Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở thông qua sử dụng bài tập phân hóa chương các loại hợp chất vô cơ hóa học lớp 9

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỀN THỊ LÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÔNG QUA SỬ DỤNG BÀI TẬP PHÂN HÓA CHƢƠNG
“CÁC LOẠI HỢP CHẤT VÔ CƠ” HÓA HỌC LỚP 9

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỀN THỊ LÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÔNG QUA SỬ DỤNG BÀI TẬP PHÂN HÓA CHƢƠNG
“CÁC LOẠI HỢP CHẤT VÔ CƠ” HÓA HỌC LỚP 9
Chuyên ngành : Lý luận và PPDH bộ môn Hóa học
Mã số

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Đặng Thị Oanh

TS. Trần Thị Kim Liên

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi đã nhận đƣợc
sự giúp đỡ của các thầy cô, bạn bè và các anh chị đồng nghiệp, các em học sinh và
những ngƣời thân trong gia đình. Không biết nói gì hơn những gì mình cảm kích, tôi
bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
PGS.TS Đặng Thị Oanh - ngƣời hƣớng dẫn đề tài đã tận tình hƣớng dẫn, động
viên giúp đỡ, chỉnh sửa chi tiết cho từng trang luận văn.
TS. Trần Thị Kim Liên – ngƣời đã chỉ bảo và phân tích hƣớng đi đúng đắn của
luận văn, đã có những góp ý chỉnh sửa bổ sung thêm để luận văn đƣợc tốt nhất.
Các thầy cô giáo trong khoa Hóa học trƣờng đại học Sƣ Phạm Hà Nội 2 đã
trực tiếp giảng dạy cho tôi trong khóa đào tạo thạc sĩ chuyên ngành LL & PPDH hóa
học khóa, giúp tôi có cơ hội học tập và nâng cao trình độ về lĩnh vực hóa học mà tôi
yêu thích.
Các anh chị em đồng nghiệp, các bạn học viên cao học K19 trƣờng đại học Sƣ
Phạm Hà Nội 2 các em học sinh trƣờng THCS Dũng Liệt, trƣờng THCS Thị Trấn Chờ,
Yên Phong, Bắc Ninh đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm.
Sau cùng tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc tới gia đình, ngƣời thân, các anh chị
em và các bạn bè đã luôn giúp đỡ động viên tôi hoàn thành luận văn này.

Hà Nội, tháng 11 năm 2017
T c giả

Nguyễn Thị Lân

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực
và chƣa hề đƣợc sử dụng để bảo vệ một học vị nào. Mọi sự giúp đỡ cho việc thực
hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc
chỉ rõ nguồn gốc rõ ràng và đƣợc phép công bố.
Hà Nội, tháng 11 năm 2017
T c giả

Nguyễn Thị Lân


MỤC LỤC

Trang
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, đồ thị
MỞ ĐẦU ................................................................................................................................ 1
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về vấn đề bài tập phân hóa và phát triển năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở.......................................... 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................. 5
1.1.1. Ở nƣớc ngoài .............................................................................................. 5
1.1.2. Ở Việt Nam ................................................................................................ 5
1.2. Cơ sở lý luận về năng lực .................................................................................. 7
1.2.1. Khái niệm năng lực .................................................................................... 7
1.2.2. Năng lực chung và năng lực chuyên môn .................................................. 8

1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ...................................................... 9
1.3. Quan điểm dạy học phân hóa .................................................................................. 11
1.3.1. Dạy học phân hóa là gì ............................................................................. 11
1.3.2. Cơ sở phƣơng pháp luận của dạy học phân hóa ....................................... 12
1.3.3. Vai trò, đặc điểm của dạy học phân hóa trong dạy học ở trƣờng
phổ thông ............................................................................................................ 16
1.3.4. Các yêu cầu của dạy học phân hóa ........................................................... 18
1.4. Bài tập hóa học theo định hƣớng phát triển năng lực và bài tập phân hóa ở
trƣờng Trung học cơ sở .......................................................................................... 20
1.4.1. Đặc điểm bài tập hóa học theo định hƣớng phát triển năng lực............... 20
1.4.2. Bài tập phân hóa ....................................................................................... 20


