Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học tích hợp chương dẫn xuất halogen – ancol phenol hóa học 11 trung học phổ thông

NGUYỄN THỊ NGUYỆT NGA ***

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ NGUYỆT NGA

LÍ LUẬN VÀ PPDH BỘ MÔN HÓA HỌC ***

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP
CHƢƠNG DẪN XUẤT HALOGEN - ANCOL VÀ PHENOL
- HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

KHÓA HỌC: 2015 - 2017

HÀ NỘI, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ NGUYỆT NGA

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP
CHƯƠNG DẪN XUẤT HALOGEN - ANCOL VÀ PHENOL
- HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Phạm Văn Hoan

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi đã nhận đƣợc
sự giúp đỡ của các thầy cô, bạn bè và các anh chị đồng nghiệp, các em học sinh và
những ngƣời thân trong gia đình.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất đến PGS.TS
Phạm Văn Hoan, ngƣời thầy đã tận tình hƣớng dẫn, động viên giúp đỡ tôi trong
suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn thầy cô giáo trong Khoa Hóa học Trƣờng Đại Học
Sƣ Phạm Hà Nội 2, Đại Học Sƣ Phạm Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy cho tôi trong
khóa đào tạo Thạc sỹ chuyên ngành LL&PPDH Hóa học khóa 19, giúp tôi có cơ
hội học tập và nâng cao trình độ về lĩnh vực hóa học mà tôi yêu thích.
Xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và các
em học sinh Trƣờng THPT Yên Lãng, THPT Tiến Thịnh và Trƣờng THPT Tự Lập
đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện trong quá trình thực nghiệm để tôi hoàn thành luận
văn này
Tôi cũng xin cảm ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, giúp
đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn
Tác giả

Nguyễn Thị Nguyệt Nga

LỜI CAM ĐOAN

Luận văn “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua
dạy học tích hợp chương Dẫn xuất halogen – Ancol - Phenol - Hóa học 11 trung
học phổ thông” Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,
các kết quả nghiên cứu là trung thực và chƣa đƣợc công bố trong bất kỳ công
trình nào khác.

Hà Nội, tháng 11 năm 2017
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Nguyệt Nga


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU ......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................... 2
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .................................................................... 3
5. Giả thuyết khoa học ............................................................................................ 3
6. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................ 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................... 4
8. Đóng góp mới của luận văn ................................................................................ 4
9. Cấu trúc của luận văn.......................................................................................... 5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC TÍCH
HỢP Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ...................................................... 6
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ............................................................................... 6

1.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học ........................................................... 7
1.2.1. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học .................................. 7
1.2.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực.................................................................... 9
1.3. Một số vấn đề chung về dạy học tích hợp ..................................................... 10
1.3.1. Khái niệm về tích hợp .............................................................................. 10
1.3.2. Khái niệm dạy học tích hợp ...................................................................... 10
1.3.3. Các kiểu tích hợp ...................................................................................... 11
1.3.4. Đặc trƣng của dạy học tích hợp ................................................................ 12
1.3.5. Nguyên tắc lựa chọn dạy học tích hợp ..................................................... 12
1.3.6. Mục tiêu của dạy học tích hợp.................................................................. 14
1.3.7. Đặc điểm của dạy học tích hợp. ............................................................... 15
1.3.8. Các quan điểm dạy học tích hợp. ............................................................. 15
1.3.9. Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp. ........................................ 17
1.4. Dạy học theo chủ đề tích hợp ........................................................................ 17
1.4.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề tích hợp .................................................. 17


1.4.2. Những nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp ở trƣờng phổ thông ............ 18
1.4.3. Đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp .......................... 18
1.5. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học tích hợp...................... 19
1.5.1. Phƣơng pháp dạy học theo dự án ............................................................. 19
1.5.2. Phƣơng pháp dạy học hợp đồng ............................................................... 21
1.6. Năng lực và phát triển năng lực cho HS trƣờng Trung học phổ thông ......... 25
1.6.1. Năng lực ................................................................................................... 25
1.6.2. Các phƣơng pháp đánh giá năng lực [3, tr.97-99] .................................... 26
1.6.3. Năng lực giải quyết vấn đề ....................................................................... 27
1.7. Thực trạng dạy học hoá học theo hƣớng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho HS ở một số trƣờng THPT trên địa bàn huyện Mê Linh hiện nay ..... 28
1.7.1. Mục tiêu điều tra ....................................................................................... 28
1.7.2. Nội dung và phƣơng pháp điều tra ........................................................... 28

1.7.3. Kết quả điều tra......................................................................................... 29
Tiểu kết chƣơng 1 ................................................................................................. 33
CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC
SINH THÔNG QUA DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHƢƠNG
DẪN XUẤT HALOGEN - ANCOL - PHENOL HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG ............................................................................................................ 35
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung, cấu trúc chƣơng trình hóa học chƣơng “Dẫn
xuất Halogen - Ancol - Phenol” - Hóa học 11 THPT để xây dựng các chủ đề
tích hợp ................................................................................................................. 35
2.1.1. Phân tích mục tiêu, nội dung chuẩn kiến thức, kĩ năng chƣơng Dẫn
xuất Halogen - Ancol - Phenol ở Trung học phổ thông .................................... 35
2.1.2. Cấu trúc nội dung chƣơng “Dẫn xuất halogen - ancol - phenol” [10] ..... 36
2.2. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học và xây dựng chủ đề tích hợp để
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Trung học phổ thông ............ 36
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung và chủ đề tích hợp để phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh Trung học phổ thông ................................... 36


