đó góp phần đổi mới PPDH hóa học ở trường trung học
phổ thông (THPT).
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

- Xu hướng đổi mới nền giáo dục THPT, đổi mới PPDH nói chung và PPDH
hóa học nói riêng. Cơ sở lý luận và một số vấn đề về phát triển NL của HS THPT.
- Nghiên cứu tổng quan cơ sở về lý thuyết “DH phân hóa” với DH theo góc.
+ Cách tiếp cận về quan điểm “DH phân hóa”.
+ Mơ hình triển khai DH theo góc ở các trường THPT.
- Điều tra, đánh giá thực trạng tình hình sử dụng DH theo góc và phát triển
NLGQVĐ cho HS trong q trình DH hóa học ở trường THPT.
3.2. Nghiên cứu, phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung chƣơng trình sách giáo
khoa (SGK) Hóa học 10, đặc điểm PPDH chƣơng “Oxi – Lƣu huỳnh” – Hóa học
10.


3

3.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ của HS qua DH theo góc.
3.4. Triển khai áp dụng DH theo góc, thiết kế một số giáo án trong chƣơng “Oxi
– Lƣu huỳnh” – Hóa học 10.
3.5. Thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) để đánh giá chất lƣợng, xác định tính phù
hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của việc sử dụng DH theo góc chƣơng “Oxi Lƣu huỳnh” - Hoá học 10 nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình DH hóa học ở trường THPT.
5.2. Đối tƣợng nghiên cứu
DH theo góc theo quan điểm “DH phân hóa” và các biện pháp sử dụng nhằm
phát triển NLGQVĐ cho HS.
5. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu áp dụng DH theo góc theo quan điểm “DH phân hóa” trong DH
chương “Oxi – Lưu huỳnh” – Hóa học 10 và NLGQVĐ của HS.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng DH theo góc kết hợp với một số PPDH khác và kĩ thuật DH tích

cực một cách hợp lí và hiệu quả thì sẽ phát triển được NLGQVĐ cho HS, nâng cao
chất lượng dạy và học mơn Hóa học ở phổ thơng.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
Tổng quan các tài liệu về các vấn đề có liên quan đến đề tài: DH phân hóa, lý
thuyết nhận thức, tính tích cực hóa hoạt động nhận thức...
Phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, mơ
hình hóa, khái quát hóa,...
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Tìm hiểu, quan sát q trình DH hóa học 10 – chương trình cơ bản.


4

- Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục (trong đó có GV hóa học) về
việc hình thành và phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua việc áp dụng một số
PPDH tích cực.
- TNSP nhằm đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của việc áp
dụng đề tài và đưa ra đề xuất nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS.
7.3. Phƣơng pháp sử lý thông tin
Áp dụng thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để phân tích,
xử lý các số liệu TNSP.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Làm rõ thêm lý thuyết “DH phân hóa” là cơ sở lý luận của DH theo góc.
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về vấn đề hình thành và phát triển NLGQVĐ cho
HS trong q trình DH hóa học ở trường THPT.
- Tìm hiểu về thực trạng, tình hình sử dụng DH theo góc và phát triển
NLGQVĐ cho HS trong q trình DH hóa học ở một số trường THPT của tỉnh
Vĩnh Phúc.
- Bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ của HS trong DH theo góc.

9. Cấu trúc luận văn
Ngồi phần mở đầu và phần kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung
luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh thông qua dạy học theo góc.
Chương 2: Áp dụng dạy học theo góc trong dạy học chương “Oxi – Lưu huỳnh” –
Hóa học 10.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