1.5. Thực trạng vấn đề sử dụng bài tập hóa học và bài tập phân hóa trong dạy
học hóa học và vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo .............. 24
1.5.1. Mục đích điều tra...................................................................................... 24
1.5.2. Nội dung điều tra ...................................................................................... 24
1.5.3. Đánh giá phân tích thực trạng .................................................................. 25
Tiểu kết chƣơng 1 ................................................................................................................. 29
Chƣơng 2. Xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa chƣơng “các loại hợp chất vô cơ
hóa học lớp 9 nhằm phát triển năng lực giải quyêt vấn đề và sáng tạo cho hoc sinh
trung học cơ sở ..................................................................................................................... 31
2.1. Phân tích mục tiêu, đặc điểm nội dung và phƣơng pháp dạy học chƣơng
“Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học lớp 9 ............................................................... 31
2.1.1. Mục tiêu chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ” ............................................ 31
2.1.2. Đặc điểm về nội dung và phƣơng pháp dạy học chƣơng “Các loại hợp
chất vô cơ”, Hóa học 9 ....................................................................................... 32
2.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho
học sinh thông qua bài tập phân hóa ...................................................................... 33
2.2.1. Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên ................................................... 37

2.2.2. Phiếu tự đánh giá của học sinh ................................................................. 38
2.3. Xây dựng hệ thống bài tập phân hóa chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ”
Hóa học 9 nhằm phát triền năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ....................... 40
2.3.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập phân hóa nhằm phát triển năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh .................................................. 40
2.3.2. Quy trình xây dựng bài tập phân hóa nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ............................................................... 41
2.3.3. Hệ thống bài tập phân hóa chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ”, Hóa
học lớp 9 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo .................... 43
2.4. Một số biện pháp sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học chƣơng “Các
loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9 ............................................................................. 61
2.4.1. Sử dụng bài tập phân hóa trong dạng bài truyền thụ kiến thức mới ........ 61


2.4.2. Sử dụng bài tập phân hóa khi ra bài tập về nhà ..................................... 62
2.4.3. Sử dụng bài tập phân hóa trong dạng bài luyện và ôn tập ..................... 64
2.4.4. Sử dụng bài tập phân hóa khi phụ đạo học sinh yếu kém ...................... 65
2.4.5. Sử dụng bài tập phân hóa khi bồi dƣỡng học sinh khá giỏi ................... 65
2.4.6. Sử dụng bài tập phân hóa trong kiểm tra đánh giá ................................. 66
2.5. Thiết kế kế hoạch bài học minh họa các biện pháp đã đề xuất ..................... 66
Tiểu kết chƣơng 2 ............................................................................................................... 81
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm ..................................................................................... 82
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ................................................... 82
3.2. Thời gian, đối tƣợng thực nghiệm ................................................................. 82
3.3. Quá trình tiến hành thực nghiệm ................................................................... 83
3.3.1. Lựa chọn đối tƣợng thực nghiệm ........................................................... 83
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ............................................................ 83
3.4. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm ...................................... 92
3.4.1. Kết quả về mặt định lƣợng ..................................................................... 92
3.4.2. Kết quả về mặt định tính ...................................................................... 103

Tiểu kết chƣơng 3 ............................................................................................................. 104
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................................................................. 105
DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................. 107
PHỤ LỤC


