Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học dự án chương trình ESTE LIPIT và chương cacbohidrat hóa học 12 (LV02523)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
-----------

NGUYỄN NGỌC CHUNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN CHƢƠNG ESTE - LIPIT VÀ
CHƢƠNG CACBOHIĐRAT - HÓA HỌC 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

H Nội, năm 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
-----------

NGUYỄN NGỌC CHUNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN CHƢƠNG ESTE - LIPIT VÀ
CHƢƠNG CACBOHIĐRAT - HÓA HỌC 12

Chuyên ng nh: Lý luận v phƣơng pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ hƣớng dẫn: TS. Nguyễn Đức Dũng

H Nội, năm 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi.
Các số liệu và tài liệu đƣợc trích dẫn trong luận văn là trung thực. Kết quả nghiên
cứu này không trùng với bất cứ cơng trình nào đã đƣợc cơng bố trƣớc đó.
Tơi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Hà Nội, tháng 11 năm 2017

Nguyễn Ngọc Chung


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc TS. Nguyễn Đức Dũng đã nhiệt tình
hƣớng dẫn và giúp đỡ tơi trong q trình thực hiện và hồn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo khoa Hóa học trƣờng Đại học Sƣ
phạm Hà Nội 2 đã trực tiếp giảng dạy cho tơi trong khóa đào tạo Thạc sĩ chuyên
ngành Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ mơn Hóa học khóa 19, giúp tơi có cơ hội
học tập và nâng cao trình độ về lĩnh vực Hóa học.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, học sinh các
trƣờng THPT Mỹ Đức B và THPT Trần Đăng Ninh, Hà Nội đã tạo mọi điều kiện
thuận lợi để tôi tiến hành thực nghiệm đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn các anh chị em đồng nghiệp, các bạn học viên cao
học K19 trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2, gia đình và những ngƣời thân đã động
viên, giúp đỡ tơi trong quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài.
Hà Nội, tháng 11 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Ngọc Chung


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................................ 1
1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................................. 2
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .................................................................................... 3
5. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................................. 3
6. Giả thuyết khoa học ................................................................................................................. 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu........................................................................................................ 3
8. Đóng góp mới của đề tài ........................................................................................................ 4
9. Cấu trúc của luận văn .............................................................................................................. 4
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC DỰ ÁN
VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH ................................. 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................................. 5
1.1.1. Trên thế giới ....................................................................................................................... 5
1.1.2. Trong nước.......................................................................................................................... 5
1.2. Dạy học dự án ........................................................................................................................ 6
1.2.1. Cơ sở khoa học của dạy học dự án .............................................................................. 6
1.2.2. Khái niệm dạy học dự án ................................................................................................ 9
1.2.3. Phân loại dạy học dự án ............................................................................................... 11
1.2.4. Đặc điểm của dạy học dự án ........................................................................................ 12
1.2.5. Các giai đoạn của tiến trình dạy học dự án............................................................. 14
1.2.6. Vai trị của người dạy - HS trong dạy học dự án ................................................... 16
1.2.7. Ưu điểm và hạn chế của học theo dự án ................................................................... 17
1.2.8. Điều kiện để thực hiện có hiệu quả của dạy học dự án ........................................ 18
1.3. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông .................... 19
1.3.1. Khái niệm năng lực......................................................................................................... 19

1.3.2. Năng lực của học sinh Trung học phổ thông ........................................................... 20
1.3.3. Phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học ....................... 21


1.3.4. Các phương pháp đánh giá năng lực ........................................................................ 23
1.4. Năng lực hợp tác ................................................................................................................. 23
1.4.1. Khái niệm năng lực hợp tác ......................................................................................... 23
1.4.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác ........................................................... 24
1.4.3. Đánh giá sự phát triển của năng lực hợp tác .......................................................... 25
1.5. Thực trạng vận dụng dạy học dự án và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
trong dạy học mơn Hóa học ở một số trƣờng THPT tại Hà Nội .................................... 26
1.5.1. Mục đích điều tra ............................................................................................................ 26
1.5.2. Nội dung, phương pháp, đối tượng và địa bàn điều tra ....................................... 26
1.5.3. Kết quả điều tra ............................................................................................................... 27
Tiểu kết chương 1 ...................................................................................................................... 36
CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN CHƢƠNG ESTE – LIPIT VÀ
CHƢƠNG CACBOHIĐRAT - HÓA HỌC 12............................................................... 37
2.1. Mục tiêu và nội dung cấu trúc chƣơng Este - Lipit – Hóa học 12......................... 37
2.1.1. Mục tiêu chương Este - Lipit – Hóa học 12 ............................................................ 37
2.1.2. Cấu trúc của chương Este - Lipit – Hóa học 12 ..................................................... 38
2.1.3. Một số điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương Este Lipit – Hóa học 12 .................................................................................................................... 38
2.2. Mục tiêu và cấu trúc chƣơng Cacbohiđrat – Hóa học 12......................................... 39
2.2.1. Mục tiêu chương Cacbohiđrat – Hóa học 12 .......................................................... 39
2.2.2. Cấu trúc của chương Cacbohiđrat – Hóa học 12 .................................................. 40
2.2.3. Một số điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương
Cacbohiđrat – Hóa học 12 ..................................................................................................... 40
2.3. Thiết kế bộ cơng cụ đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong
dạy học dự án ............................................................................................................................... 41
2.3.1. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác.......................................................... 41

2.3.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát ......................................................................................... 46
2.3.3. Thiết kế phiếu hỏi ............................................................................................................ 48


