Phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua dạy học bài tập hóa học chương ancol phenol lớp 11 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

LÊ THỊ KIM LUYẾN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY BÀI TẬP HÓA HỌC
CHƢƠNG ANCOL-PHENOL
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

LÊ THỊ KIM LUYẾN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY BÀI TẬP HÓA HỌC
CHƢƠNG ANCOL-PHENOL
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Vũ Anh Tuấn

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Luận văn tốt nghiệp với đề tài “Phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua dạy bài
tập hóa học chương Ancol- phenol lớp 11 trung học phổ thông” đƣợc hoàn thành nhờ sự
giúp đỡ tận tình của nhiều quý thầy, cô. Em đặc biệt cảm ơn TS.Vũ Anh Tuấn, giảng viên
Khoa Hóa học Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 là ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn đề tài từ
khi hình thành ý tƣởng cho đến lúc hoàn thành luận văn.
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới Ban lãnh đạo Trƣờng ĐHSP Hà Nội 2
và Ban chủ nhiệm Khoa Hóa học cùng các thầy giáo, cô giáo, cán bộ công nhân viên đã
tận tình giảng dạy và tạo điều kiện cho em trong quá trình học tập tại trƣờng.
Em chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Tổ bộ môn hóa học và các em học sinh
Trƣờng THPT Nguyễn Văn Cừ - Từ Sơn và Trƣờng THPT Lý Thái Tổ - Bắc Ninh đã tạo
điều kiện thuận lợi nhất cho em trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm tại trƣờng.
Cuối cùng cho em xin kính chúc tất cả các thầy cô có thật nhiều sức khỏe, hạnh
phúc, may mắn trong cuộc sống và trong sự nghiệp mình đã chọn.
Bắc Ninh, ngày 25 tháng 11 năm 2017
Tác giả

Lê Thị Kim Luyến


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và
không trùng lặp với các đề tài khác.
Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã đƣợc cảm
ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc ghi rõ nguồn gốc.
Tác giả

Lê Thị Kim Luyến


MỤC LỤC
NỘI DUNG

TRANG

LỜI CẢM ƠN + LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
DANH MỤC HÌNH VẼ + DANH MỤC BẢNG BIỂU
MỞ ĐẦU

1

CHƢƠNG I:
TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

5

1.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông

5

1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học

5

1.1.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

6

1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học

7

1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông

7

1.2.1. Khái niệm năng lực

7

1.2.2. Đặc điểm và cấu trúc của năng lực

8

1.2.3. Các năng lực chung và chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho
học sinh trong dạy học hóa học

11

1.3. Tƣ duy và vấn đề phát triển tƣ duy cho học sinh

13

1.3.1. Tư duy là gì?

13

1.3.2. Những đặc điểm của tư duy

13

1.3.3. Những phẩm chất của tư duy

14

1.3.4. Các thao tác tư duy và phương pháp logic

14

1.3.5. Những hình thức cơ bản tư duy

15

1.3.6. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh

16

1.3.7. Tư duy khoa học tự nhiên và tư duy hóa học

19

1.4. Phát triển năng lực tƣ duy

20

1.4.1. Khái niệm năng lực tư duy

20

1.4.2. Cấu trúc của năng lực tư duy
1.4.3. Biểu hiện của năng lực tư duy
1.4.4. Vấn đề phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh.

23

1.5. Bài tập hóa học trong dạy học hóa học.

24

1.5.1. Khái niệm bài tập hóa học.

24

1.5.2. Ý nghĩa tác dụng của bài tập hóa học.

24

1.5.3. Phân loại bài tập hóa học.

25

1.5.4. Quan hệ giữa BTHH với việc phát triển tư duy

27

1.6. Thực trạng dạy học chƣơng Ancol–Phenol ở trƣờng phổ thông hiện
nay

27

1.6.1. Mục đích điều tra.

27

1.6.2. Đối tượng điều tra.