2.2.2. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp để phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh Trung học phổ thông. ......................................................... 38
2.3. Xây dựng một số kế hoạch dạy học chƣơng Dẫn xuất Halogen - Ancol Phenol ở Trung học phổ thông ............................................................................. 39
2.3.1. Kế hoạch dạy học chủ đề : Ancol với cuộc sống ..................................... 39
2.3.2. Kế hoạch dạy học chủ đề : Phenol với vấn đề kinh tế, xã hội và môi
trƣờng.................................................................................................................. 54
2.3.3. Kế hoạch dạy học bài: Luyện tập ancol - phenol ..................................... 61
2.4. Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề
của HS trƣờng Trung học phổ thông. ................................................................... 68
2.4.1. Nguyên tắc ................................................................................................ 68
2.4.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá. ................................................................... 70
Tiểu kết chƣơng 2...................................................................................................... 72

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................. 73
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ......................................... 73
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm ......................................................... 73
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm............................................................... 73
3.2. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm ................................................................ 73
3.3. Tiến hành thực nghiệm .................................................................................. 74
3.4. Kết quả thực nghiệm ...................................................................................... 77
3.4.1. Kết quả về mặt định tính .......................................................................... 77
3.4.2. Kết quả về mặt định lƣợng ....................................................................... 81
3.4.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ................................................... 95
3.4.4. Kết quả đánh giá sự phát triển NLGQVĐ của HS thông qua bảng
kiểm quan sát ...................................................................................................... 96
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................... 99
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 101
PHỤ LỤC


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CÁC CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ

BTHH

Bài tập hóa học

BT

Bài tập

CĐTH

Chủ đề tích hợp

DHTH

Dạy học tích hợp

ĐC

Đối chứng

GDCD

Giáo dục công dân

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KQHT

Kết quả học tập

KT

Kiểm tra

NL

Năng lực

NLGQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PP

Phƣơng pháp

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

THCS

Trung học cơ sở

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

VĐ

Vấn đề


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Loại công cụ đƣợc sử dụng để đánh giá NLGQVĐ ...................................70
Bảng 2.2. Bảng đánh giá của GV về sự phát triển NLGQVĐ ....................................70
Bảng 2.3. Bảng tự đánh giá của HS về sự phát triển NLGQVĐ.................................71
Bảng 3.1. Các trƣờng và GV thực nghiệm .................................................................74
Bảng 3.2. Các lớp thực nghiệm và đối chứng ...........................................................75
Bảng 3.3. Bảng điểm kiểm tra 45 phút ......................................................................82
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra 45 phút .......82
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng bài kiểm tra 45 phút .....................83
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 45 phút .................................83
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần số lũy tích bài kiểm tra 45 phút cặp TN1 ĐC1 ......................................................................................................................... 84
Bảng 3.8. Kết quả bài kiểm tra 45 phút cặp TN1 - ĐC1 Trƣờng THPT YênLãng ............ 84
Bảng 3.9. Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra 45 phút cặp TN2 - ĐC2............ 85

Bảng 3.10. Kết quả bài kiểm tra 45 phút cặp TN2 - ĐC2 Trƣờng THPT Tiến Thịnh ......... 86
Bảng 3.11. Phân phối tấn số, tần suất lũy tích bài kiểm tra 45 phút cặp TN3 - ĐC3 ........... 86
Bảng 3.12. Kết quả bài kiểm tra 45 phút cặp TN3 - ĐC3 Trƣờng THPT Tự Lập ......87
Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trƣng bài kiểm tra 45 phút .............................87
Bảng 3.14. Bảng điểm kiểm tra 15 phút .....................................................................88
Bảng 3.15. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra 15 phút ......88
Bảng 3.16. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng bài kiểm tra 15 phút .....................89
Bảng 3.17. Bảng tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 15 phút ................................89
Bảng 3.18. Bảng phân phối tần số, tần số lũy tích bài kiểm tra 15 phút cặp TN1 ĐC1 ......................................................................................................................... 90
Bảng 3.19. Kết quả bài kiểm tra 15 phút cặp TN1 - ĐC1 Trƣờng THPT Yên Lãng ......... 91
Bảng 3.20. Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút cặp TN2 - ĐC2 ......... 91
Bảng 3.21. Kết quả bài kiểm tra 15 phút cặp TN2 - ĐC2 Trƣờng THPT Tiến Thịnh ....... 92
Bảng 3.22. Phân phối tấn số, tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút cặp TN3 - ĐC3 ........ 93