2.3.4. Thiết kế phiếu đánh giá sản phẩm dự án của học sinh ......................................... 53
2.3.5. Thiết kế bài kiểm tra ....................................................................................................... 55
2.4. Xây dựng chủ đề dạy học dự án chƣơng Este-Lipit và chƣơng Cacbohiđrat Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh............................................ 55
2.4.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung xây dựng chủ đề dự án ......................................... 55
2.4.2. Một số dự án học tập và nghiên cứu chương Este - Lipit và chương
Cacbohidrat - Hóa học 12 ............................................................................................................ 55
2.5. Vận dụng dạy học dự án trong dạy học chƣơng Este-Lipit - Hóa học 12 nhằm
phát triển năng lực hợp tác cho học sinh .............................................................................. 55
2.5.1. Các bước thực hiện dạy học dự án trong dạy học chương Este - Lpit - Hóa
học 12 ............................................................................................................................................. 55
2.5.2. Thiết kế bộ câu hỏi định hướng cho các dự án trong dạy học chương Este Lipit - Hóa học 12 ....................................................................................................................... 57
2.5.3. Thiết kế kế hoạch bài dạy học vận dụng dạy học dự án trong dạy học chương
Este - Lipit - Hóa học 12 ........................................................................................................... 60
2.6. Vận dụng dạy học dự án trong dạy học chƣơng Cacbohiđrat - Hóa học 12 nhằm
phát triển năng lực hợp tác cho học sinh .............................................................................. 70
2.6.1. Các bước thực hiện dạy học dự án trong dạy học chương Cacbohiđrat - Hóa
học 12 ............................................................................................................................................. 70
2.6.2. Thiết kế bộ câu hỏi định hướng cho các dự án trong dạy học chương
Cacbohiđrat - Hóa học 12 ........................................................................................................ 72
2.6.3. Thiết kế kế hoạch bài dạy học vận dụng dạy học DA trong dạy học chương
Cacbohiđrat - Hóa học 12 ........................................................................................................ 74
2.7. Một số kế hoạch bài dạy học minh họa ........................................................................ 87
2.7.1. Kế hoạch bài dạy chương este - lipit ......................................................................... 87
2.7.2. Kế hoạch bài dạy chương cacbohiđrat ..................................................................... 95
Tiểu kết chương 2 ...................................................................................................................... 95
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................................... 96

3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ..................................................................................... 96


3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ..................................................................................... 96
3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm...................................................................................... 96
3.3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm............................................................ 96
3.3.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 97
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm......................................................................................... 98
3.4.1. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................. 98
3.4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm ..................................................................................... 99
3.4.3. Đánh giá thực nghiệm sư phạm ................................................................................ 112
Tiểu kết chương 3 .................................................................................................................... 115
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ..................................................................................... 116
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................... 118
PHỤ LỤC ................................................................................................................................. PL 1


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác của học sinh THPT ..............24
Bảng 1.2. Mức độ sử dụng các PPDH trong DHHH của GV ...................................27
Bảng 1.3. Nhận thức của giáo viên về DHDA đối với việc phát triển NLHT .......... 28
Bảng 1.4. Ý kiến của giáo viên về những khó khăn khi tổ chức DHDA.

.. .........29

Bảng 1.5. Nhận thức và vận dụng DHDA của các GV........................................ .....29
Bảng 1.6. Ý kiến của HS về các hình thức tổ chức dạy học đƣợc học trên lớp ........ 33
Bảng 1.7. Ý kiến của HS về DHDA ........................................................................ 33
Bảng 2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLHT của HS qua DHDA .................... 43
Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá NLHT của HS trong DHDA ..................... 47

Bảng 2.3. Bảng kiểm quan sát thái độ và kĩ năng của học sinh khi hoạt động nhóm
(xem phụ lục 2) ......................................................................................................... 48
Bảng 2.4. Bảng kiểm quan sát thái độ và kĩ năng của nhóm khi hoạt động nhóm
(xem phụ lục 2) ......................................................................................................... 48
Bảng 2.5. Phiếu hỏi dung để đánh giá NLHT của HS trong DHDA (Dành cho HS) ... 49
Bảng 2.6. Bảng hỏi kiểm tra kĩ năng tổ chức và quản lí nhóm (xem phụ lục 2) ...... 52
Bảng 2.7. Bảng hỏi kiểm tra nhóm kĩ năng tổ chức và quản lí (xem phụ lục 2) ...... 52
Bảng 2.8. Bảng hỏi kiểm tra nhóm kĩ năng hoạt động (xem phụ lục 2) ................... 52
Bảng 2.9. Bảng hỏi kiểm tra kĩ năng đánh giá (xem phụ lục 2) ............................... 52
Bảng 2.10. Hƣớng dẫn cho điểm sản phẩm DA - chủ đề 1....................................... 53
Bảng 2.11. Hƣớng dẫn cho điểm sản phẩm DA - chủ đề 2....................................... 54
Bảng 3.1. Bảng phân công GV dạy TNSP tại trƣờng THPT Mỹ Đức B .................. 97
Bảng 3.2. Bảng phân công GV dạy TNSP tại trƣờng THPT Trần Đăng Ninh ......... 97
Bảng 3.3. Kết quả bài kiểm tra trƣớc tác động của trƣờng THPT Mỹ Đức B và
trƣờng THPT Trần Đăng Ninh.................................................................................. 100
Bảng 3.4. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trƣớc tác động của trƣờng THPT
Mỹ Đức B và trƣờng THPT Trần Đăng Ninh........................................................... 100
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 20 phút của
trƣờng THPT Mỹ Đức B ......................................................................................... 101
Bảng 3.6. Phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra 20 phút của trƣờng THPT
Mỹ Đức B ................................................................................................................ 102