5

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THƠNG QUA DẠY
HỌC THEO GĨC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đã có nhiều quốc gia trên thế giớ nghiên cứu và áp dụng quan điểm DH phân
hóa với DH theo góc và đặc biệt là Vương Quốc Bỉ; ở Việt Nam đã có 14 Sở Giáo
dục và Đào tạo, 13 trường Cao đẳng sư phạm, và 42 trường thực hành sư phạm Tiểu
học, Trung học cơ sở (THCS), Dân tộc nội trú) thuộc 14 tỉnh miền núi phía Bắc đã
được tiếp cận thông qua dự án Việt-Bỉ (VVOB) “Nâng cao chất lượng đào tạo bồi
dưỡng GV tiểu học, THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam”. PPDH theo góc ở
nước ta hiện nay cũng đã có một số cơng trình nghiên cứu nhưng chủ yếu được áp
dụng thử nghiệm ở cấp bậc tiểu học, THCS và một số trường sư phạm từ dự án Việt
– Bỉ: “Nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng GV tiểu học và THCS các tỉnh miền
núi phía Bắc Việt Nam”. Mặc dù vậy, đến thời điểm hiện tại vẫn chưa có nhiều luận
văn hay cơng trình nghiên cứu vấn đề vận dụng DH theo góc trên quan điểm dạy
học phân hóa trong các trường THPT.
Cơ sở phương pháp luận của DH theo góc là dựa trên quan điểm DH phân
hóa. Để tìm hiểu về quan điểm DH phân hóa, về DH theo góc chúng tơi tìm thơng

tin trên internet và tham khảo danh mục các luận văn thạc sĩ đã bảo vệ chúng tơi đã
tìm thấy một số kết quả.
Bài viết của PGS.TS Vũ Hồng Tiến về “Phương pháp dạy học tích cực” tại
địa chỉ: />Bài viết của tác giả Nguyễn Văn Cường - BERND MEIER về “Một số vấn
đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thơng” tại địa
chỉ:

/>
đã giới thiệu nhiều PPDH tích cực mới được du nhập và sử dụng, trong đó có PPDH
theo góc.


6

- Các đề tài có những phần liên quan đến đề tài nghiên cứu mà chúng tôi đã
dùng làm tài liệu tham khảo thuộc trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh, trường Đại học
Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội và Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội.
Để góp phần rèn luyện và nâng cao kỹ năng dạy học hóa học cho sinh viên
trường ĐHSP, tác giả Kiều Phương Hảo [19] đã nghiên cứu và áp dụng PPDH theo
hợp đồng và PPDH theo góc.
Tác giả Hồng Thị Kim Liên [26] đã “Nghiên cứu và áp dụng DH theo hợp
đồng và DH theo góc trong mơn Hóa học ở trường THPT – Phần phi kim hóa học
10 nâng cao”.
Để góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học, Tác giả Nguyễn Minh
Đức [18] đã nghiên cứu đề tài “Vận dụng DH theo góc vào phần sự điện li chương
trình hóa học lớp 11 nâng cao với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin (CNTT)”.
Tác giả Nguyễn Thị Liên trong tài liệu [27] đã nghiên cứu và áp dụng quan
điểm DH phân hóa với mục tiêu tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS thơng qua
dạy học chương: Nhóm Nitơ – Hóa học 10 nâng cao.
Tác giả Lê Thị Trang [38] đã nghiên cứu về vấn đề vận dụng quan điểm DH

phân hóa trong mơn Hóa học ở trường THPT nhằm tích cực hóa hoạt động nhận
thức của HS (Chương 6: Hiđrocacbon khơng no – Hóa học 11 nâng cao)
Tác giả Dương Thị Thanh Lan [25] đã nghiên cứu về việc vận dụng DH theo
góc phần hóa học vơ cơ lớp 11 theo quan điểm DH phân hóa.
Nhìn nhận lại vấn đề, trong xu thế đổi mới PPDH như hiện nay chúng tôi
nhận thấy quan điểm DH phân hóa đang ngày càng được các nhà giáo dục nước ta
nói chung và GV DH mơn Hóa học nói riêng quan tâm.
1.2. Định hƣớng đổi mới giáo dục
1.2.1. Sự cần thiết phải đồi mới phƣơng pháp dạy học
Sự phát triển như vũ bão về công nghệ trong thời đại mới – thời đại của công
nghệ 4.0 đã tạo ra nhiều cơ hội cho sự phát triển nền kinh tế, xã hội Việt Nam.
Nhưng bên cạnh đó cũng đặt ra những thách thức, những yêu cầu đổi mới cho nền
giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ lao động phù hợp với xu thế phát triển của thời