Bảng 3.23. Kết quả bài kiểm tra 15 phút cặp TN3 - ĐC3 Trƣờng THPT Tự Lập ......93
Bảng 3.24. Tổng hợp các tham số đặc trƣng bài kiểm tra 15 phút .............................94
Bảng 3.25. Tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS qua 2 bài kiểm tra ...............94
Bảng 3.26. Tổng hợp các tham số đặc trƣng của 2 bài kiểm tra .................................95
Bảng 3.27. Kết quả đánh giá của GV về sự phát triển NLGQVĐ ..............................96
Bảng 3.28. Kết quả tự đánh giá của HS về sự phát triển NLGQVĐ ..........................97


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1. Các giai đoạn của quy trình đánh giá năng lực ngƣời học ........................69
Hình 3.1. Đồ thị đƣờng tích lũy bài KT 45 phút vơi 3 cặp TN - ĐC .......................83
Hình 3.2. Biểu đồ tổng hợp kết quả bài KT 45 phút với 3 cặp TN - ĐC ..................83
Hình 3.3. Đồ thị đƣờng tích lũy bài KT 45 Phút cặp TN1 - ĐC1 ............................84
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra 45 phút với cặp TN1 - ĐC1 .........................85
Hình 3.5. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra 45 phút với cặp TN2 - ĐC2 ...............85

Hình 3.6. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra 45 phút với cặp TN2 - ĐC2 .........................86
Hình 3.7. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra 45 phút với cặp TN3 - ĐC3 ..............87
Hình 3.8. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra 45 phút với cặp TN3 - ĐC3 .........................87
Hình 3.9. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra 15 phút với 3 cặp TN - ĐC ................89
Hình 3.10. Biểu đồ tổng hợp kết quả bài KT 15 phút với 3 cặp TN - ĐC ..................90
Hình 3.11. Đồ thị đƣờng tích lũy bài KT 15 Phút cặp TN1 - ĐC1 .............................90
Hình 3.12. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra 45 phút với cặp TN1 - ĐC1 ........................91
Hình 3.13. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra 15 phút với cặp TN2 - ĐC2 ...............92
Hình 3.14. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra 15 phút với cặp TN2 - ĐC2 ........................92
Hình 3.15. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra 15 phút với cặp TN3 - ĐC3 ..............93
Hình 3.16. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra 15 phút với cặp TN3 - ĐC3 ........................94


1
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Một trong những định hƣớng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ
nền giáo dục mang tính xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình
thành năng lực (NL), phát huy tính chủ động và sáng tạo của ngƣời học. Đó cũng là
xu hƣớng quốc tế trong cải cách PPDH ở trƣờng THPT hiện nay.
Mục tiêu của giáo dục là đào tạo ra những con ngƣời có những phẩm chất và
năng lực (NL) nhất định để có phát triển một cách toàn diện. Một trong những yếu
tố quan trọng để đạt đƣợc mục tiêu đó là đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) và
dạy học theo hƣớng tích cực và tạo cơ hội cho ngƣời học tham gia các hoạt động
học tập một cách chủ động và tích cực.
Trong báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương
trình, nội dung, phương pháp dạy và học. Kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao
chất lượng toàn diện”.
Tại hội nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo xác định “ Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu

tố cơ bản của giáo dục và đào tạo theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực
của người học. Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức
cũng như kĩ năng của người học. Khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều và
luôn ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ và khuyến khích tự học
để tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng cũng như phát
triển năng lực. Giáo dục chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học
tập đa dạng đặc biệt chú ý các hoạt động xã hội ngoại khóa, nghiên cứu khoa học.
Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Vậy
phát triển năng lực cho học sinh là nhiệm vụ cấp thiết của nền giáo dục Việt Nam
Để có thể phát triển năng lực của HS theo tinh thần Nghị quyết 29 - NQ/TƢ
về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo, sau khi Quốc hội thông qua Đề
án đổi mới chƣơng trình và SGK giáo dục phổ thông. Bộ GD-ĐT tiếp tục chỉ đạo
các cơ sở giáo dục tăng cƣờng bồi dƣỡng và nâng cao năng lực cho đội ngũ giáo


2
viên để sẵn sàng đáp ứng mục tiêu đổi mới và trong đó tăng cƣờng năng lực dạy
học theo hƣớng “tích hợp” là một trong những vấn đề cần ƣu tiên.
Bộ môn hóa học là khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm, môn hóa học
trong nhà trƣờng phổ thông có nhiều điều kiện và cơ hội để dạy học sinh giải quyết
các vấn đề (GQVĐ). Trong đó có phát triển những năng lực cần thiết cho HS, giúp
HS có khả năng làm việc chủ động, độc lập và sáng tạo trong thực tiễn. Vì vậy,
việc nghiên cứu và áp dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực vào trong quá trình
dạy học hóa học ở trƣờng Trung học phổ thông (THPT) là vấn đề hết sức cần thiết,
giúp học sinh tích cực, chủ động sáng tạo trong việc tiếp thu và vận dụng kiến thức
một cách có hiệu quả, qua đó hình thành và phát triển những năng lực cần thiết cho
HS tiếp cận với thế giới khoa học.
Tất cả các môn khoa học không tồn tại và phát triển độc lập mà đều có những
mối liên hệ nhất định, mỗi môn có một vai trò nhất định trong những hoàn cảnh cụ
thể. Việc tiếp thu kiến thức khoa học không thể chỉ dựa vào kiến thức cơ bản của