Bảng 3.7. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra 20 phút của trƣờng THPT
Mỹ Đức B ................................................................................................................ 102
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 1 tiết của
trƣờng THPT Mỹ Đức B ......................................................................................... 103
Bảng 3.9. Phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra 1 tiết của trƣờng THPT Mỹ
Đức B ...................................................................................................................... 104
Bảng 3.10. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra 1 tiết của trƣờng THPT

Mỹ Đức B ................................................................................................................ 104
Bảng 3.11. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 20 phút
của trƣờng THPT Trần Đăng Ninh ......................................................................... 105
Bảng 3.12. Phân loại theo kết quả bài kiểm tra 20 phút của trƣờng THPT Trần Đăng
Ninh ......................................................................................................................... 106
Bảng 3.13. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra 20 phút của trƣờng THPT
Trần Đăng Ninh....................................................................................................... 106
Bảng 3.14. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 1 tiết của
trƣờng THPT Trần Đăng Ninh ................................................................................ 107
Bảng 3.15. Phân loại theo kết quả điểm bài kiểm tra 1 tiết của trƣờng THPT Trần
Đăng Ninh ............................................................................................................... 108
Bảng 3.16. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra 1 tiết của trƣờng THPT
Trần Đăng Ninh....................................................................................................... 108
Bảng 3.17. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá NLHT của học sinh .......................... 109
Bảng 3.18. Bảng hỏi kiểm tra nhóm kĩ năng tố chức và quản lí ............................. 110
Bảng 3.19. Bảng hỏi kiểm tra nhóm kĩ năng hoạt động.......................................... 110
Bảng 3.20. Bảng hỏi kiểm tra kĩ năng đánh giá ...................................................... 111
Bảng 3.21: Bảng hỏi kĩ năng tự đánh giá ................................................................ 111
Bảng 3.22. Kết quả phiếu đánh giá sản phẩm DA của HS lớp TN1 ....................... 111
Bảng 3.23. Kết quả phiếu đánh giá sản phẩm DA của HS lớp TN2 ....................... 112
Bảng 3.24. Kết quả phiếu đánh giá sản phẩm DA của HS lớp TN3 ....................... 112
Bảng 3.25. Kết quả phiếu đánh giá sản phẩm DA của HS lớp TN4 ....................... 112


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ những đặc điểm của DHDA ...........................................................13
Hình 1.2. Sơ đồ các giai đoạn của tiến trình thực hiện DHDA.................................14
Hình 1.3: Mơ hình các thành phần của năng lực hành động [3, tr. 68] ........................ 20
Hình 1.4. Biểu đồ kết quả mức độ sử dụng các PPDH trong DHHH của GV ..........28
Hình 2.1. Qui trình sử dụng phƣơng pháp DHDA chƣơng Este – Lipit ...................57

Hình 2.2. Qui trình sử dụng phƣơng pháp DHDA chƣơng Cacbohiđrat ..................71
Hình 3.1. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra 20 phút của trƣờng THPT Mỹ Đức B ..... 101
Hình 3.2. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra 20 phút .............102
của trƣờng THPT Mỹ Đức B ..................................................................................102
Hình 3.3. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra 1 tiết của trƣờng THPT Mỹ Đức B .....103
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra 1 tiết ..............................104
của trƣờng THPT Mỹ Đức B ..................................................................................104
Hình 3.5. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra 20 phút của ......................................105
trƣờng THPT Trần Đăng Ninh ................................................................................105
Hình 3.6. Biểu đồ thị phân loại kết quả học tập bài kiểm tra 20 phút của ..............106
trƣờng THPT Trần Đăng Ninh ................................................................................106
Hình 3.7. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra 1 tiết của ..........................................107
trƣờng THPT Trần Đăng Ninh ................................................................................107
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra 1 tiết của .......................108
trƣờng THPT Trần Đăng Ninh ................................................................................108