7

đại. Xã hội mới đòi hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về mặt NL hành động,
tính sáng tạo, sự linh hoạt, tính trách nhiệm, NL cộng tác, NL giải quyết các vấn đề
phức hợp.
Vì vậy, giáo dục cần phải thay đổi để có thể đáp ứng được những yêu cầu
của sự phát triển kinh tế và xã hội trong thời đại mới – thời đại công nghệ 4.0 hiện
nay. Đây cũng là nhiệm vụ cấp thiết được Bộ giáo dục và Đào tạo xác định củ thể
trong định hướng phát triển giáo dục và đào tạo tạo đến năm 2020: “Cần tạo ra sự
chuyển biến mạnh mẽ về phương pháp giáo dục, tiếp tục đổi mới chương trình, đổi
mới phương pháp dạy và học, khắc phục cơ bản lối truyền thụ một chiều; Phát huy
PPDH tích cực, sáng tạo, hợp tác, giảm thời gian giảng dạy lí thuyết, tăng thời gian
tự học, tự tìm hiểu cho HS”.
1.2.2. Xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ở Việt Nam
Trong văn kiện chỉ thị của Đảng và Chính phủ đã chỉ đạo rõ về xu hướng đổi

mới PPDH trong giáo dục: “Văn kiện Đại hội XI của Đảng Cộng sản Việt Nam về
chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam thời kì 2011 – 2020 đã xác định mục tiêu
chung phát triển giáo dục – đào tạo là: “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào
tạo; đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi,
kiểm tra theo định hướng hiện đại, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc
biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức
lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách
nhiệm xã hội”.
Như vậy, cốt lõi của đổi mới PPDH hiện nay là [9]:
- Giúp HS từ bỏ thói quen học tập thụ động, hướng tới giúp HS chủ động,
tích cực và sáng tạo trong học tập. Coi trọng việc rèn luyện để hình thành kĩ năng tự
học cho HS, phối hợp chặt chẽ việc tự học của HS với việc học tập hợp tác trong
nhóm. Thơng qua sự hợp tác, HS có thể rèn luyện và nâng cao khả năng giải quyết
các vấn đề trong học tập cũng như các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống hàng ngày.
- Kế thừa và phát huy những ưu điểm của các PPDH truyền thống theo
hướng phát triển NL của người học. Khuyến khích người học tự đặt ra câu hỏi về


8

quy trình học tập của bản thân có phù hợp với cách thực mà họ đang sử dụng? để
giúp cho người học tự đào tạo bản thân thành các “chuyên gia học tập”.
- Tìm hiểu, vận dụng các PPDH mới phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất ở
địa phương. Tăng cường kết hợp vận dụng các PPDH hiện đại với sử dụng các hình
thức tổ chức học tập ngoài lớp học để giúp HS rèn luyện những kĩ năng cần thiết để
có thể tự học suốt đời.
- Đổi mới PPDH cần đi đôi với vấn đề đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của HS.
* Một số biện pháp đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay [9]:
- Đổi mới việc thiết kế và chuẩn bị bài dạy học.

- Cải tiến các PPDH truyền thống và kết hợp đa dạng các PPDH.
- Vận dụng DH định hướng và hành động.
- Tăng cường sử dụng phương tiện DH và CNTT trong dạy học.
- Sử dụng các kĩ thuật DH phát huy tính tích cực và sáng tạo.
- Tăng cường các PPDH đặc thù bộ môn.
- Bồi dưỡng phương pháp học tập cho HS.
- Cải tiến việc kiểm tra đánh giá.
Việc đổi mới PPDH đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở
vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức quản lí và kinh nghiệm của GV.
1.2.3. Đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học ở trƣờng trung học phổ thơng
Sự đổi mới PPDH hóa học giống như các mơn khoa học khác là hướng đến việc
phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập và sáng tạo trong nhận thức của người
học. DH hóa học chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng
tạo của HS và coi HS là chủ thể của quá trình dạy học.
Về “Những định hướng chiến lược phát triển hóa học Việt Nam trong lĩnh
vực giáo dục và đào tạo thời kì 2011 đến 2020” với trọng tâm: “Cải cách mạnh mẽ
nội dung DH hóa học ở các cấp và bậc học” và “đổi mới mạnh mẽ PPDH hóa
học”. Để đổi mới mạnh PPDH hóa học chúng ta cần:


9

- Sử dụng rộng rãi, thường xuyên và thành thạo CNTT cùng các phương tiện
kĩ thuật dạy học; Hoàn thiện các PPDH truyền thống, sử dụng các phương pháp
cùng hình thức DH mới tạo điều kiện cho HS được hoạt động độc lập, sáng tạo.
- Đổi mới PPHT của HS, giúp HS có NL, biết cách học, cách tự học. Biến
quá trình học tập của HS thành quá trình tự học có hướng dẫn và quản lí của GV.
- Thay đổi cách kiểm tra, đánh giá của GV và của các cấp quản lí giáo dục,
khơng chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học, mà cần phải đánh giá NL, tình
cảm, thái độ của người học và mức độ đạt được mục tiêu dạy học.