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

CÁC CHỮ VIẾT

CÁC CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ

BT
TẮT

Bài tập

BTHH

Bài tập hóa học

DHPH

Dạy học phân hóa

Dd

Dung dịch

ĐC

Đối chứng

GD & ĐT

Giáo dục và đào tạo

GV

Giáo viên

GQVĐvà ST

Giải quyết vấn đề và sang tạo

HS

Học sinh

NL

Năng lực

PCHT

Phong cách học tập

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTHH

Phƣơng trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

ST

Sáng tạo

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá NL GQVĐ và ST ..... 34
Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng ............................................ 82
Bảng 3.2. Phân loại mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của HS trƣớc TN ..............92
Bảng 3.3. Thống kê số bài kiểm tra 15 phút ............................................................... 93
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút
lớp TN1 và ĐC1 ...................................................................................... 94
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút lớp TN2
và ĐC2.....................................................................................................95
Bảng 3.6. Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút ....................................................... 96
Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số đặc trƣng của bài kiểm tra 15 phút ........................ 97
Bảng 3.8. Kết quả bài kiểm tra đánh giá sự phát triển NL GQVĐ và ST của HS......98
Bảng 3.9. Phân loại mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của HS .............................. 98
Bảng 3.10. Điểm TB đánh giá NL GQVĐ và ST của HS trong quá trình TN ...........99
Bảng 3.11. Bảng kết quả đánh giá NL GQVĐ và ST của HS ....................................99
Bảng 3.12. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá mức độ phát triển NL GQVĐ và ST
của HS ...................................................................................................101


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 3. 1. Biểu đồ phân loại HS lớp TN và lớp ĐC trƣớc thực nghiệm .................... 93
Hình 3. 2. Đƣờng lũy tích bài kiểm tra 15 phút lớp TN1 và ĐC1 .............................. 95
Hình 3. 3. Đƣờng lũy tích bài kiểm tra 15 phút lớp TN2 và ĐC2 .............................. 96
Hình 3. 4. Biểu đố phân loại HS bài kiểm tra 15 phút lớp TN1 và ĐC1 .................... 97
Hình 3. 5. Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra 15 phút lớp TN2 và ĐC2 .................... 97
Hình 3. 6. Biểu đồ phân loại mức độ phát triển NL GQVĐvà ST của HS lớp TN1

và ĐC1 ....................................................................................................... 99
Hình 3. 7. Biểu đồ phân loại mức độ phát triển NL GQVĐvà ST của HS lớp TN2
và ĐC2 ....................................................................................................... 99


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục và đào tạo (GD và ĐT) là nhân tố quyết định để phát huy tiềm năng
hay trí tuệ và năng lƣc (NL) sáng tạo (ST) của con ngƣời Việt Nam, là động lực quan
trọng để đẩy mạnh sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc, đƣa nƣớc ta
tiến lên nhanh và vững chắc.
Hiện nay, ngành GD và ĐT đang triển khai đổi mới phƣơng pháp dạy học
(PPDH) theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của ngƣời học, dạy học
theo định hƣớng phát triển NL cho học sinh (HS). Tuy nhiên, mỗi HS đều có những
phong cách học tập (PCHT) khác nhau, tiếp nhận những vấn đề ở những mức độ khác
nhau. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để giúp HS học sâu, học tập hiệu quả, tăng cƣờng hợp
tác, đƣợc tham gia ở mức cao nhất và có cảm giác thoải mái, cho phép phân hoá nhịp độ
và trình độ của HS, đáp ứng đƣợc các phong cách học tập (PCHT) khác nhau của HS.
Dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa (DHPH) là chiến lƣợc dạy học dựa
trên nhận thức của giáo viên (GV) về nhu cầu của từng cá nhân ngƣời học. Thực tế
cho thấy, HS trong lớp có nhiều điểm khác biệt về quan điểm và khả năng. Do đó,
PPDH của GV cần phân hóa theo đối tƣợng ngƣời học. Bản chất quá trình DHPH là
điều chỉnh nội dung kiến thức để đáp ứng nhu cầu, khả năng, kinh nghiệm của ngƣời
học. Ứng dụng một cách khéo léo DHPH, ngƣời dạy sẽ có nhiều cách thức khác nhau
để giúp ngƣời học đạt đƣợc mục tiêu.
Mặt khác, thực tiễn dạy học môn Hóa học ở trƣờng phổ thông cho thấy bài tập
hoá học (BTHH) giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo. Bài
tập (BT) vừa là mục đích học tập vừa là nội dung lại vừa là PPDH hiệu nghiệm. BT

cung cấp cho HS kiến thức, con đƣờng giành lấy kiến thức và niềm vui sƣớng khi HS
phát hiện, tìm ra đáp số- một trạng thái hƣng phấn, hứng thú nhận thức, một yếu tố tâm lý
góp phần rất quan trọng trong việc nâng cao tính hiệu quả hoạt động thực tiễn của con
ngƣời. Đặc biệt BTHH theo định hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo (NL GQVĐ và ST) là phƣơng tiện để tích cực hóa hoạt động của HS giúp HS tự
lực giải quyết các vấn đề đặt ra. Bằng cách đó HS vừa nắm đƣợc tri thức mới vừa