28

1.6.3. Phương pháp điều tra.

28

1.6.4. Kết quả điều tra.

28

1.6.5. Đánh giá kết quả điều tra

33

CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NẰNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY BÀI TẬP CHƢƠNG ANCOL- PHENOL

35

SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Vị trí, Mục tiêu chƣơng Ancol – Phenol trong chƣơng trình giáo dục
phổ thông
2.1.1. Vị trí chương Ancol - Phenol.

35

2.1.2. Mục tiêu.

35

2.2. Phân loại bài tập hóa học và Hƣớng dẫn cách giải theo các mức độ
phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh

36

2.2.1. Câu hỏi và bài tập định tính.

36

2.2.2. Câu hỏi và bài tập định lượng.

50

2.3. Cách dạy học bài tập trong chƣơng “Ancol – Phenol”

61

2.3.1. Dạy học bài tập trong bài lên lớp truyền thụ kiến thức mới.

61

2.3.2. Dạy học bài tập trong bài luyện tập, thực hành.

62

2.3.3. Sử dụng bài tập trong kiểm tra, đánh giá.

63

2.4. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tƣ duy

64

2.4.1. Yêu cầu của bộ công cụ đánh giá năng lực.

64

2.4.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tư duy trong chương AncolPhenol.

64

2.5. Giáo án sử dụng bài tập phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh
Chƣơng Ancol – Phenol – Sách giáo khoa hóa học 11 THPT
2.5.1. Giáo án bài 42: Luyện tập Ancol - Phenol.

69

69

2.5.2. Giáo án bài 41: Phenol (trong phần phụ lục).
2.6. Đề kiểm tra để Thực nghiệm sƣ phạm

73

2.6.1. Đề kiểm tra 15 phút.

73

2.6.2. Đề kiểm tra 45 phút.

74

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

76

3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm

76

3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm

76

3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm

76

3.2. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm sƣ phạm

76

3.3. Tiến trình và nội dung thực nghiệm sƣ phạm

77

3.3.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

77

3.3.2. Trao đổi với GV dạy thực nghiệm

77

3.3.3. Tiến hành thực nghiệm

78

3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm

79

3.5. Xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm

80

3.5.1. Xử lý theo thống kê toán học

80

3.5.2. Xử lý theo phần mềm

87


3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm

88

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

92

TÀI LIỆU THAM KHẢO

94

PHỤ LỤC

97


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

BTHH

Bài tập hóa học

DH

Dạy học

DHHH

Dạy học hóa học

ĐC

Đối chứng

ĐHSP

Đại học sƣ phạm

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

HS

Học sinh

KTTTĐ

Kiểm tra trƣớc tác động

KTSTĐ

Kiểm tra sau tác động

NL

Năng lực

NXB

Nhà xuất bản

PTNL

Phát triển năng lực

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTTQ

Phƣơng tiện trực quan

QĐDH

Quan điểm dạy học

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

TD

Tƣ duy

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

SGK

Sách giáo khoa


DANH MỤC HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ
Hình 1.1: Các thành phần cấu trúc của năng lực hành động
Hình 1.2: Các thành phần cấu trúc của năng lực cơ bản trong DHHH
Hình 1.3. Các mức độ phát triển năng lực tƣ duy theo thang Bloom
Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1
Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2
Hình 3.3. Đồ thị kết quả phân loại học tập của HS (Bài KT số 1)
Hình 3.4. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 2)


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra lớp 11A1 và 11A2 - Trƣờng THPT Nguyễn Văn Cừ.
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra lớp 11A1 và 11A2 – Trƣờng THPT Lý Thái Tổ.
Bảng 3.3. Bảng phân phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
trƣờng THPT Nguyễn Văn Cừ và THPT Lý Thái Tổ.
Bảng 3.4. Bảng phân phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
trƣờng THPT Nguyễn Văn Cừ và THPT Lý Thái Tổ.
Bảng 3.5. Bảng phân loại kết quả học tập
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng
Bảng 3.7. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trƣớc tác động
-Trƣờng THPT Nguyễn Văn Cừ
Bảng 3.8. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trƣớc tác động
-Trƣờng THPT Lý Thái Tổ.
Bảng 3.9. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trƣớc tác động
-Trƣờng THPT Nguyễn Văn Cừ
Bảng 3.10. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trƣớc tác động

-Trƣờng THPT Lý Thái Tổ.