* Một số biện pháp đổi mới PPDH Hóa học ở nước ta hiện nay [13]:
- Tăng cường sự tích cực, khả năng tìm tịi và sáng tạo của người học. Phát
triển trí tuệ cùng với nhân cách người học để giúp người học có thể thích ứng với
thực tiễn ln đổi mới như hiện nay.
- Phát triển NL vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống hàng ngày, thay đổi
dần các PPDH truyền thống có tính chất thơng báo, tái hiện đại trà sang các PPDH
mang tính chất phân hóa – cá thể cao độ, phát triển theo nhịp độ cá nhân.
- Sử dụng các PPDH phức hợp bằng cách kết hợp các PPDH riêng lẻ cùng
với các phương tiện kĩ thuật DH hiện đại.
- Chuyển hóa các phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của mơn học.
Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học và các loại hình trường
học.
1.3. Năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh trung học phổ thông
1.3.1. Khái niệm năng lực
1.3.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm NL có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa là “gặp gỡ”.
Ngày nay, khái niệm NL được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi – behavioural approach) thì
NL là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng
kiến thức và kỹ năng cụ thể.


10

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường “NL là khả năng thực hiện có trách
nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình
huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu
biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [1].
Theo Chương trình Giáo dục phổ thơng – Chương trình tổng thể của Bộ GD&ĐT
xác định [12]: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn

có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến
thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...thực
hiện thành cơng một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những
điều kiện cụ thể”.
Trong đề tài này chúng tôi quan niệm: “NL là sự kết hợp hợp lý kiến thức,
kỹ năng và sự sẵn sàng tham gia hoạt động tích cực, có hiệu quả”.
1.3.1.2. Cấu trúc của năng lực
Theo tác giả Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường [1]: “Có nhiều loại NL khác
nhau. NL hành động cũng là một loại NL. Khái niệm phát triển NL cũng được hiểu
đồng nghĩa với phát triển NL hành động”.
NL hành động là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành
động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá
nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng
hành động. Cấu trúc của NL hành động gồm:
NL chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như
đánh giá kết quả một cách độc lập, có PP và chính xác về mặt chuyên môn. Bao
gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả năng nhận
biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình.
NL phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định
hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Trung tâm của năng
lực PP là những phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu.
NL xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội
cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những


11

thành viên khác. Trọng tâm là ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của
những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức; có khả năng thực hiện các hành
động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột.

NL cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát
triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng
như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hố kế hoạch đó; Những
quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.

Hình 1.1: Mơ hình các thành phần của năng lực hành động [3, tr. 68]
Từ cấu trúc của NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ
nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên
môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những NL
này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động được hình
thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này.
1.3.2. Năng lực của học sinh trung học phổ thông
Theo Nguyễn Thị Minh Phương (2007): “NL cần đạt của HS THPT là tổ hợp
nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết
quả” [35].
Trong tiếng Anh có một số từ chỉ năng lực: Ability, competency,
competence, capacity, capability và attribute. Trong đề tài này chúng tôi quan niệm
NL cần đạt của HS THPT thuộc phạm trù của thuật ngữ “competency”, là tổ hợp
nhiều kỹ năng và giá trị đƣợc cá nhân thể hiện để mang lại kết quả cụ thể.


12

Theo đó, kỹ năng có bản chất tâm lí, nhưng có hình thức vật chất là hành vi hoặc
hành động. Vậy, kỹ năng mà chúng ta nhìn thấy, nghe thấy, cảm nhận được chính là
biểu hiện đang diễn ra của năng lực.
Theo Nguyễn Công Khanh: “NL của HS là khả năng làm chủ những hệ
thống kiến thức, kĩ năng, thái độ,… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối)
chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành cơng nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu
quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống” [24, tr. 111].