một ngành khoa học riêng biệt. Khối lƣợng kiến thức khoa học ngày càng nhiều đòi
hỏi sự gắn kết giữa các môn khoa học với nhau.
Từ những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “Phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học tích hợp chương Dẫn xuất
Halogen - Ancol và phenol - Hóa học 11 trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
Áp dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học tích hợp chƣơng “Dẫn xuất Halogen ancol và phenol”.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu tổng quan cơ sở lí luận về những vấn đề nghiên cứu liên quan
đến đề tài: Đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học, dạy học tích cực, dạy học tích
hợp, các vấn đề tổng quan về năng lực, NLGQVĐ, những biểu hiện và biện pháp
phát triển NLGQVĐ cho HS
- Điều tra, đánh giá thực trạng việc dạy học bộ môn Hóa học ở một số trƣờng
THPT hiện nay trên địa bàn huyện Mê Linh về vấn đề phát triển những năng lực
cần thiết cho học sinh.


3
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chƣơng trình hoá học THPT tổng thể và đặc
biệt đi sâu nghiên cứu chƣơng “Dẫn xuất Halogen - Ancol - Phenol”.
- Nghiên cứu những biện pháp để hình thành và phát triển những năng lực cần
thiết cho học sinh.
- Đề xuất một số biện pháp, cách vận dụng PPDH nhằm phát triển NLGQVĐ
cho HS THPT thông qua dạy học tích hợp chƣơng “Dẫn xuất Halogen - Ancol Phenol”.
- Thiết kế một số giáo án dạy học trong chƣơng “Dẫn xuất Halogen - Ancol Phenol” có sử dụng theo hƣớng tích hợp để phát triển NLGQVĐ cho học sinh
THPT.
- Xây dựng và sử dụng các công cụ đánh giá sự phát triển NLGQVĐ của HS.
- Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của
những biện pháp và những đề xuất của đề tài.

4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trƣờng phổ thông.
- Đối tượng nghiên cứu: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học thông
qua dạy học tích hợp chƣơng “Dẫn xuất Halogen - Ancol - Phenol” sử dụng
phƣơng pháp dạy học tích cực.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức dạy học chƣơng “Dẫn xuất Halogen - Ancol - Phenol” theo định
hƣớng tích hợp, có sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực thì sẽ phát triển
đƣợc NLGQVĐ cho HS, qua đó nâng cao chất lƣợng dạy và học hóa học ở trƣờng
THPT.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung chƣơng “Dẫn xuất Halogen - Ancol - Phenol” -Hóa học 11 THPT.
- Khảo sát thực trạng dạy học tích hợp và sử dụng các phƣơng pháp và kĩ
thuật dạy học tích cực và thực nghiệm sƣ phạm ở một số trƣờng THPT trên đại bàn
huyện Mê Linh.


4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phƣơng pháp sau: Sử dụng phối hợp các nhóm
phƣơng pháp sau:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận:
- Nghiên cứu thu thập tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài
- Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống
hóa, khái quát hóa trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận có liên quan đã
thu thập.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Điều tra, phỏng vấn
+ Phỏng vấn trực tiếp GV, HS tại các trƣờng thực nghiệm
+ Điều tra thực tiễn dạy và học hóa học của GV và HS trƣờng THPT, quan sát

các giờ dạy của GV trong các trƣờng điều tra.
+ Xây dựng bảng kiểm quan sát NLGQVĐ của HS THPT và đánh giá sự tiến
bộ qua quá trình bồi dƣỡng , phát triển NLGQVĐ.
7.2.2. Phương pháp chuyên gia
+ Xin ý kiến những chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục về việc phát triển
NLGQVĐ.
+ Xin ý kiến giáo viên hoá học của các trƣờng THPT trên địa bàn huyện Mê
Linh Thành phố Hà Nội về việc áp dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực theo
hƣớng tích hợp để phát triển NLQVĐ cho HS.
7.2.3. Thực nghiệm sư phạm
Nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của những biện pháp và
những đề xuất của đề tài.
7.3. Phương pháp thống kê
Áp dụng toán xác suất thống kê kết hợp với phƣơng pháp nghiên cứu khoa
học sƣ phạm ứng dụng để phân tích, xử lí các kết quả TNSP.
8. Đóng góp mới của luận văn
- Góp phần tổng quan cơ sở lý luận về việc hình thành, phát triển NLGQVĐ
cho học sinh THPT thông qua giảng dạy bộ môn Hoá học.