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Định hƣớng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã đƣợc chỉ rõ trong
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa XI (Nghị quyết số
29-NQ/TW): “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát
triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”, “cuộc cách mạng về phương pháp giáo
dục phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng giải quyết vấn đề một cách
năng động, độc lập sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông. Áp dụng
những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo,
năng lực giải quyết vấn đề”.
Để thực hiện mục tiêu chiến lƣợc này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định cần
chuyển đổi mục tiêu giáo dục từ định hƣớng nội dung sang định hƣớng phát triển những
năng lực chung và năng lực chuyên biệt từng môn học để giúp HS sống và phát triển
trong xã hội hiện đại.
Hoá học là một môn khoa học thực nghiệm, đóng một vai trò quan trọng trong hệ
thống các môn khoa học cơ bản, góp phần hình thành thế giới quan khoa học và tƣ duy
khoa học cho ngƣời học. Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lƣợng dạy học và
phát triển năng lực nhận thức, tƣ duy của HS bằng nhiều biện pháp và phƣơng pháp khác
nhau. Giải bài tập hóa học là một trong các phƣơng pháp dạy học có tác dụng rất lớn
trong việc giáo dục, rèn luyện, phát triển năng lực và nâng cao khả năng vận dụng kiến
thức vào giải quyết các vấn đề học tập và thực tiễn đời sống của HS. Mặt khác, cũng là
thƣớc đo trình độ nắm vững kiến thức và kỹ năng hóa học của HS.
Chƣơng Ancol- Phenol là một chƣơng quan trọng trong hóa học và trong đời sống.
Ancol- Phenol là các hợp chất hữu cơ phổ biến, điển hình vì vậy những kiến thức lý
thuyết và bài tập về chƣơng này luôn phổ biến và có mặt trong các đề kiểm tra, đề thi

tuyển sinh đại học, cao đẳng, không những vậy nội dung kiến thức trong chƣơng này có
khá nhiều ứng dụng thực tế trong đời sống con ngƣời hiện nay.


2

Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn nghiên cứu “Phát triển năng lực tư duy
cho học sinh thông qua dạy bài tập hóa học chương Ancol- Phenol lớp 11 trung học
phổ thông”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đã có nhiều tác giả nghiên cứu về BTHH và việc sử dụng BTHH trong dạy học hóa
học. Một số công trình khoa học nghiên cứu đến vấn đề này nhƣ sau:
Apkin G.L, Xereda. I.P. nghiên cứu về phƣơng pháp giải toán
GS.TS. Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lí luận về bài toán
PGS.TS. Nguyễn Xuân Trƣờng nghiên cứu về bài tập thực nghiệm định lƣợng
PGS.TS. Lê Xuân Trọng, PGS.TS. Đào Hữu Vinh, TS. Cao Cự Giác nhiều tác giả
khác quan tâm đến nội dung và phƣơng pháp giải toán…
Đã có một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ khoa học …bƣớc đầu nghiên cứu về vấn
đề sử sụng BTHH để phát triển năng lực tƣ duy cho HS nhƣ:
Một số luận án tiến sĩ:
1. Lê Văn Dũng. Phát triển tƣ duy cho HS thông qua bài tập hóa học. Luận văn tiến sĩ.
ĐHSP Hà Nội, 2001.
2.Vũ Anh Tuấn. Xây dựng bài tập hóa học nhằm rèn luyện tƣ duy trong việc bồi
dƣỡng HS giỏi hóa học ở trƣờng THPT. Luận văn tiến sĩ .ĐHSP Hà Nội, 2003.
Một số luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục:
1. Đỗ Mai Luận. Phát triển năng lực tƣ duy tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh
qua bài tập hóa học vô cơ lớp 12-Ban KHTN, Luận văn thạc sĩ khoa học.ĐHSPHN, 2003.
2. Đỗ Văn Minh. Xây dựng hệ thống bài tập hóa học vô cơ nhằm rèn luyện tƣ duy
trong bồi dƣỡng HS giỏi ở trƣờng THPT. Luận văn thạc sĩ khoa học.ĐHSPHN, 2007.
3. Trần Nhật Nam. Xây dựng và lựa chọn hệ thống bài tập hóa học về hợp chất hữu cơ