Chương trình giáo dục phổ thơng Việt Nam xác định NL của HS gồm có NL
chung/NL cốt lõi và NL đặc thù môn học:
“NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có để
sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt
động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu
hình thành và phát triển các NL chung của HS” [11].
“Năng lực cốt lõi là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có
để sống, học tập và làm việc hiệu quả” [12].
“NL đặc thù môn học (của môn học nào) là NL mà mơn học (đó) có ưu thế
hình thành và phát triển (do đặc điểm của mơn học đó). Một NL có thể là NL đặc
thù của nhiều mơn học khác nhau”[11].
Trong Chương trình GD phổ thơng – Chương trình tổng thể của Bộ GD&ĐT
công bố tháng 7 năm 2017 đã xác định các NL cần phát triển cho HS THPT là [12]:
“Những NL chung gồm: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết
vấn đề và sáng tạo. Những năng lực chuyên môn gồm: NL ngơn ngữ, NL tính tốn,
NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất”.
Việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu về NL chung và NL đặc thù của
HS từng cấp học được thực hiện thông qua nhận xét các biểu hiện chủ yếu của các
thành tố trong từng năng lực.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về
NLGQVĐ của HS THPT.
1.3.3. Phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học


13

Do sự khác nhau về đặc điểm kinh tế - xã hội và đặc điểm văn hóa ở mỗi quốc
gia, dân tộc hay địa phương khác nhau nên NL cần được hình thành cho HS ở
những vùng miền cũng khác nhau. Và đây cũng chính là lý do làm cho các thành tố
của NL trở nên đa dạng [1].

Các NL đặc thù cần được phát triển cho HS trong môn Hóa học [9]: NL sử
dụng ngơn ngữ hố học, NL thực hành hố học, NL phát hiện và GQVĐ thơng qua
mơn hố học, NL tính tốn, NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.
1.3.4. Các phƣơng pháp đánh giá năng lực
Theo tài liệu [9]: “Đánh giá theo NL là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái
độ trong bối cảnh có ý nghĩa. Theo quan điểm giáo dục phát triển, đánh giá kết quả
giáo dục phải hướng đến sự tiến bộ của người học. Vì vậy đánh giá NL HS được
hiểu là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để GQVĐ trong
cuộc sống thực tiễn”.
Trong tài liệu [24], tác giả Nguyễn Công Khanh cho biết: “Việc đánh giá
theo hướng tiếp cận NL là đánh giá theo chuẩn và sản phẩm đầu ra nhưng sản
phẩm đó khơng chỉ là kiến thức, kĩ năng mà là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ
năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập với chuẩn nào đó”. Vì vậy,
cần sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau để đánh giá NL, mức độ chính
xác của việc đánh giá phụ thuộc vào sự đa dạng của phương pháp đánh giá NL. Vì
vậy, ngoài việc áp dụng những phương pháp đánh giá truyền thống như: Đánh giá
chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì qua bài kiểm tra thì trong việc đánh
giá NL, GV cần chú ý các phương pháp đánh giá khác như:
- Đánh giá qua quan sát.
- Đánh giá qua hồ sơ học tập.
- Tự đánh giá.
- Đánh giá đồng đẳng.
Như vậy cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm
tra kiến thức, kĩ năng trong việc đánh giá NL của HS. Quá trình xây dựng các cơng


14

cụ đánh giá cần xác định rõ mục tiêu, các biểu hiện của NL được đánh giá, trên cơ
sở đó xây dựng các tiêu chí mực độ đạt được một cách cụ thể, rõ ràng.