5
- Điều tra, đánh giá đƣợc thực trạng dạy học hoá học theo hƣớng phát triển
những năng lực cần thiết cho học sinh ở một số trƣờng THPT hiện nay.
- Xây dựng và đề xuất đƣợc một số biện pháp hình thành, phát triển
NLGQVĐ cho học sinh thông qua việc áp dụng một số phƣơng pháp dạy học tích
cực theo hƣớng tích hợp.
- Vận dụng dạy học tích hợp phù hợp với tâm, sinh lí học sinh THPT và nội
dung giáo dục hiện nay nhằm phát triển tối đa NLGQVĐ cho học sinh.
- Phân tích, lí giải đƣợc kết quả thực nghiệm sƣ phạm.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLGQVĐ của HS.

9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính
của luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho Học sinh qua dạy học tích hợp môn Hóa học ở trƣờng trung học phổ thông
Chƣơng 2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho Học sinh qua dạy học
tích hợp chƣơng “Dẫn xuất Halogen - Ancol - Phenol” - Hóa học 11 THPT.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.


6
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học hiện nay là xu hƣớng chung ở các
nƣớc trong khu vực và trên thế giới. Tích hợp trong dạy học đã trở thành một trào
lƣu sƣ phạm hiện đại bên cạnh các nhƣ dạy học tƣơng tác, dạy học kiến tạo.
Đến nay xu hƣớng tích hợp trong các môn Khoa học tự nhiên đƣợc thực hiện
theo 3 mức độ sau:
Thứ nhất: Tích hợp môn học Khoa học từ tiểu học đến THPT: Xu hƣớng này thể
hiện rõ ở Mĩ, Anh, Úc, Singapo, Nhật Bản, Hàn Quốc
Thứ hai: Tích hợp có tên môn là Khoa học đến THCS tách ra thành môn Lý -Hóa
(khoa học vật thể), Sinh - Địa (khoa học sự sống và khoa học về Trái đất). Xu
hƣớng này thể hiện ở Pháp, Đan Mạch, Phần Lan và một số nƣớc Châu Phi.
Thứ ba: Các môn Khoa học tự nhiên ở tiểu học, THCS, THPT tách thành các môn
riêng biệt và tiêu biểu là Nga, Trung Quốc và Việt Nam.
Nƣớc ta cũng không nằm ngoài xu thế chung của Thế giới. Theo tinh thần
của nghị quyết 29 của BCH TW 8 khóa XI năm 2013 về đổi mới căn bản và toàn

diện nền giáo dục Việt Nam. Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội về việc đổi
mới chƣơng trình và sách giáo khoa. DHTH là một trong những quan điểm chủ
đạo để phát triển chƣơng trình giáo dục nói chung và môn Khoa học tự nhiên nói
riêng của nƣớc ta trong thời kỳ mới.
Theo những nghiên cứu mới nhất có một số đề tài nghiên cứu về DHTH nhƣ:
1. Luận văn của Trần Thị Tú Anh nói về tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và
môi trƣờng trong chƣơng trình hóa học 12 cơ bản, Đại học Sƣ phạm thành phố Hồ
Chí Minh, 2009.
2. Luận văn Nguyễn Thị Thanh Hằng nói về sự phát triển năng lực dạy học tích
hợp giữa môn hóa và các môn khoa học khác,trƣờng ĐHSP, Đại học Huế, 2015.


7
3. Luận văn Dƣơng Thị Hồng nói về việc vận dụng quan điểm dạy học tích
hợp giữa môn hóa và các môn khác để nâng cao chất lƣợng dạy và học, trƣờng
ĐHSP, Đại học Huế, 2015.
4. Luận văn Ngô Thị Thanh Hoa khi thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp
chƣơng hidrocacbon để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh vào
thực tiễn, ĐHSP Hà Nội, 2015.
5. Luận văn Nguyễn Thị Trang khi thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp
chƣơng oxi – lƣu, ĐHSP Hà Nội, 2015.
Tuy nhiên, vẫn chƣa có đề tài nào nghiên cứu sâu về việc phát triển
NLGQVĐ cho học sinh thông qua DHTH trong dạy học chƣơng “Dẫn xuất
Halogen - Ancol - Phenol” Hóa học lớp 11 THPT. Vì vậy, với đề tài nghiên cứu
này là cần thiết, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học ở trƣờng THPT trong
giai đoạn hiện nay.
1.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học
1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học
1.2.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học
Dựa trên những quan điểm chỉ đạo giáo dục của nhà nƣớc về đổi mới giáo

dục trung học phổ thông đó là những định hƣớng quan trọng về việc phát triển và
đổi mới giáo dục trung học. Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học và kiểm tra đánh
giá cần phù hợp với những định hƣớng đổi mới chung của chƣơng trình giáo dục
trung học. Có một số những quan điểm và đƣờng lối chỉ đạo của nhà nƣớc về đổi
mới giáo dục nói chung và giáo dục trung học nói riêng đƣợc thể hiện trong nhiều
văn bản, đặc biệt trong các văn bản sau đây:
1.1. Thứ nhất trong Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định:
"...Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của học sinh. Phương pháp phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học. Phương pháp giáo dục còn bồi dưỡng phương pháp tự học và khả năng làm
việc theo nhóm có tác dụng rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Nó
còn tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh..".