nhóm chức lớp 11 trung học phổ thông- ban nâng cao nhằm phát huy tính tích cực chủ
động sáng tạo của học sinh. Luận văn thạc sĩ khoa học.ĐHSPHN, 2007…
Nhƣ vậy, đã có nhiều tác giả nghiên cứu về bài tập hóa học nhằm giúp ngƣời học học
tập theo hƣớng tích cực. Tuy nhiên, việc xây dựng cách giải bài tập hóa học chƣơng


3

Ancol-Phenol lớp 11 trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực tƣ duy cho HS vẫn
chƣa đƣợc quan tâm đúng mức. Đó là lý do giúp tôi định hƣớng lựa chọn đề tài nghiên
cứu cho mình. Qua đó cho thấy việc nghiên cứu đề tài là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và
thực tiễn.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu những vấn đề cơ bản của năng lực tƣ duy và biểu hiện của tƣ duy ở
trung học phổ thông để từ đó đề xuất những biện pháp cần thiết nhằm phát triển năng
lực tƣ duy cho học sinh trung học phổ thông qua dạy bài tập hóa học chƣơng Ancol Phenol nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng của nhà trƣờng.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài.
- Đề xuất quy trình tổ chức dạy học kiến thức chƣơng Ancol–Phenol theo hƣớng
phát triển năng lực.
- Vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực để thiết kế bài tập hóa học chƣơng
Ancol- Phenol nhằm phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh.
- Xây dựng, thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tƣ duy
- Thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT và đánh giá hiệu quả sử dụng của đề tài.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu thƣờng xuyên quan tâm, chú ý và coi trọng đúng mức: “Rèn luyện và phát triển
năng lực tư duy cho học sinh thông qua dạy bài tập hóa học chương Ancol–Phenol” trên cơ
sở kết hợp với tƣ duy logic, tƣ duy biện chứng thì sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng dạy
học hóa học, theo yêu cầu bộ môn.
6. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

6.1.Đối tượng nghiên cứu:
Nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy học trong chƣơng Ancol–Phenol nhằm phát
triển năng lực tƣ duy cho học sinh ở Trƣờng THPT
6.2. Khách thể nghiên cứu :
Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT.


4

7. Phƣơng pháp nghiên cứu
-

Các phƣơng pháp nghiên cứu lý luận.

- Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn.
- Các phƣơng pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm.
8. Đóng góp mới của đề tài
-

Thiết kế các cách giải bài tập hóa học trong chƣơng Ancol–Phenol, SGK Hóa học
11 nhằm phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh.

-

Học sinh đƣợc tiếp cận với phƣơng pháp học tập mới nhằm hình thành và phát
triển năng lực tƣ duy.

9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung
chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng :

Chƣơng 1: Tổng quan về cơ sở lý luận và thực tiễn của phát triển năng lực tƣ duy
cho học sinh thông qua dạy bài tập hóa học chƣơng ancol – phenol lớp 11 THPT.
Chƣơng 2: Phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh thông qua dạy bài tập chƣơng
Ancol–Phenol lớp hóa học 11 THPT.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.


5

CHƢƠNG 1
TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY BÀI TẬP HÓA HỌC
CHƢƠNG ANCOL – PHENOL LỚP 11 THPT
1.1 Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông
1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học
Giáo dục nƣớc ta tiến hành đổi mới về căn bản toàn diện dựa trên những quan
điểm định hƣớng sau:
Luật Giáo dục, số 38/2005/QH11, điều 28 (trang 1) quy định: “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc
theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hướng thú học tập cho HS”. [1], [2], [3]
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương trình, nội
dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao
chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử
cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công
nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ

năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập
trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập
nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp
sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,
nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong
dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá
kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan".