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ đầy đủ

CNTT

Công nghệ thông tin

CNTT & TT

Công nghệ thông tin và truyền thơng

CTHH

Cơng thức hóa học

DHDA

Dạy học dự án

DHHH

Dạy học hóa học

DHHT

Dạy học hợp tác

DA

Dự án

ĐHSP

Đại học Sƣ phạm

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NC

Nghiên cứu

NL

Năng lực

NLHT

Năng lực hợp tác

NLGQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề

NXB

Nhà xuất bản

PCHT

Phong cách học tập

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTHH

Phƣơng trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

SĐTD

Sơ đồ tƣ duy

TN

Thực nghiệm

TNSP

TNSP

THPT

Trung học phổ thông


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề t i
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp
hành Trung ƣơng Đảng (khoá XI) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo đã đƣa ra quan điểm chỉ đạo [2]: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao
dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục
từ chủ yếu là trang bị kiến thức sang phát triển tồn diện năng lực (NL) và phẩm
chất HS”. Chƣơng trình môn học giai đoạn giáo dục cơ bản bảo đảm trang bị cho
học sinh (HS) tri thức phổ thông nền tảng, toàn diện và thực sự cần thiết. Kết thúc
giai đoạn này, HS có khả năng tự học, đạt đƣợc những phẩm chất và NL thiết yếu,
nhất là các NL chung, thấy rõ sở trƣờng, NL của mình để tự tin tham gia cuộc sống
lao động hoặc tiếp tục học lên
Trong các môn học ở bậc trung học phổ thông (THPT), mơn Hóa học có vai
trị quan trọng trong việc phát triển trí tuệ cho HS, cung cấp cho các em kiến thức
cơ bản, cần thiết để học tập các môn học khác và giải quyết một số vấn đề thực
tiễn. Trong công cuộc đổi mới giáo dục Bộ Giáo dục và Đào tạo cần tiến hành theo
các hƣớng: Đổi mới việc kiểm tra đánh giá HS, đặc biệt đổi mới phƣơng pháp
dạy học (PPDH), đổi mới sách giáo khoa (SGK), đổi mới chƣơng trình dạy học ở
tất cả các cấp học phổ thông là rất cần thiết và cấp bách để giúp PPDH có hiệu quả
hơn, tích cực hơn và khơi dậy đƣợc NL học tập của tất cả các đối tƣợng HS.
Vậy, câu hỏi đặt ra là cần phải tổ chức các hoạt động dạy và học nhƣ thế
nào để trong các hoạt động học tập có thể phát huy tối đa các NL của HS, để
mỗi em đều có cơ hội đƣợc học tập, cơ hội để phát triển các NL, phẩm chất của
bản thân. Để trả lời đƣợc câu hỏi đó thì mỗi giáo viên (GV) cần thay đổi tƣ duy về
PPDH, cần thoát khỏi các PPDH chủ yếu là truyền thụ kiến thức cho HS và tiếp
cận với các PPDH lấy HS làm trung tâm, HS là chủ thể của hoạt động nhận thức,
GV chỉ là ngƣời hƣớng dẫn, tổ chức các hoạt động đó.
Các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học hiện đại đều hƣớng tới tăng cƣờng sự
tham gia hợp tác tích cực của HS, tạo điều kiện phân hóa trình độ của HS, đáp ứng

2

các phong cách học tập (PCHT), phát huy khả năng tối đa của HS, đảm bảo cho HS
đƣợc học sâu và học thoải mái. Đồng thời hình thành các kĩ năng hợp tác, giao tiếp,
trình bày, tìm kiếm, thu thập, xử lí thơng tin, giải quyết vấn đề, chuẩn bị hành trang
cho HS đối diện với các thử thách trong cuộc sống, góp phần đào tạo nguồn lực
theo yêu cầu mới của đất nƣớc trong giai đoạn hiện nay.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
DỰ ÁN CHƢƠNG ESTE - LIPIT VÀ CHƢƠNG CACBOHIĐRAT - HĨA
HỌC 12 ”.

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và vận dụng dạy học dự án (DHDA) trong dạy học các chủ đề ở
chƣơng Este - Lipit và chƣơng Cacbohiđrat - Hoá học 12 nhằm phát triển năng lực
hợp tác (NLHT) cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học
(DHHH) ở trƣờng THPT.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích đề ra, đề tài có những nhiệm vụ chủ yếu sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:
+ DHDA; NL, NLHT và phát triển NLHT cho HS.
+ Điều tra, đánh giá thực trạng DHHH nói chung, trong đó đặc biệt chú ý đến
vấn đề vận dụng DHDA và phát triển NLHT cho HS trong DHHH ở một số trƣờng
THPT của thành phố Hà Nội.
- Nghiên cứu nội dung cấu trúc chƣơng Este - Lipit và chƣơng Cacbohiđrat - Hóa
học 12. Xây dựng đƣợc các chủ đề DHDA trong nội dung của 2 chƣơng và vận
dụng vào một số trƣờng THPT tại Hà Nội nhằm phát triển NLHT cho HS.

- Nghiên cứu các biện pháp phát triển NL, đặc biệt đi sâu nghiên cứu biện pháp phát
triển NLHT thông qua vận dụng DHDA chƣơng Este - Lipit và chƣơng Cacbohiđrat
- Hóa học 12.
- Xây dựng bộ cơng cụ đánh giá sự phát triển NLHT của HS trong DHDA.
- Thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) để xác định tính hiệu quả, và tính khả thi của đề tài.


3

4. Khách thể v đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHHH ở trƣờng THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng DHDA và các biện pháp phát triển NLHT cho
HS thông qua việc tổ chức DHDA trong chƣơng Este -Lipit và chƣơng Cacbohiđrat
- Hóa học 12.

5. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu các chủ đề DHDA trong chƣơng Este - Lipit và chƣơng
Cacbohiđrat - Hóa học 12.
- Nghiên cứu NLHT của HS lớp 12 trong chƣơng Este - Lipit và chƣơng
Cacbohiđrat - Hóa học 12.
- TNSP tại 2 trƣờng THPT: THPT Mỹ Đức B huyện Mỹ Đức và THPT Trần
Đăng Ninh huyện Ứng Hòa thành phố Hà Nội trong năm học 2017 -2018.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng DHDA, thiết kế đƣợc kế hoạch bài dạy phù hợp, tổ chức dạy
học hợp lí và hiệu quả thì sẽ phát triển đƣợc NLHT cho HS, qua đó góp phần nâng
cao chất lƣợng DHHH ở trƣờng THPT.

7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài sử dụng phối hợp các nhóm phƣơng pháp

nghiên cứu sau:
- Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận:
Đọc và nghiên cứu các tài liệu về Tâm lí học, Giáo dục học, PPDH hóa học
và các tài liệu liên quan đến đề tài. Truy cập thông tin liên quan đến đề tài trên
internet. Phân tích và tổng hợp các tài liệu đã thu thập đƣợc
- Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Quan sát, trò chuyện, phỏng vấn, TNSP,...
+ Sử dụng các phƣơng pháp TNSP đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và
tính khả thi của các chủ đề hóa học đƣợc xây dựng và các biện pháp sử dụng đã đề
xuất nhằm phát triển NLHT cho HS.


4

- Nhóm phƣơng pháp xử lí thơng tin: Áp dụng toán thống kê trong nghiên
cứu khoa học giáo dục để phân tích, xử lí các số liệu TNSP.