2
nắm đƣợc PP nhận thức tri thức đó, phát triển đƣợc tƣ duy sáng tạo, HS còn có khả
năng phát triển vấn đề và vận dụng kiến thức vào tình huống mới góp phần hoàn
thiện nhân cách toàn diện.
Vì vậy chúng tôi đã quyết định chọn đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn
đề và sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở thông qua sử dụng bài tập phân hóa
chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học lớp 9”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng BTPH hóa nhằm phát triển NL GQVĐ và ST cho HS,
góp phần đổi mới PPDH Hóa học theo định hƣớng phát triển NL cho HS trung học
cơ sở (THCS).
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Tổng quan cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu về dạy học Hóa học theo
quan điểm dạy học phân hóa; cơ sở lý luận về NL, NL GQVĐ và ST; BTHH và
BTPH.
3.2. Khảo s t thực trạng sử dụng BTPH trong dạy học theo định hƣớng ph t
triển NL nói chung và NL GQVĐ và ST cho HS nói riêng.
3.3. Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đ nh gi NL GQVĐ và ST cho HS.
3.4. Xây dựng và sử dụng BTPH chƣơng “C c loại hợp chất vô cơ”, Hóa học 9
nhằm ph t triển NL GQVĐ và ST cho HS.
3.5. Thực nghiệm sƣ phạm.
4. Kh ch thể và đối tƣợng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu:Quá trình dạy học Hóa học ở trƣờng THCS.
- Đối tƣợng nghiên cứu: NL GQVĐ và ST của HS THCS thông qua BTHH.
5. Phạm vi nghiên cứu
5.1. Về nội dung: NL GQVĐ và ST qua BTPH chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học
9 - THCS.
5.2. Về địa bàn nghiên cứu: Tiến hành khảo sát tại lớp 9 một số trƣờng THCS ở tỉnh Bắc Ninh.
6. Giả thuyết khoa học


3
Nếu xây dựng đƣợc hệ thống BTPH chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa
học 9 đa dạng, phong phú về nội dung, hình thức, có chất lƣợng, phù hợp với đối
tƣợng HS và sử dụng một cách hợp lý thì sẽ phát triển đƣợc NL GQVĐ và ST cho
HS, góp phần đổi mới PPDH theo định hƣớng phát triển NL của HS.
7. Phƣơng ph p nghiên cứu
7.1. Phƣơng ph p nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan.
- PP phân tích và tổng hợp.
7.2. Phƣơng ph p nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng PP điều tra, phỏng vấn để hiểu rõ thực tiễn dạy và học Hoá học, sử
dụng BTPH để đánh giá sự phát triển NL GQVĐ và ST thông qua dạy học chƣơng
“Các loại hợp chất vô cơ”, Hóa học 9 ở trƣờng THCS.
- Sử dụng PP thực nghiệm sƣ phạm (TNSP).
7.3. Phƣơng ph p thống kê to n học để xử lý kết quả thực nghiệm
8. Đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hóa và làm sáng tỏ thêm cơ sở lí luận về quan điểm DHPH, về NL;
NL GQVĐ và ST; về BTHH và BTPH trong dạy học Hóa học ở trƣờng THCS.
- Điều tra thực trạng dạy học định hƣớng phát triển NL GQVĐ và ST,
DHPH, thực trạng sử dụng BTHH có chứa đựng vấn đề học tập của GV, điều tra
PCHT của HS làm cơ sở cho việc đƣa ra và sử dụng hệ thống BTPH trong dạy học

Hóa học ở trƣờng THCS.
- Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ và ST cho HS THCS.
- Xây dựng và đề xuất biện pháp sử dụng hệ thống BTPH nhằm phát triển NL
GQVĐ và ST thông qua chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ”, Hóa học 9 ở trƣờng
THCS.
- Thiết kế một số kế hoạch bài học và tiến hành TNSP sử dụng hệ thống
BTPH đã đề xuất.
9. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chƣơng


4
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về bài tập phân hóa và phát triển năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học cơ sở.
Chƣơng 2. Xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ”,
Hóa học 9 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung
học cơ sở.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.