6

Văn kiện Đại hội XI của Đảng cộng sản Việt Nam về chiến lƣợc phát triển giáo dục
Việt Nam thời kì 2011 – 2020 đã xác định mục tiêu chung phát triển giáo dục – đào tạo là:
“ Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; đổi mới chƣơng trình, nội dung, PP dạy
và học, PP thi, kiểm tra theo hƣớng hiện đại, nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, đặc
biệt coi trọng giáo dục, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức lối sống, năng lực
sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Những quan điểm định hƣớng này đã tạo cơ sở và môi trƣờng pháp lí thuận lợi cho
việc đổi mới đồng bộ mục tiêu PPDH, nội dung, kiểm tra đánh giá theo định hƣớng PTNL
ngƣời học.
1.1.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
Chƣơng trình giáo dục phổ thông đƣợc xây dựng có sự chuyển từ định hƣớng nội
dung dạy học sang định hƣớng PTNL
Giáo dục định hƣớng năng lực nhằm đảm bảo chất lƣợng diễn ra của việc DH, thực
hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng
tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con ngƣời năng lực GQVĐ
các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, chƣơng trình này nhấn mạnh vai trò ngƣời
học với tƣ cách chủ thể của quá trình nhận thức. Do vậy, chƣơng trình đƣợc xây dựng
hƣớng tới phát triển những năng lực chung mà mọi HS đều cần, để có thể tham gia hiệu
quả nhiều hoạt động trong đời sống xã hội và học tập suốt đời (ví dụ năng lực nhận thức,

năng lực GQVD, năng lực hợp tác, năng lực tự học v.v…). Đồng thời hƣớng tới PTNL
chuyên biệt, liên quan đến một môn học hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ thể phù hợp với
khuynh hƣớng nghề nghiệp tƣơng lai mỗi cá nhân. Chú trọng xây dựng các mức độ khác
nhau của cả năng lực chung, năng lực chuyên biệt ở từng cấp học, môn học. Các năng lực
chung cùng với các năng lực chuyên biệt tạo thành nền tảng chung cho hoạt động giáo
dục và dạy học. Các nhà khoa học giáo dục nƣớc ta đã đề xuất định hƣớng chuẩn đầu ra
về phẩm chất và năng lực chung của chƣơng trình giáo dục các cấp học cụ thể.


7

1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học
Theo định hƣớng PTNL sự đổi mới PPDH không chỉ chú ý tích cực hóa HS về
hoạt động trí tuệ mà còn chú trọng rèn luyện, PTNL GQVĐ gắn với những tình huống
của cuộc sống và nghề nghiệp, gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn.
Tăng cƣờng việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV-HS theo hƣớng cộng tác nhằm
PTNL xã hội cho HS. Ngoài việc học những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học
cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm PTNL GQVĐ phức hợp, liên môn học.
Việc đổi mới PPDH của GV đƣợc thể hiện qua các nét đặc trƣng cơ bản sau:
- DH thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá
những điều chƣa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đƣợc sắp đặt sẵn.
- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức PP để HS biết cách tự tìm kiến thức
đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, từ đó hình thành và PTNL
sáng tạo trong HS.
- Tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phƣơng châm tạo
điều kiện để HS suy nghĩ, làm việc nhiều hơn và thảo luận, chia sẻ nhiều hơn.
- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình DH
thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập. Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá
lẫn nhau của HS để tìm đƣợc nguyên nhân và đề xuất cách khắc phục sửa chữa sai sót.
Trên cơ sở những định hƣớng về đổi mới nội dung, PPDH mà GV có thể thực hiện

hoạt động DH của mình theo các biện pháp khác nhau phù hợp với điều kiện, đối tƣợng
HS của mình để đảm bảo tính hiệu quả của việc PTNL cho HS.
Nhƣ vậy, đổi mới giáo dục phổ thông thực hiện theo định hƣớng PTNL ngƣời học nên
sự đổi mới chƣơng trình, PPDH, kiểm tra đánh giá các môn học đƣợc thực hiện theo chuẩn
đầu ra về phẩm chất, các năng lực chung, năng lực chuyên biệt trong các môn học của HS.
1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực đƣợc định nghĩa theo nhiều cách khác nhau khi dựa trên các
dấu hiệu khác nhau của chúng.