8. Đóng góp mới của đề t i
- Góp phần tổng quan cơ sở phƣơng pháp luận của quá trình dạy học theo
quan điểm DHDA nhằm phát triển NLHT cho HS THPT.
- Đánh giá thực trạng việc DHDA theo chủ đề ở một số trƣờng THPT tại Hà
Nội.
- Đề xuất và xây dựng một số chủ đề DHDA trong chƣơng Este-Lipit và
chƣơng Cacbohiđrat - Hóa học 12 nhằm phát triển NLHT cho HS.
- Xây dựng đƣợc bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLHT của HS trong
DHDA.

9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn đƣợc chia thành ba
chƣơng:

Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học dự án và phát triển năng
lực hợp tác cho học sinh.
Chƣơng 2. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học dự án
chƣơng Este - Lipit và chƣơng Cacbohđrat - Hóa học 12.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.


5

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
DỰ ÁN VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Khái niệm "dự án" (DA) trong dạy học đã đƣợc vận dụng từ thế kỷ XVI ở
các trƣờng dạy nghề kiến trúc tại Ý sau đó lan rộng ra các nƣớc châu Âu khác và
Mỹ từ cuối thế kỷ XVIII. Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, DHDA đã đƣợc vận
dụng trong dạy học ở trƣờng phổ thông tại Mỹ.
Ngƣời đóng vai trị quan trọng đối với việc hình thành cơ sở lý thuyết cho
DHDA là các nhà sƣ phạm Mỹ J.Dewey và Charles Peirce. Họ đã đƣa ra những cơ
sở cho DHDA và khẳng định rằng, tất cả mọi ngƣời dù già hay trẻ đều học bằng
hoạt động thông qua mối quan hệ với môi trƣờng thực tế.
Ngày nay, DHDA đƣợc áp dụng cho mọi cấp từ giáo dục phổ thông, đào tạo
nghề cho tới cấp đại học ở nhiều nƣớc phát triển trên thế giới.
1.1.2. Trong nước
Ở Việt Nam, DHDA đã đƣợc Bộ Giáo dục và Đào tạo kết hợp với công ty
Intel Việt Nam triển khai thí điểm tại nhiều trƣờng học trên cả nƣớc theo chƣơng
trình dạy học cho tƣơng lai của Intel.
Những cơng trình nghiên cứu liên quan tới DHDA ở Việt Nam của các tác
giả trong thời gian gần đây nhƣ:
- Tác giả Nguyễn Văn Cƣờng và Nguyễn Thị Diệu Thảo [16] đã nghiên cứu về

DHDA và khẳng định đó là một phƣơng pháp có chức năng kép trong đào tạo GV.
- Tác giả Nguyễn Văn Nghĩa [25] đã tổ chức dạy học nghiên cứu những định
luật cơ bản của dòng điện không đổi cho HS lớp 11 theo quan niệm DHDA.
- Tác giả Nguyễn Thị Diệu Thảo [32] đã nghiên cứu DHDA và vận dụng
trong đào tạo GV môn Công nghệ phần kinh tế gia đình.
- Đỗ Hƣơng Trà [33] nghiên cứu các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy
học Vật lí ở trƣờng phổ thơng, trong đó có hoạt động học tập trong DHDA và công
bố những kết quả thu đƣợc từ sự tổ chức hoạt động học tập trong DHDA.


6

- Nguyễn Lăng Bình (Chủ biên), Đỗ Hƣơng Trà, Nguyễn Phƣơng Hồng,
Cao Thị Thặng [4] nghiên cứu về Dạy học tích cực – Một số PP và kĩ thuật dạy học,
trong đó có DHDA.
Chúng tơi tìm hiểu, nhận thấy ở trong nƣớc và nƣớc ngồi đã có một số cơng
trình khoa học nghiên cứu về DHDA và việc hình thành và phát triển NLHT cho
HS, nhƣng vận dụng DHDA để phát triển NLHT cho HS cấp THPT thì chƣa đƣợc
nghiên cứu đúng mức. Nhƣ vậy, việc xác định lựa chọn đề tài của chúng tơi là cần
thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới PPDH để nâng cao chất
lƣợng DHHH ở trƣờng THPT.

1.2. Dạy học dự án
1.2.1. Cơ sở khoa học của dạy học dự án
1.2.1.1. Thuyết về “vùng phát triển gần nhất”
Theo quan điểm của Vƣ-gôt-xki [12] cho rằng dạy học đi trƣớc sự phát triển,
kéo theo sự phát triển và trong quá trình phát triển của trẻ em thƣờng xuyên diễn ra
hai mức độ: trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Trình độ hiện tại là trình
độ mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt mức độ chín muồi, cịn vùng phát triển gần
nhất ở đó các chức năng tâm lí chƣa đạt mức độ chín muồi. Trong thực tiễn, trình độ

hiện tại biểu hiện qua việc trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần bất cứ sự
giúp đỡ nào từ bên ngồi, cịn vùng phát triển gần nhất đƣợc thể hiện trong tình
huống trẻ hồn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của ngƣời lớn, thầy cơ,
mà nếu tự mình làm khơng thể thực hiện đƣợc. Nhƣ vậy, hai mức độ phát triển trẻ
em thể hiện hai mức độ chín muồi của mỗi chức năng tâm lí ở các thời điểm khác
nhau. Đồng thời chúng luôn vận động: Vùng phát triển gần nhất hơm nay thì ngày
mai sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới.
Theo lí thuyết này địi hỏi trong dạy học phải chỉ ra những điều kiện thuận
lợi, tối ƣu cho khả năng phát triển của HS. Dạy học là tổ chức quá trình phát triển
của HS, dẫn dắt các em đạt tới vùng phát triển gần nhất, đồng thời lại hình thành
vùng phát triển gần kế tiếp, và cứ thế HS sẽ có sự phát triển liên tục. Do vậy, dạy
học và phát triển phải gắn bó hữu cơ với nhau, chỉ nhƣ vậy hoạt động dạy học mới
đạt hiệu quả cao.