5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ BÀI TẬP
PHÂN HÓA VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Ở nƣớc ngoài
Ở những nƣớc có nền Giáo dục còn chậm phát triển “Phong cách học tập” là
một khái niệm còn mới, tuy nhiên khái niệm này đã đƣợc các nhà nghiên cứu giáo
dục ở Mỹ đƣa ra từ năm 1870. Phong cách học (Learning styles) là phƣơng pháp
(PP) tiếp cận khác nhau đặc biệt chú ý đến cá nhân ngƣời học - học tập sao cho đạt

đƣợc kết quả tốt nhất. Cũng theo quan điểm đó, giáo sƣ Carol. Ann Tomlinson ở
trƣờng Đại học Virginia (Mỹ) đă đƣa ra khái niệm “Lớp học phân hoá” (The
differentiated classroom) [26]: là lớp học chú ý đến nhu cầu của từng ngƣời học, tạo
điều kiện cho mỗi cá nhân có thể học tập một cách sâu sắc, ngƣời học khác nhau sẽ
có PP học tập khác nhau. Theo cách tiếp cận này đã có nhiều mô hình triển khai
trong đó có việc sử dụng PPDH theo hợp đồng, PPDH theo góc, PPDH theo dự án,
dạy học theo nhóm, sử dụng bài tập... sẽ phát huy đƣợc hiệu quả học tập cho HS.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, việc áp dụng các PPDH theo quan điểm DHPH đă đƣợc triển khai ở
một số trƣờng thuộc dự án Việt - Bỉ cho một số môn học ở Tiểu học và THCS, sau đó
lan rộng ra các trƣờng Tiểu học, THCS và Trung học phổ thông (THPT) trên toàn
quốc. Theo hƣớng nghiên cứu này đã có một số công trình luận án, luận văn nhƣ:
Luận án tiến sĩ của Đỗ Thị Quỳnh Mai (2015) với đề tài: “Vận dụng một số
phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần
hoá học phi kim ở trường Trung học phổ thông”[12].
Trong luận án tác giả đã vận dụng DHPH với việc sử dụng một số PPDH tích
cực trong dạy học hóa học, đổi mới cách đánh giá kết quả học tập nhằm phát triển
NL hợp tác và NL GQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học.
Tác giả đã hệ thống hóa và làm sáng tỏ quan điểm DHPH, cơ sở PP luận DHPH, NL
hợp tác và NL GQVĐ của HS. Đề xuất nguyên tắc, quy trình triển khai các PPDH


6
theo hợp đồng, PPDH theo góc theo quan điểm DHPH chú trọng đến sự phân hóa HS
theo PCHT và nhịp độ học tập, thiết kế kế hoạch bài dạy và TNSP các bài dạy trong
chƣơng trình Hóa học phi kim ở trƣờng phổ thông.
Hƣớng nghiên cứu về xây dựng BTPH trong dạy học Hóa học cũng đã có một
số luận văn thạc sĩ đã bảo vệ trong những năm gần đây nhƣ:
Luận văn thạc sĩ của Phan Thị Nguyệt (2011)“Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng
hệ thống bài tập phân hóa phần Hóa học phi kim 11–CT nâng cao-THPT ”[13].

Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Kim Hƣơng (2011) với đề tài:“Tuyển chọn, xây
dựng và sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học hoá học (Phần Kim loại lớp 12)[9].
Luận văn thạc sĩ của Đinh Thị Ngọc Oanh (2012), “Tuyển chọn, xây dựng và sử
dụng hệ thống bài tập phân hoá phần Phi kim Hoá học 10 trung học phổ thông”[16].
Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Liên(2012),“Nghiên cứu và áp dụng dạy học
phân hóa trong môn hóa học ở trường trung học phổ thông nhằm tích cực hóa hoạt
động nhận thức của học sinh”[10].
Luận văn thạc sĩ của Lê Thị Phƣơng Loan (2013) “Vận dụng quan điểm dạy
học phân hóa trong môn hóa học ở trường trung học phổ thông nhằm tích cực hóa
hoạt động nhận thức của học sinh (chương Sự điện ly- Hóa học 11 nâng cao)[11].
Luận văn thạc sĩ của Đặng Thu Hiền (2013) “Tuyển chọn, xây dựng và sử
dụng hệ thống bài tập phân hóa phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học 11 nâng cao”[7].
Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Oanh (2013) “Tuyển chọn, xây dựng và sử
dụng hệ thống bài tập phân hóa phần phản ứng hóa học, tốc độ phản ứng và cân
bằng hóa học -Hóa học lớp 10 nâng cao”[17].
Rõ ràng là việc dạy học theo quan điểm DHPH đang thu hút sự quan tâm của
các nhà giáo dục nói chung và các GV nói riêng. Đây là vấn đề mang tính thiết thực,
đáp ứng đƣợc định hƣớng đổi mới PPDH tuy nhiên DHPH nhằm phát triển NL
GQVĐ và ST cho HS THCS chƣa đƣợc nghiên cứu nhiều nên việc chúng tôi lựa
chọn nghiên cứu đề tài này là đúng đắn và cần thiết.


7
1.2. Cơ sở lý luận về năng lực
1.2.1. Kh i niệm năng lực
Theo “Chƣơng trình giáo dục phổ thông chƣơng trình tổng thể” của Bộ
Giáo dục và Đào tạo (tháng 7/2017) đã xác định: “Năng lƣc là sự huy động tổng hợp
các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí...để
thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định”[4].
Theo từ điển Tiếng việt: “Năng lực là phẩm chất tâm lí, sinh lí và trình độ

chuyên môn tạo cho con ngƣời khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất
lƣợng cao”[24].
Trong luận văn này chúng tôi sẽ sử dụng khái niệm NL là sự kết hợp của các
khả năng, phẩm chất, và thái độ của cá nhân hay tập thể đƣợc sử dụng một cách hợp lí
vào thực hiện thành công nhiệm vụ, giải quyết có hiệu quả những vấn đề đặt ra trong
cuộc sống.
Về cấu trúc của NL:
Cấu trúc chung của NL hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của bốn NL thành
phần. Bốn NL này phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO: Học để biết; Học để
làm; Học để cùng chung sống; Học để tự khẳng định mình và gần đây đã đổi thành: Học
để học cách học; Học để ST; Học để hợp tác; Học để tự khẳng định.


8

1.2.2. Năng lực chung và năng lực chuyên môn
Theo [4] đã đề xuất các NL cốt lõi cần thiết của HS bao gồm một số NL chung
và NL chuyên môn.
NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì một ngƣời nào cũng cần có để sống,
học tập và làm việc một cách hiệu quả. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học
và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhƣng đều hƣớng tới mục
tiêu hình thành và phát triển các NL chung của học sinh. Các NL chung của HS bao
gồm: NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp và hợp tác; NL GQVĐ và ST.
NL chuyên môn, đƣợc hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn
học và hoạt động giáo dục nhất định: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự
nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất.
Đối với môn Hóa học, cần hình thành và phát triển ở HS một số NL sau: NL
nhận thức kiến thức hóa học; NL tìm tòi khám phá kiến thức hóa học; NL vận dụng