8

Nhà tâm lý học ngƣời Pháp, Denys Tremblay (2002) quan niệm rằng: “Năng lực là
khả năng hoạt động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng
huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn tích hợp của các nhân khi giải quyết các vấn
đề của cuộc sống”.
F.E Weinert (2001) cho rằng “Năng lực gồm những kỹ năng và kỹ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về
động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách
nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”
Benrd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng đƣa ra định nghĩa: Năng lực là khả năng thực
hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc
các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ
sở vận dụng hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.
Năng lực là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh vực
hoạt động (Từ điển Webster’s New 20th Century, 1965).
Theo chƣơng trình giáo dục phổ thông của Quebec – Canada thì: Năng lực là sự kết
hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động
cơ cá nhân… nhằm giải quyết hiệu quả một nhiệm vụ cụ thể trong bối cảnh nhất định.

Nhƣ vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức có
liên hệ tác động qua lại với nhau mà mỗi cá nhân có thể hành động thành công trong các
tình huống mới. [9], [10], [13], [19], [20]
1.2.2. Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực
Từ khái niệm và phân tích đặc điểm của năng lực, việc xác định cấu trúc của năng
lực theo các tiếp cận sau:
- Về bản chất: năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có
tổ chức hợp lý các kiến thức, kĩ năng với thái độ giá trị, động cơ... nhằm đáp ứng yêu cầu
phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó có chất lƣợng trong một bối cảnh
(tình huống) nhất định.


9

- Về mặt biểu hiện: năng lực biểu hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kĩ năng,
thái độ và giá trị động cơ trong một tình huống có thực chức không phải là sự tiếp thu tri
thức rời rạc tách rời tình huống thực tức là thể hiện trong hành vi, hành động và sản phẩm
... có thể quan sát đƣợc.
- Về thành phần cấu tạo: năng lực đƣợc cấu thành bởi các thành tố kiến thức, kỹ
năng, thái độ, giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tƣ chất.
Theo các tiếp cận này có nhiều mô hình cấu trúc năng lực khác nhau. Theo tiếp cận
về thành phần cấu tạo thì cấu trúc chung của năng lực đƣợc mô tả là sự kết hợp của bốn
năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực PP, năng lực xã hội và năng lực cá
thể. Cấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tả bằng sơ đồ sau:

Hình 1.1 Các thành phần cấu trúc của năng lực hành động
Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ đánh giá kết quả một cách độc lập, có phƣơng pháp và
chính xác về mặt chuyên môn. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và

chủ yếu gắn với các khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
Năng lực phƣơng pháp (Methoducal competency): Là khả năng hành động có kế
hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. năng lực PP
báo gồm năng lực PP chung và năng lực PP chuyên môn. Trung tâm của năng lực PP là
những PP nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu trình bày tri thức. Nó đƣợc
tiếp nhận qua việc học PP luận – GQVĐ.


10

Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những
tình huống xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với
những thành viên khác.
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, suy nghĩ và đánh
giá đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của mình, phát triển đƣợc năng
khiếu cá nhân cũng nhƣ xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hoá kế
hoạch đó; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng
xử. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tƣ duy và hành
động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực theo tiếp cận này có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau và trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp ngƣời ta cũng mô
tả các loại năng lực khác nhau.
Về bản chất, biểu hiện của năng lực mô tả hình tảng băng gồm 3 tầng:
- Tầng 1 là tầng làm: tầng những gì mà cá nhân thực hiện đƣợc, làm đƣợc vì thế
nên có thể quan sát đƣợc.
- Tầng 2 là tầng suy nghĩ: tầng kiến thức, kỹ năng tƣ duy cùng với giá trị niềm tin
là cơ sở quan trọng để phát triển tƣ duy suy nghĩ ... là điều kiện để phát triển NL, chúng ở
dạng tiềm năng, không quan sát đƣợc.
- Tầng 3 là tầng mong muốn, tầng sâu nhất, quyết định cho sự khởi phát và tính
độc đáo của năng lực đƣợc hình thành, trong đó có động cơ và tính tích cực của nhân cách