7

1.2.1.2. Thuyết đa trí tuệ
Theo tài liệu [34] Howard Gardner, trí thơng minh (intelligence) đƣợc ơng
quan niệm nhƣ sau “là khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà
các giải pháp hay sản phẩm này có giá trị trong một hay nhiều mơi trƣờng văn hóa”
và trí thơng minh cũng khơng thể chỉ đƣợc đo lƣờng duy nhất qua chỉ số IQ.
Sau đây là 7 loại trí thơng minh mà Gardner đã đề nghị tại thời điểm đó:
- Trí thơng minh về tốn học/logic (mathematical/logical): những ngƣời có trí
thơng minh này có thiên hƣớng học tập thơng qua các lập luận logic, thích tốn học,
lập trình, chơi xếp hình,…
- Trí thơng minh về ngơn ngữ/lời nói (verbal/linguistic): những ngƣời có trí
thơng minh này có thiên hƣớng học tập thơng qua việc nói và viết, thích đọc, chơi ơ
chữ,…
- Trí thơng minh về thị giác/khơng gian (visual/spatial): những ngƣời có trí

thơng minh này có thiên hƣớng học tập thơng qua hình ảnh, đồ vật, sử dụng tốt bản
đồ và định hƣớng tốt trong không gian,…chúng ta khơng nên nghĩ rằng trí thơng
minh này chỉ gắn với thị giác vì Gardner tin rằng đối với các trẻ em khiếm thị thì trí
thơng minh về khơng gian này cũng phát triển.
- Trí thơng minh về vận động (bodily/kinesthetic): những ngƣời có trí thơng
minh này có thiên hƣớng học tập thông qua cách vận động và sử dụng động tác,
cảm thấy thích thú khi vận động cơ thể, chơi thể thao…
- Trí thơng minh về âm nhạc/giai điệu (musical/rhythmic): những ngƣời có trí
thơng minh này có thiên hƣớng học tập thơng qua các giai điệu, âm nhạc, thích chơi
nhạc cụ, hát, đọc truyền cảm các tác phẩm,…
- Trí thơng minh hƣớng ngoại (interpersonal): những ngƣời sở hữu trí thơng
minh này có thiên hƣớng học tập thơng qua sử dụng các kỹ năng xã hội, giao tiếp,
hợp tác làm việc với ngƣời khác, thích gặp gỡ và trị chuyện, có khả năng thơng
hiểu ngƣời khác,…
- Trí thơng minh hƣớng nội (intrapersonal): những ngƣời có trí thơng minh
này có thiên hƣớng học tập thơng qua tình cảm, cảm giác, điều khiển và làm chủ tốt


8

việc học của mình, hiểu rõ các suy nghĩ của bản thân, từ đó có thể hiểu đƣợc cảm
xúc, tình cảm của ngƣời khác,…
Vào năm 1996, Gardner có bổ sung thêm 2 loại trí thơng minh mà ơng và
đồng nghiệp đang nghiên cứu:
Trí thơng minh hƣớng về thiên nhiên (naturalist): ngƣời có khả năng học tập
thơng qua hệ thống sắp xếp, phân loại, yêu thích thiên nhiên, các hoạt động ngồi
trời,…
Trí thơng minh về sự tồn tại (existential): ngƣời có khả năng học tập thông qua
việc thấy bức tranh tổng thể, thông qua những câu hỏi nhƣ “Tại sao chúng ta tồn tại
ở đây?”, “Vai trị của tơi trong thế giới này là gì?”, “Vai trị của tơi trong gia đình,

nhà trƣờng và cộng đồng là gì?”. Loại trí tuệ này tìm kiếm sự kết nối giữa những
kiến thức mới học với các ứng dụng, các kiến thức trong thực tế.
Lý thuyết của Gardner đã chỉ ra rằng mỗi ngƣời trong chúng ta đều tồn tại một
vài kiểu thông minh trên, tuy nhiên, sẽ có kiểu thơng minh trội hơn trong mỗi
ngƣời. Bên cạnh đó, Gardner đã chỉ ra rằng trong trƣờng học thông thƣờng chỉ đánh
giá một HS thông qua 2 loại trí thơng minh là trí thơng minh về ngơn ngữ và trí
thơng minh về logic/tốn học, và điều này là khơng chính xác. Trƣờng học đã bỏ rơi
các em có thiên hƣớng học tập thơng qua âm nhạc, vận động, thị giác, giao
tiếp…đồng thời lèo lái tất cả mọi HS đi theo cùng một con đƣờng và cùng chịu
chung một sự đánh giá và phán xét. Nhiều HS đã có thể học tập tốt hơn nếu chúng
đƣợc tiếp thu kiến thức bằng chính thế mạnh của chúng.
Thuyết đa trí tuệ đã mang lại một cái nhìn nhân bản và cần thiết nhằm kêu gọi
nhà trƣờng và GV coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi HS: mỗi loại trí tuệ đều
quan trọng và mỗi HS đều có ít nhiều khả năng theo nhiều khuynh hƣớng khác
nhau. Nhà trƣờng phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo
các hƣớng khác nhau cho các chủ nhân tƣơng lai của xã hội. Làm đƣợc điều đó,
chúng ta sẽ giúp mỗi HS tỏa sáng và thành công trong cuộc sống của chúng.
1.2.1.3. Thuyết về phong cách học tập
- PCHT là gì? Đƣa ra một khái niệm thống nhất về PCHT quả là công việc
không mấy dễ dàng. Dù rằng lịch sử nghiên cứu PCHT vẫn cịn mới mẻ, chỉ chính