8
1.2. Thứ hai trong báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã nêu
rõ “…Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi,
kiểm tra theo hướng hiện đại. Mặt khác nâng cao chất lượng toàn diện và đặc biệt
coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng. Đạo đức, lối
sống, và năng lực sáng tạo cũng như kỹ năng thực hành và các tác phong công
nghiệp, ý thức trách nhiệm của mỗi con người với xã hội…”.
1.3. Thứ ba trong chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 ban
hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ
chỉ rõ: "…Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn
luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự
học của người học. Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh
đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công
bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả
thi…".
1.2.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học trung học phổ thông

Trong xu thế hội nhập của nƣớc ta nhƣ hiện nay và cùng với yêu cầu đào tạo
nguồn nhân lực cho sự phát triển của đất nƣớc. Chúng ta đang tiến hành đổi mới
PPDH trong đó chú trọng nhất đến việc phát huy tính tích cực chủ động của HS,
coi HS là chủ thể của quá trình dạy học.
Đổi mới PPDH cần đƣợc nghiên cứu theo các hƣớng:
+ Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở PPDH hóa học nhƣ phƣơng pháp
thực nghiệm, phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề, phƣơng pháp đàm thoại,
phƣơng pháp trực quan,..
+ Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm, phƣơng pháp tích cực trong khoa
học giáo dục hiện đại của một số nƣớc phát triển nhƣ dạy học kiến tạo, hợp tác theo
nhóm nhỏ, dạy học tích cực, dạy học tƣơng tác.
+ Lựa chọn các phƣơng pháp phát huy tính tích cực của HS đảm bảo sự
phù hợp với mục tiêu bài học, đối tƣợng HS cụ thể, điều kiện của từng địa phƣơng.
+ Phối hợp một cách hợp lí các phƣơng pháp khác nhau để phát huy cao độ
hiệu quả của giờ học theo hƣớng dạy học tích cực.


9
1.2.2. Phương pháp dạy học tích cực
1.2.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Phƣơng pháp dạy học (PPDH) tích cực “...là một thuật ngữ rút gọn nó được
dùng ở nhiều nước và để chỉ những PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của người học”. Tích cực trong PPDH đƣợc dùng với nghĩa là
hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng
theo nghĩa trái với tiêu cực.
PPDH tích cực là một khái niệm đề cập đến các hoạt động dạy và học nhằm
hƣớng vào việc tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo, GQVĐ
của ngƣời học. Trong đó, các hoạt động học tập đƣợc tổ chức và định hƣớng bởi
GV, ngƣời học không thụ động mà tự lực, tích cực tham gia vào quá trình tái tạo
kiến thức cho mình

1.2.2.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
Đặc trƣng của PPDH tích cực có những dấu hiệu đặc trƣng cơ bản sau, đủ để
phân biệt với các phƣơng pháp thụ động.
* Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS: Trong phƣơng
pháp dạy học tích cực, ngƣời học - đối tƣợng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ
thể của hoạt động “học” đƣợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức
và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chƣa biết chứ không
thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc GV sắp đặt.
* Dạy và học chú trọng đến rèn luyện phƣơng pháp tự học: Phƣơng pháp tích
cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp
nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại
đang biến đổi nhanh, với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát
triển nhƣ vũ bão thì không thể nhồi nhét vào đầu HS khối lƣợng kiến thức ngày
càng nhiều.
* Tăng cƣờng học tập cá thể và phối hợp với học tập hợp tác: Trong một lớp
học mà trình độ kiến thức, tƣ duy HS không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng
phƣơng pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cƣờng độ, tiến độ hoàn


10
thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học đƣợc thiết kế thành một chuỗi các hoạt
động độc lập, trình độ càng cao thì sự phân hóa càng lớn.
*Sự kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Trong dạy học việc
đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt
động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh
hoạt động của thầy.
1.3. Một số vấn đề chung về dạy học tích hợp
1.3.1. Khái niệm về tích hợp
Trong tiếng Anh “tích hợp” là Integration có nguồn gốc từ tiếng La tinh
“integration” có nghĩa là xác lập lại cái chung, cái toàn thể và cái thống nhất trên

cơ sở những bộ phận riêng lẻ.
“Tích hợp” Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionary),
từ integrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một
tổng thể. Và tất cả những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhƣng thích
hợp với nhau.
Nhƣ vậy “Tích hợp” có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập và sự kết hợp [13].
1.3.2. Khái niệm dạy học tích hợp
Quan điểm theo Xavier Roegiers cho rằng: Giáo dục nhà trƣờng phải chuyển
từ dạy kiến thức sang phát triển năng lực hành động cho HS. Xavier Roegiers coi
việc hình thành năng lực là cơ sở và mục tiêu của DHTH. Vì vậy, DHTH là quá
trình hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trước trong những điều
kiện nhất định và cần thiết và nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này
hoặc hòa nhập vào cuộc sống lao động của học sinh.
Dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể thì DHTH là định hướng
dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thuộc
nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và
trong cuộc sống. Học sinh được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và
rèn luyện kỹ năng. Mặt khác phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là
năng lực giải quyết vấn đề...