có tính quyết định. Nếu có mong muốn thực sự thì có thể đạt đƣợc những điều ở tầng 1 và
2. Tầng 1 là tầng thể hiện kết quả của hoạt động đồng thời cũng thể hiện con đƣờng,
phƣơng thức hình thành và PTNL.
Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực thể hiện đƣợc bản chất của năng lực, của mối
liên hệ giữa các yếu tố ẩn tàng và yếu tố có thể quan sát đƣợc, của yếu tố tình cảm và ý trí...
Từ cấu trúc và năng lực cho thấy, GD định hƣớng năng lực không chỉ nhằm mục
tiêu PTNL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn PTNL PP, năng
lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối liên hệ


11

chặt chẽ với nhau. Nhƣ vậy, để hình thành năng lực thực sự cho ngƣời học, chúng ta cần
phát triển toàn diện nhân cách con ngƣời của HS.
1.2.3. Các năng lực chung và chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho học sinh
trong dạy học hóa học
Theo [9], [10], [11] thì các năng lực cần phát triển cho HS đƣợc phân thành 2
nhóm là nhóm năng lực chung và năng lực chuyên biệt.
Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền tảng
cho mọi hoạt động của con ngƣời trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Các năng lực
chung cần hình thành và phát triển cho HS bao gồm 8 năng lực đó là: năng lực tự học;
năng lực GQVĐ; năng lực tƣ duy, sáng tạo; năng lực thẩm mỹ; năng lực thể chất; năng
lực giao tiếp và ngôn ngữ; năng lực hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin về
truyền thông; năng lực tính toán.
1.2.3.1. Một số năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh
Theo tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hƣớng
phát triển năng lực của học sinh trƣờng trung học phổ thông môn Hóa học thì một số năng
lực chung cần hình thành cho học sinh THPT gồm có:
Năng lực tự học.
Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

Năng lực tự quản lý.
Năng lực giao tiếp và sử dụng ngôn ngữ.
Năng lực hợp tác..
Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông.
Năng lực tính toán


12

1.2.3.2. Các năng lực chuyên biệt cần phát triển cho HS trong dạy học hóa học.[10]
Theo tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hƣớng
phát triển năng lực của học sinh trƣờng THPT môn Hóa học thì các năng lực chuyên biệt
cần phát triển cho học sinh gồm có:
Sử dụng ngôn ngữ hóa học

Thực hành hóa học

Năng lực chuyên biệt

Tính toán

Giải quyết vấn đề

Vận dụng kiến thức
vào thực tiễn
Hình 1.2 Các thành phần cấu trúc của năng lực cơ bản trong DHHH
Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học: Năng lực sử dụng biểu tƣợng hóa học;
Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học; Năng lực sử dụng danh pháp hóa học.
Năng lực thực hành hóa học bao gồm: Năng lực tiến hành thí nghiệm (TN), sử
dụng TN an toàn; Năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tƣợng TN và rút ra kết

luận; Năng lực xử lý thông tin liên quan đến TN;
Năng lực tính toán: Tính toán theo khối lƣợng chất tham gia và tạo thành sau
phản ứng; Tìm ra đƣợc mối quan hệ và thiết lập đƣợc mối quan hệ giữa kiến thức hóa
học với các phép toán học; Sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận và tính toán các
dạng bài toán hóa học và áp dụng trong các tình huống thực tiễn.