9

thức bắt đầu từ thập niên 1960. Nhƣng với một số lƣợng lớn cơng trình nghiên cứu
tiếp cận các khía cạnh đa dạng khiến các nhà nghiên cứu không thể đƣa ra một khái
niệm gƣợng ép cho tất cả. Xem xét nhiều khái niệm PCHT của các tác giả khác
nhau ([4], [40], [41], [42]), chúng tôi nhận thấy rằng: PCHTđƣợc dịch từ thuật ngữ
tiếng Anh “Learning Styles” và có những nội dung cốt lõi sau đây:
- PCHT là những đặc điểm riêng của cá nhân;

- PCHT bao gồm các đặc điểm về nhận thức, xúc cảm, sinh lý;
- PCHT chỉ ra cách thức ƣu thế của cá nhân tiếp nhận, xử lý và lƣu giữ
thông tin trong môi trƣờng học tập;
- PCHT tƣơng đối bền vững.
Ở đây, chúng tôi đƣa ra định nghĩa về PCHT nhƣ sau làm cơ sở để nghiên
cứu những nội dung tiếp theo: “PCHTlà những đặc điểm tâm lý ƣu thế, tƣơng đối
bền vững của cá nhân, qui định cách tiếp nhận, xử lý và lƣu giữ thông tin trong môi
trƣờng học tập”. Nhƣ vậy, PCHT từ đâu mà có? Các nhà nghiên cứu cho rằng
nguồn gốc của PCHT xuất phát từ cấu tạo gen, kinh nghiệm học tập và ảnh hƣởng
của nền văn hóa – xã hội mà cá nhân sinh sống. Do đó, khi tìm hiểu về PCHT chúng
ta cần lƣu ý hai đặc điểm sau đây:
- Đặc điểm 1: PCHT có nguồn gốc sinh học nên HS có thể có một hoặc nhiều
PCHT chiếm ƣu thế do sự phát triển trội hơn của một hoặc nhiều vùng chức năng
khác nhau ở não. PCHT nào chiếm ƣu thế cũng đều có điểm mạnh và điểm yếu. Ví
dụ, HS hƣớng ngoại học tập tốt khi đƣợc giao bài tập nhóm, đƣợc trao đổi, chia sẻ
với bạn học nhƣng lại khó tập trung khi phải làm việc một mình. Vì thế, trong một
số tình huống hay mơi trƣờng học tập đặc trƣng thì HS có PCHT phù hợp sẽ thích
ứng nhanh hơn. Dunn và Dunn (1979) nhận xét: “Phong cách học là một nhóm các
đặc điểm cá nhân có tính sinh học và phát triển mà những cách giảng dạy giống
nhau hiệu quả đối với những học sinh này và khơng có tác dụng với những học sinh
khác”.
- Đặc điểm 2: PCHT của HS có một số khác biệt theo giới tính, độ tuổi, văn
hóa và thành tích học tập.
1.2.2. Khái niệm dạy học dự án


10

Theo các tài liệu [3], [4], [18], [19] chúng tôi nhận thấy:
DHDA có thể có nhiều tên gọi (nhƣ dạy học theo DA, DHDA, PPDHDA) và

định nghĩa khác nhau. Trong luận văn, chúng tôi sử dụng tên gọi DHDA.
Theo các nhà giáo dục Mỹ: DHDA là q trình mơ phỏng và giải quyết các
vấn đề thực tế. Trong đó HS tự lựa chọn đề tài và thực hiện các DA học tập dựa trên
sở thích và khả năng của bản thân. Các DA học tập không chỉ giúp HS học tốt bài
trên lớp mà cịn mở rộng ra ngồi phạm vi lớp học khi các em đƣợc phát huy trí
thơng minh để hồn thành DA của mình.
Bộ Giáo dục Singapo [4]: DHDA là một hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội
cho HS tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập, và áp dụng một cách sáng tạo
vào thực tế cuộc sống. Quá trình học theo DA giúp HS củng cố kiến thức và xây
dựng 20 các kĩ năng hợp tác, giao tiếp và học tập độc lập, chuẩn bị hành trang cho
các em trong sự nghiệp học tập suốt đời và đối mặt với các thử thách trong cuộc
sống.
Theo DA Việt – Bỉ [19]: DHDA là một chuỗi các hoạt động dựa trên động
cơ bên trong của HS nhằm khám phá và phát hiện một phần của thực tế (Thông qua
các chuỗi hoạt động thực tế: Thực hiện nghiên cứu; Khám phá các ý tƣởng theo sở
thích; Tìm hiểu và xây dựng kiến thức; Học liên mơn; Giải quyết các vấn đề; Cộng
tác với các thành viên trong nhóm; Giao tiếp; Phát triển các kĩ năng, thái độ và sự
đam mê).
Theo Intel (Mỹ): DHDA là một hình thức dạy học, trong đó HS thực hiện
một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành
và đánh giá kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả DA là những
sản phẩm hành động có thể giới thiệu đƣợc.
“Trong dạy học theo dự án, HS tự lực thực hiện một nhiệm vụ phức hợp, có
sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra sản phẩm có thể giới thiệu. Làm việc
nhóm là hình thức làm việc cơ bản của dạy học theo dự án” [3, tr. 162].
Có thể khái qt hai nhóm khái niệm chính về DHDA hiện nay nhƣ sau:
– Khái niệm DHDA theo nghĩa rộng nhấn mạnh tính tự lực cao của HS. Hoạt
động thực hành không đƣợc coi là bắt buộc.