11
Nhƣ vây, tích hợp đƣợc hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học,
lĩnh vực học tập khác nhau thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung
cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học. Tích hợp là một trong những quan
điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong trƣờng
phổ thông và trong xây dựng chƣơng trình môn học ở nhiều nƣớc trên thế giới.
1.3.3. Các kiểu tích hợp
1.3.3.1. Tích hợp kiến thức
Khi viết sách giáo khoa (SGK), xây dựng chƣơng trình xác định những nội

dung có liên quan hoặc đan xen, thống nhất trong các lĩnh vực nội dung học tập và
tổ hợp chúng lại với nhau. Kết quả của kiểu tích hợp kiến thức là tạo ra các sản
phẩm nhƣ sau:
- Môn học tích hợp: Đƣợc tạo ra do sự tích hợp các môn học truyền thống tuy
nhiên vẫn có sự sắp xếp lại kiến thức của một số ngành khoa học có liên quan với
nhau. Môn học tích hợp đƣợc thực hiện hóa bằng chƣơng trình tích hợp
- Chƣơng trình tích hợp: Đƣợc xây dựng dựa trên quan điểm giáo dục nhằm
phát triển năng lực ngƣời học.
- Nguyên tắc tích hợp môn học: Để đạt đƣợc mức độ tích hợp tạo ra môn học
mới thì phải thiết kế mục tiêu môn học theo quan điểm hƣớng vào việc tạo năng lực
cho ngƣời học và phải chấp nhận việc các kiến thức của các ngành khoa học liên quan.
Có 4 mức độ tích hợp: Tích hợp trong nội môn, đa môn, liên môn và xuyên môn
1.3.3.2. Tích hợp dạy học
“Tích hợp dạy học” là việc GV sử dụng các PPDH để thực hiện các nội dung
dạy học và đƣợc tích hợp trong chƣơng trình theo các mức độ liên hệ và lồng ghép,
hoặc tích hợp toàn phần. Để thực hiện mục tiêu giáo dục trong quá trình xây dựng
chƣơng trình, SGK các môn học, các tác giả có thể đã thực hiện tích hợp kiến thức,
nhƣng chƣa thể đầy đủ và phù hợp với mọi đối tƣợng HS. Vì vậy trong quá trình
dạy học, ngƣời GV phải nghiên cứu để tích hợp các nội dung sao cho phù hợp và
phong phú hơn thích ứng với từng bài dạy.


12
1.3.4. Đặc trưng của dạy học tích hợp
Những đặc trƣng cơ bản của dạy học tích hợp[2]
- Thứ nhất dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách
gắn hoạt động học tập với cuộc sống hàng ngày, không làm tách biệt "thế giới nhà
trƣờng với cuộc sống”. Mặt khác DHTH dạy HS sử dụng kiến thức trong tình
huống cuộc sống một cách tự lực và sáng tạo.
- Thứ hai DHTH mang tính phức hợp, nội dung tích hợp có sự kết hợp kiến

thức của nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề
mang tính phức hợp.
Nhƣ vậy, DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng
lực của ngƣời học, giúp đào tạo những ngƣời có đầy đủ phẩm chất và năng lực để
giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Dạy học theo hƣớng tích hợp phát
huy đƣợc tính tích cực, chủ động của HS, góp phần đổi mới nội dung và PPDH.
1.3.5. Nguyên tắc lựa chọn dạy học tích hợp
Lựa chọn nội dung tích hợp cần theo các nguyên tắc sau:
Nguyên tắc thứ 1: Đảm bảo mục tiêu giáo dục hình thành và phát triển
năng lực cần thiết cho ngƣời học.
- Nội dung DHTH đƣợc chọn phải đảm bảo yêu cầu đầu tiên là đáp ứng đƣợc
mục tiêu của DHTH, hƣớng tới việc phát triển năng lực cho ngƣời học, đặc biệt là
năng lực GQVĐ. Có hai con đƣờng logic để lựa chọn nội dung trong DHTH:
- Thứ nhất tiếp cận nội dung: Trong chƣơng trình SGK hiện hành của chúng ta
có nội dung đã đƣợc thiết kế sẵn chƣa thực sự chú trọng định hƣớng phát triển năng
lực. Soạn mục tiêu tích hợp tức là mục tiêu tổng hợp các năng lực riêng lẻ đã đạt
đƣợc ở một thời đoạn nhất định nhƣ kết thúc một năm học, cả cấp học. Sơ đồ logic
con đƣờng này nhƣ sau: Nội dung

các năng lực riêng lẻ ứng với mục tiêu cụ thể

năng lực ứng với mục tiêu kết thúc một thời đoạn.
- Thứ hai tiếp cận phát triển năng lực: Con đƣờng này ngƣợc chiều với con
đƣờng thứ nhất. Sơ đồ logic của con đƣờng này nhƣ sau: Mục tiêu tích hợp
năng lực riêng lẻ ứng với các mục tiêu cụ thể

nội dung.