13

Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học: Phân tích đƣợc tình huống
trong học tập môn HH; phát hiện và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập môn
HH; phát hiện và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.
Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống: có năng lực hệ thống hóa
kiến thức; năng lực phân tích, tổng hợp các kiến thức hóa học vào cuộc sống thực tiễn;
năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học đƣợc ứng dụng trong các vấn đề, lĩnh
vực khác; năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để
giải quyết.
Nhƣ vậy, trong DHHH GV cần chú trọng phát triển ở HS những năng lực chung và
các năng lực chuyên biệt trên để tạo điều kiện cho HS phát triển đƣợc trong xã hội hiện đại.
1.3. Tƣ duy và vấn đề phát triển tƣ duy cho học sinh.
1.3.1. Tư duy là gì ?
LN. Tonxtoi đã viết: “ Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả
những cố gắng của tƣ duy chứ không phải của trí nhớ”. Nhƣ vậy, HS chỉ thực sự lĩnh hội
đƣợc tri thức chỉ khi họ thực sự tƣ duy. Theo M.N. Sacđacôp: “Tƣ duy là sự nhận thức
khái quát gián tiếp tiếp các sự vật và hiện tƣợng trong những dấu hiệu, những thuộc tính
chung và bản chất của chúng”.Hay: Tƣ duy là một quá trình tâm lí mà nhờ đó con ngƣời
phản ánh đƣợc cái đối tƣợng và hiện tƣợng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản
chất của chúng, đồng thời con ngƣời vạch ra đƣợc những mối quan hệ khác nhau trong
mỗi đối tƣợng, hiện tƣợng và giữa các đối tƣợng, hiện tƣợng với nhau”. Còn theo tác giả
Nguyễn Xuân Trƣờng (ĐHSP Hà Nội) thì “tƣ duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và

xử lí thông tin về thế giớ quanh ta và thế giới trong ta. Chúng ta tƣ duy để hiểu, làm chủ
tự nhiên, xã hội và chính mình”.
1.3.2.Những đặc điểm của tư duy.
Quá trình tƣ duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ làm phƣơng tiện: Giữa tƣ duy và
ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, tƣ duy và ngôn ngữ phát triển trong sự thống
nhất với nhau. Tƣ duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm nói riêng. Mỗi khái


14

niệm lại đƣợc biểu thị bằng một từ hay một tập hợp từ. Vì vậy, theo những phƣơng thức
khác nhau, cho phép cong ngƣời đi từ ý nghĩ này sang ý nghĩ khác.
Tƣ duy phản ánh khái quát, tƣ duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tc
hay nguyên lý chung, những khái niệm này đƣợc xem nhƣ là một sự thể hiện cụ thể của
quy luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá trình tƣ duy bổ sung cho nhận thức và giúp
con ngƣời nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn.
Tƣ duy phản ánh gián tiếp, thƣ duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực
tiếp, không cảm giác và quan sát đƣợc, mang lại những nhận thức thông qua những dấu
hiệu gián tiếp. Tƣ duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc
điểm bản chất mà các giác quan không phản ánh đƣợc
Tƣ duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính . Quá trình nhận thức tƣ duy bắt
đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó trong quá trình đó nhất thiết phải sử
dụng những tƣ liệu của nhận thức cảm tính.
1.3.3. Những phẩm chất của tư duy.
Những phẩm chất cơ bản của tƣ duy là:
- Tính định hướng: Ý thức đƣợc nhanh chóng và chính xác đối tƣợng cần lĩnh hội,
mục đích phải đạt đƣợc và con đƣờng tối ƣu để đạt đƣợc mục đích đó.
- Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tƣợng khác.
- Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của các sự vật hiện tƣợng.
- Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành

động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: Thể hiện hoạt động tƣ duy đƣợc tiến hành theo các hƣớng xuôi và
ngƣợc chiều.
- Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết
và tự giải quyết đƣợc vấn đề.
- Tính khái quát: Khi giải quyết một loạt vấn đề nào đó sẽ đƣa ra đƣợc mô hình khái
quát, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tƣơng tự cùng loại.
1.3.4. Các thao tác tư duy và phương pháp logic.
- Phân tích: Là hoạt động tƣ duy tách các yếu tố bộ phận của sự vật, hiện tƣợng nhằm
mục đích nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn theo hƣớng nhất định. Chẳng hạn HS