9
kiến thức hóa học vào thực tiễn.
Trong đó, NL GQVĐ và ST là một trong những NL quan trọng cần hình
thành, rèn luyện và phát triển cho HS thông qua hoạt động giáo dục. Trong phạm vi
nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu về NL GQVĐ và ST.
1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề và s ng tạo
1.2.3.1. Khái niệm
Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ đƣợc coi là trình độ phức tạp và cao
nhất về nhận thức, huy động tất cả các NL trí tuệ của cá nhân. Để GQVĐ, chủ thể
phải huy động trí nhớ, lý luận, tri giác, khái niệm hóa, đồng thời sử dụng cả cảm xúc,
động cơ, ngôn ngữ, niềm tin ở NL bản thân và khả năng kiểm soát đƣợc tình thế
[20].
NL GQVĐ: là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết các tình huống có
vấn đề khi mà giải pháp chƣa rõ ràng, bao gồm sự sẵn sàng tham gia giải quyết tình
huống có vấn đề đó [25].
S ng tạo: Quá trình hoạt động của con ngƣời tạo ra cái mới có giá trị giải
quyết vấn đề đặt ra một cách hiệu quả, đáp ứng nhu cầu xác định của con ngƣời.
NL s ng tạo: là khả năng tạo ra cái mới có giá trị của cá nhân dựa trên tổ hợp
các phẩm chất độc đáo của cá nhân đó để giải quyết vấn đề hiệu quả.
Nhƣ vậy, NL GQVĐ và NL ST có mối liên hệ chặt chẽ với nhau và đều hƣớng
tới việc giải quyết vấn đề một cách có hiệu quả. Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn quan niệm:
“Ngƣời có óc sáng tạo là ngƣời có kinh nghiệm về phát hiện và giải quyết vấn đề đã đặt
ra”[20]. Hay theo nhà tâm lí học G. Polya cho rằng: “Có thể gọi là tƣ duy có hiệu quả
nếu dẫn đến giải quyết vấn đề cụ thể nào đó. Có thể coi là sáng tạo nếu tƣ duy đó tạo ra
những tƣ liệu, phƣơng tiện để giải quyết vấn đề”[30]. NL GQVĐ tạo điều kiện cho
NLST phát triển và NLST giúp giải quyết các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống một cách
mới mẻ, linh hoạt và toàn diện hơn. Vì vậy trong luận văn này, chúng tôi gộp hai NL
này thành NL GQVĐ và ST.
NL GQVĐ và ST của HS: là khả năng HS biết phân tích, biết đề xuất các
biện pháp giải quyết vấn đề và lựa chọn đƣợc giải pháp không những phù hợp nhất

10
mà còn mới lạ để GQVĐ đó, đồng thời đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách
thức và tiến trình giải quyết vấn đề dƣới những góc nhìn khác nhau để điều chỉnh và
vận dụng linh hoạt trong hoàn cảnh, nhiệm vụ mới. Từ đó thực hiện thành công
nhiệm vụ học tập và giải quyết hiệu quả các vấn đề đặt ra cho chính các em trong
cuộc sống.
1.2.3.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Theo [4] NL GQVĐ và ST gồm 6 NL thành phần và 12 biểu hiện (Tiêu chí):
Nănglực thànhphần

Tiêu chí
1.Xác định và làm rõ thông tin, ý tƣởng mới.

Nhận ra ý tƣởng mới

2.Phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ
nhiều nguồn khác nhau.
3. Phân tích đƣợc tình huống trong BTPH.

Phát hiện và làm rõ vấn đề 4. Phát hiện và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong
BTPH.
5. Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến
Đề xuất, lựa chọn giải
pháp

các vấn đề cần giải quyết trong BTPH.
6. Đề xuất và phân tích đƣợc một số giải pháp để
giải BTPH.

7. Lựa chọn giải pháp phù hợp nhất để giải BTPH.

Thực hiện và đánh giá

8. Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn

giải pháp giải quyết vấn đề

đề trong BTPH.
9. Phát hiện vấn đề mới khi giải BTPH (đƣa ra bài

Hình thành và triển khai ý tập tƣơng tự hoặc bài tập tổng quát).
tƣởng mới

10. Nghiên cứu để thay đổi giải pháp giải BTPH
trƣớc sự thay đổi dữ kiện của BT.

Tƣ duy độc lập

11.Đặt đƣợc các câu hỏi khác nhau về một sự vật,
hiện tƣợng.


11
12. Không xem xét, đánh giá vấn đề một cách chủ
quan và sẵn sàng đánh giá lại vấn đề khi giải quyết
BTPH.
1.3. Quan điểm dạy học phân hóa
1.3.1. Dạy học phân hóa là gì
Nền giáo dục truyền thống vốn coi lớp học là một tập thể HS đồng nhất, chỉ gồm