các

13
Nguyên tắc thứ 2: Đáp ứng đƣợc yêu cầu phát triển của xã hội, mang
tính thiết thực và có ý nghĩa với ngƣời học
Để đáp ứng đƣợc yêu cầu thứ hai này thì nội dung chủ đề tích hợp cần tinh
giảm kiến thức mang tính lí thuyết lựa chọn đƣợc các tri thức đơn giản, gắn bó thiết
thực với đời sống. Tuy nhiên, các nội dung tri thức này cũng cần cung cấp kiến
thức nền tảng cho ngƣời học thích ứng với một xã hội đầy biến động và phải là cơ
sở của giáo dục phổ thông để ngƣời học có thể học tập suốt đời.
Nguyên tắc thứ 3: Cần đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành
tựu của khoa học kĩ thuật nhƣng vừa sức với học sinh
Để đảm bảo yêu cầu thứ ba này nội dung của các chủ đề tích hợp cần tiếp cận
với các thành tựu khoa học kĩ thuật tiên tiến nhƣng ở mức độ vừa sức để tạo điều
kiện cho HS trải nghiệm và khám phá kiến thức. Nội dung tri thức phải đƣợc lựa
chọn để HS dùng tri thức đó để giải thích sự kiện, hiện tƣợng tự nhiên.
Nguyên tắc thứ 4: Cần đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển
bền vững.
Đất nƣớc ta đang sống trong thời đại toàn cầu hoá và yêu cầu phát triển bền
vững đƣợc đặt ra cấp thiết với các quốc gia. Vì vậy, ngoài giúp cho HS nhận thức
thế giới, nội dung của các chủ đề tích hợp cần góp phần hình thành, bồi dƣỡng cho
HS những thái độ sống hoà hợp với thế giới xung quanh, bồi dƣỡng phẩm chất
công dân nhƣ lòng yêu nƣớc, yêu thiên nhiên, trách nhiệm với gia đình xã hội,…
tôn trọng các nền văn hoá khác nhau trên thế giới.
Nguyên tắc thứ 5: Cần tăng tính thực hành, thực tiễn, ứng dụng và quan
tâm tới các vấn đề xã hội mang tính địa phƣơng
Mọi khoa học đều là kết quả nhận thức của con ngƣời trong quá trình hoạt động
thực tiễn. Vì vậy nội dung các chủ đề tích hợp cần tăng cƣờng tính thực hành, thực
tiễn và tính ứng dụng nhằm rèn cho HS kĩ năng vận dụng tri thức vào cuộc sống.
Nguyên tắc thứ 6: Xây dựng các bài học, chủ đề tích hợp dựa trên
chƣơng trình hiện hành

14
Các chủ đề tích hợp đƣợc xác định dựa vào những nội dung giao nhau của các
môn học hiện hành và những vấn đề cần giáo dục mang tính quốc tế, quốc gia và có
ý nghĩa đối với cuộc sống học sinh.
1.3.6. Mục tiêu của dạy học tích hợp.
- DHTH Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc
sống hàng ngày.Trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau này,
hòa nhập thế giới học đƣờng với thế giới cuộc sống.
- DHTH phân biệt cái quan trọng với cái ít quan trọng hơn. Cái quan trọng là
những năng lực cơ bản cần cho HS vận dụng vào xử lí những tình huống có ý nghĩa
trong cuộc sống hoặc là đặt cơ sở cho những quá trình học tập tiếp theo.
Điểm khác biệt giữa mục tiêu DHTH với dạy học đơn môn
Phƣơng

Dạy học đơn môn

DHTH

diện
Miêu tả

Mục tiêu là phục vụ cho một số nội dung Mục tiêu dạy là xử lí riêng rẽ
thuộc các môn khác nhau.

của từng môn học.

Bản chất Mục tiêu rộng hơn, ƣu tiên các mục tiêu Mục tiêu hạn chế hơn, chuyên
của mục chung. Các mục tiêu trung gian đóng góp biệt hơn (thƣờng là các kiến

tiêu theo vào việc đạt đƣợc mục tiêu chung.

thức và kĩ năng).

đuổi
Kế

Kết nối với lợi ích và sự quan tâm của HS, Xuất phát từ một tình huống có

hoạch

của cộng đồng.

dạy học

liên quan tới nội dung của một
môn học.

Xuất phát từ vấn đề cần giải quyết hoặc một Hoạt động học đƣợc cấu trúc
Tổ chức dự án cần thực hiện, việc tự chủ GQVĐ cầu chặt chẽ theo tiến trình đã dự
dạy học

viện vào các kiến thức, kĩ năng thuộc các kiến (trƣớc khi thực hiện hoạt
môn học khác nhau.

Trung

động) hoặc diễn tự phát.

Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát triển và Đặc biệt nhằm tới việc làm chủ

tâm của làm chủ mục tiêu lâu dài nhƣ là các phƣơng mục tiêu ngắn hạn nhƣ kiến
việc dạy

pháp, kĩ năng và thái độ của ngƣời học.

thức.