1.4. Năng lực giải quyết vấn đề
1.4.1. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề
1.4.1.1. Khái niệm vấn đề
“Vấn đề là những câu hỏi/nhiệm vụ đặt ra ra mà việc giải quyết chúng chưa
có quy luật sẵn cũng như tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ để giải quyết mà cịn khó
khăn cản trở cần vượt qua” [1]. Một vấn đề được đặc trưng bởi 3 phần:
- Trạng thái xuất phát: Không mong muốn;
- Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn;
- Sự cản trở
“Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn
đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa
đủ phương tiện (tri thức, kĩ năng…) để giải quyết” [1].
Vấn đề khác nhiệm vụ thông thường ở chỗ khi giải quyết một nhiệm vụ thì
đã có săn trình tự và cách thức giải quyết, cũng như những kiến thức, kĩ năng đã có
đủ để giải quyết nghiên cứu đó.
1.4.1.2. Khái niệm giải quyết vấn đề
GQVĐ (problem solving): “là khả năng suy nghĩ và hành động trong những
tính huống khơng có quy trình, thủ tục, giải pháp thơng thường có sẵn. Người
GQVĐ có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay
lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó. Sự am hiểu tình huống vấn đề và lí
giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận thành quả
quá trình GQVĐ” [10, tr.54-55].
Như vậy, “GQVĐ là quá trình tư duy phức tạp, bao gồm sự hiểu biết, đưa ra
luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp,... để đưa ra một hoặc nhiều giải pháp khắc
phục khó khăn, thách thức của vấn đề. Trong quá trình GQVĐ, chủ thể thường phải
trải qua hai giai đoạn cơ bản: (i) khám phá vấn đề và tổ chức nguồn lực của chính
mình (tìm hiểu vấn đề; tìm hướng đi, thủ pháp, tiến trình... để dần tiến tới một giải


15

pháp cho vấn đề); (ii) thực hiện giải pháp (giải quyết các vấn đề nhỏ hơn ở từng lĩnh
vực/nội dung cụ thể; chuyển đổi ý nghĩa của kết quả thu được về bối cảnh thực tiễn);
và đánh giá giải pháp vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải pháp khác” [10, tr. 55].
Theo [10], NLGQVĐ được tiếp cận theo hai cách: “Theo cách truyền thống,
NLGQVĐ được tiếp cận theo tiến trình GQVĐ và sự thay đổi nhận thức của chủ thể
sau khi GQVĐ. Theo cách hiện đại, NLGQVĐ được tiếp cận theo q trình xử lí
thơng tin nhấn mạnh đến các yếu tố: Suy nghĩ của người GQVĐ hay “hệ thống xử lí
thơng tin”; vấn đề; khơng gian vấn đề”.
Theo [10, tr. 56]: “NLGQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá
trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình
huống vấn đề mà ở đó khơng có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường.
1.4.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
Theo [10], cấu trúc NLGQVĐ dự kiến phát triển ở HS gồm 4 thành tố, mỗi
thành tố bao gồm một số biểu hiện/hành vi cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi
làm việc nhóm trong q trình GQVĐ. Cụ thể:
- Tìm hiểu, khám phá vấn đề: Nhận biết vấn đề, phân tích được tình huống cụ
thể, phát hiện được tình huống có vấn đề, chia sẻ sự am hiểu về vấn đề với người
khác.
- Thiết lập không gian vấn đề: Lựa chọn, sắp xếp, tổng hợp thông tin với kiến
thức đã học. Xác định thơng tin, biết tìm hiểu các thơng tin có liên quan, từ đó xác
định cách thức, quy trình, chiến lược giải quyết và thống nhất cách hành động.
- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:
+ Lập kế hoạch: Thiết kế quá trình thực hiện (xin ý kiến, thảo luận, thu thập
số liệu, mục tiêu,...) và thời điểm hoàn thành các mục tiêu.
+ Thực hiện kế hoạch: Đưa ra giải pháp và thực hiện, điều chỉnh kế hoạch
khi cần thiết để phù hợp với thực tiễn khi có sự thay đổi.
- Đánh giá và phản ánh giải pháp: Thực hiện giải pháp đưa ra và đánh giá kết
quả thu được, suy ngẫm về phương thức và tiến trình GQVĐ. Sự điều chỉnh và khả