11

– Khái niệm DHDA theo nghĩa hẹp hơn yêu cầu DHDA gắn với hoạt động
thực hành và có tạo ra các sản phẩm hành động của DA.
Việc xếp loại DHDA cũng có nhiều quan niệm khác nhau:
– DHDAvới tƣ cách là một hình thức dạy học: Do trong DHDA có nhiều
phƣơng pháp cụ thể khác nhau đƣợc sử dụng.
– DHDA đƣợc hiểu theo nghĩa rộng nhất nhƣ một quan điểm, mơ hình hay
ngun tắc dạy học với thuật ngữ dạy học định hƣớng DA.
Nhƣ vậy, DHDA là một hình thức dạy học, trong đó HS thực hiện một nhiệm
vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm
có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này đƣợc HS thực hiện với tính tự lực cao trong tồn bộ
q trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện DA,
kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Làm việc nhóm là
hình thức làm việc cơ bản của DHDA. DA là một bài tập tình huống mà HS phải
giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung bài học.
1.2.3. Phân loại dạy học dự án
Các DA học tập đƣợc phân loại theo các cơ sở [3]:
− Phân loại theo môn học: Trọng tâm nội dung nằm trong một môn học hay
một số môn học khác (liên môn).
− Phân loại theo sự tham gia của HS: Cá nhân, nhóm HS, một lớp học hay
một khối lớp.
− Phân loại theo sự tham gia của GV: DA dƣới sự hƣớng dẫn của một GV
hay sự cộng tác nhiều GV.
− Phân loại theo quỹ thời gian: Tuỳ vào mức độ phức tạp của DA mà quyết
định thời gian thực hiện và có thể phân chia các DA học tập làm 3 loại:
+ DA nhỏ: tiến hành trong một số giờ học (3 − 6 giờ).
+ DA trung bình: tiến hành trong một số ngày (1 tuần hoặc 50 giờ học).
+ DA lớn: tiến hành trong nhiều ngày hoặc nhiều tuần.
− Phân loại theo nhiệm vụ.

Cách phân loại DA trên khơng hồn tồn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh
vực chun mơn có thể phân loại các DA theo đặc thù riêng.


12

1.2.4. Đặc điểm của dạy học dự án
DHDA có những đặc điểm nhƣ sau [3]:
- Định hƣớng thực tiễn: Chủ đề của DA xuất phát từ những tình huống của
thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng nhƣ thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ dự
án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của HS.
- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các DA học tập góp phần gắn việc học tập
trong nhà trƣờng với việc giải quyết các vấn đề thực tiễn đời sống, xã hội. Trong
những trƣờng hợp lý tƣởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác
động xã hội tích cực.
- Tính phức hợp: Nội dung DA có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc
môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
- Định hƣớng hứng thú của học sinh: HS đƣợc tham gia chọn đề tài, nội dung
học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của HS cần
đƣợc tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án.
- Định hƣớng hành động: Trong quá trình thực hiện DA có sự kết hợp giữa
nghiên cứu lí thuyết và vận dung lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành.
Thơng qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết cũng nhƣ rèn luyện kỹ
năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của HS.
- Tính tự lực cao của HS: Trong DHDA, HS cần tham gia tích cực và tự lực
vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng địi hỏi và khuyến khích tính
trách nhiệm, sự sáng tạo của HS. GV chủ yếu đóng vai trò tƣ vấn, hƣớng dẫn, giúp
đỡ.
- Cộng tác làm việc: Các DA học tập thƣờng đƣợc thực hiện theo nhóm,
trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân cơng cơng việc giữa các thành viên

trong nhóm. DHDA địi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc
giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng nhƣ với các lực lƣợng xã hội
khác tham gia trong dự án. Đặc điểm này cịn đƣợc gọi là học tập mang tính xã hội.
- Định hƣớng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện DA, các sản phẩm đƣợc
tạo ra. Sản phẩm của DA không giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà trong


13

đa số trƣờng hợp các DA học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động
thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, cơng bố, giới thiệu.
Ngồi các đặc điểm trên, có tài liệu còn đƣa thêm đặc điểm quan trọng nhƣ
[22]: Định hƣớng kĩ năng mềm, định hƣớng công nghệ thông tin. Từ các đặc điểm
của DHDA chúng ta thấy rằng, bản chất của DHDA là HS lĩnh hội kiến thức và kĩ
năng thơng qua việc giải quyết một bài tập tính huống gắn với thực tiễn (dự án học
tập), kết thúc dự án HS phải tạo ra sản phẩm cụ thể.
Để có đƣợc tính định hƣớng đúng đắn đảm bảo các hoạt động cũng nhƣ sản
phẩm DA đáp ứng đƣợc mục tiêu bài học đã đề ra, GV phải xác định đƣợc mục tiêu
của DA học tập, lập bộ câu hỏi định hƣớng cho HS nhằm giúp các DA tập trung vào
các kiến thức quan trọng. Đây là một nhiệm vụ tiên quyết, quan trọng và cũng khó
nhất cho GV. Bộ câu hỏi định hƣớng phải đƣợc sử dụng xuyên suốt DA, giúp HS
liên kết những khái niệm cơ bản trong cùng một môn học hoặc giữa các môn học
với nhau với kiến thức thực tiễn. Bộ câu hỏi định hƣớng bao gồm các câu hỏi khái
quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung.
Định hƣớng
thực tiễn
Định hƣớng
sản phẩm

Cộng tác làm

việc

Tính tự lực
cao của HS

Có ý nghĩa xã
hội

Đặc điểm của
DHDA

Định hƣớng
hứng thú HS

Mang tính
phức hợp
Định hƣớng
hành động

Hình 1.1. Sơ đồ những đặc điểm của DHDA