16

năng vận dụng trong những tình huống mới, xác nhận những kiến thức và kinh
nghiệm thu được. Đề xuất giải pháp cho các vấn đề tương tự.
1.5. Một số phƣơng pháp dạy học và kỹ thuật dạy học tích cực
1.5.1. Phƣơng pháp dạy và học tích cực
Thuật ngữ “phương pháp dạy và học tích cực” được dùng để chỉ những
PPDH nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, góp phần
phát triển năng lực cho HS hay có thể nói ngược lại các PPDH được sử dụng trong
DH theo định hướng phát triển NL của HS là những PPDH tích cực.
PPDH tích cực đề cập đến các hoạt động dạy và học nhằm tích cực hóa hoạt
động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học. Trong đó, các hoạt động học
tập được tổ chức, được định hướng bởi giáo viên, người học không thụ động, chờ
đợi mà tự lực, tích cực tham gia quá trình tìm kiếm, khám phá, phát hiện kiến thức,
vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong thực tiễn, qua đó lĩnh hội nội dung
học tập và phát triển NL sáng tạo [16].
DH hợp tác theo nhóm kết hợp với một số kĩ thuật DH là những PPDH chủ
yếu được sử dụng trong DH theo góc và là cơ sở để góp phần phát triển năng lực
hợp tác cho HS. Dưới đây chúng tơi sẽ trình bày cơ sở lý luận của PPDH theo
nhóm, DH theo góc và một số kỹ thuật DH tích cực được sử dụng trong DH hợp tác
theo nhóm.
1.5.2. Dạy học hợp tác
1.5.2.1. Dạy học hợp tác là gì?
Ở nhiều mơn học khác nhau, PPDH hợp tác có một số tên gọi khác nhau như:
Học tập hợp tác, DH theo nhóm, thảo luận nhóm,...
Theo nhiều tài liệu của quốc tế với tên tiếng Anh “cooperative learning” thì
nghĩa tiếng Việt là học tập hợp tác, nhận mạnh vai trò chủ thể của HS trong DH và
được coi là một PPDH.
Trong DH hợp tác, GV tổ chức cho HS hoạt động trong những nhóm nhỏ để

HS cùng thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định. Trong
nhóm, dưới sự chỉ đạo của nhóm trưởng, HS kết hợp giữa làm việc cá nhân, làm


17

việc theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác cùng nhau để giải quyết nhiệm vụ
được giao...[4].
Những nhiệm vụ học tập giao cho HS cần phải khuyến khích sự phối hợp của
các thành viên trong nhóm (nhóm trưởng, thư kí, người quản lý thời gian,...). Cần
hình thành thói quen học tập hợp tác cho HS. Trong học tập hợp tác, HS học cách
chia sẻ, giúp đỡ và tôn trọng lẫn nhau, tăng cường sự hợp tác tham gia và nâng cao
hiệu quả học tập.
Khi tham gia hoạt động hợp tác, HS cần thể hiện đƣợc 5 yếu tố sau đây:
- Có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực: Kết quả của cả nhóm chỉ có
được khi có sự hợp tác làm việc, chia sẻ của tất cả các thành viên trong nhóm. Mỗi
thành viên được giao một phần nhiệm vụ chung của nhóm. Kết quả của nhóm được
tạo ra khi kết hợp tất cả kết quả của các thành viên.
- Thể hiện trách nhiệm cá nhân: Mỗi cá nhân đều được phân công trách
nhiệm thực hiện một phần của cơng việc và tích cực làm việc để đóng góp vào kết
quả chung. Tránh tình trạng chỉ nhóm trưởng và thư ký làm việc và ý kiến được tơn
trọng cịn các thành viên khác đứng ngồi cuộc, quan sát, không làm việc hoặc
không được sử dụng kết quả.
- Khuyến khích sự tương tác: Trong q trình hợp tác cần có sự trao đổi, chia
sẻ giữa các thành viên trong nhóm để tạo thành ý kiến chung của nhóm.
- Rèn luyện kĩ năng xã hội: Tất cả các thành viên đều có cơ hội để rèn luyện
kĩ năng như: Lắng nghe tích cực, đặt câu hỏi, đưa thơng tin phản hồi tích cực,
thuyết phục, ra quyết định...
- Kĩ năng đánh giá: Cả nhóm HS thường xun rà sốt cơng việc đang làm
“Chúng ta đang làm như thế nào?” và “kết quả ra sao?”. HS có thể đưa ra các ý kiến

nhận định đúng hoặc sai, tốt hoặc chưa tốt để góp phần hồn thiện các nhiệm vụ
được giao và kết quả của nhóm.
1.5.2.2. Quy trình thực hiện dạy học hợp tác
* Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp [4]