HS có cùng một trình độ, cùng một lứa tuổi. Ở đó, GV sử dụng một chƣơng trình dạy học
duy nhất và áp dụng cách dạy chung cho tất cả các HS nhằm một mục tiêu chung là cho
ra những sản phẩm "tiêu chuẩn" mà không để ý đến sự khác biệt giữa các cá nhân
(cao thấp, khoẻ yếu, giới tính, khí chất, tính cách, nhu cầu nguyện vọng…). Vấn đề
dạy học phân hoá (DHPH) đã có từ lâu nhƣng mãi đến những năm đầu thế kỷ 20 mới
dấy lên phong trào giáo dục hiện đại với mong muốn thay thế nền giáo dục truyền
thống. Hiện nay, ngƣời ta quan tâm đến cá nhân ngƣời học và việc học trên bình diện tổ
chức (từ giai đoạn tiểu học đến đại học…) cũng nhƣ trên bình diện giáo dục (lấy HS làm
trung tâm, dạy học cá nhân, DHPH…). Theo từ điển Tiếng Việt, phân hoá là chia ra thành
nhiều bộ phận khác hẳn nhau [24]. DHPH là một hoạt động dạy học dựa trên cơ sở
phân loại, phân tách các đối tƣợng HS thành nhóm HS có mức độ nhận thức, nhu
cầu, PCHT, định hƣớng nghề nghiệp khác nhau...sẽ có những cách dạy phù hợp với
từng đối tƣợng này.
DHPH là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt
động dạy học dựa trên các đối tƣợng ngƣời học có sự khác biệt về tâm lý, sinh lý,
khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hƣớng nghề nghiệp... nhằm tạo ra những kết quả
học tập và sự phát triển tốt nhất cho từng ngƣời học, đảm bảo công bằng trong giáo
dục, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho ngƣời học.
Xu hƣớng DHPH ngày càng cần thiết và cấp bách do đặc điểm khác nhau của
từng đối tƣợng ngƣời học, mỗi HS là một cá nhân có tiềm năng, có trí thông minh,
tình cảm và động lực học tập khác nhau. Do vậy, nhà trƣờng cần trang bị cho HS nền
học vấn phổ thông đồng thời có nhiệm vụ giúp HS phát triển tối đa NL cá nhân của
mình.


12
DHPH là một chiến lƣợc dạy học đƣợc phân chia thành hai cấp độ: vĩ mô và
vi mô.
− Cấp độ vĩ mô (phân hóa ngoài) là sự tổ chức quá trình dạy học thông qua
các cơ cấu hệ thống giáo dục (cấp học), các loại nhà trƣờng phổ thông, tỉ trọng và

quan hệ giữa các lĩnh vực học tập theo các cấp học biểu hiện trong chƣơng trình giáo
dục phổ thông đến cơ cấu quản lí nhà trƣờng nhằm tạo điều kiện cho HS phát triển
tốt nhất về NL và thiên hƣớng. Hiện nay, trên thế giới tồn tại nhiều hình thức phân
hóa dạy học nhƣ dạy học tự chọn, dạy học phân ban, phân ban kết hợp với dạy học tự
chọn. Những hình thức đó có ảnh hƣởng đến cấu trúc hệ thống trƣờng học và đang
đƣợc áp dụng rộng rãi ở nhiều nƣớc.
− Cấp độ vi mô (phân hóa nội tại) là sự tổ chức hoạt động dạy học trong
một tiết học, bài học, một lớp học, từng môn học có tính đến các đặc điểm cá
nhân của HS, là sử dụng các biện pháp thích hợp trong một lớp thống nhất với
cùng một kế hoạch, một chƣơng trình và SGK. DHPH ở cấp độ vi mô là tìm kiếm
các PPDH, kĩ thuật dạy học sao cho mỗi cá thể hoặc mỗi nhóm, với nhịp độ học
tập khác nhau trong giờ học đều đạt đƣợc kết quả mong muốn. Cấp độ phân hóa
này liên quan đến tổ chức dạy học trực tiếp đối tƣợng HS ở các môn học, bài học
trong khuôn khổ lớp học.
Trong luận văn này, chúng tôi tập trung nghiên cứu về DHPH ở cấp độ vi mô
hay còn gọi là phân hóa trong lớp học.
1.3.2. Cơ sở phƣơng ph p luận của dạy học phân hóa
1.3.2.1. Cơ sở triết học của dạy học phân hóa
Theo quan điểm của triết học duy vật biện chứng, quá trình dạy học là một
quá trình phát triển, vận động liên tục và động lực của sự phát triển này là những
mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình dạy học. Cơ sở triết học của DHPH thể hiện ở
mâu thuẫn giữa vốn kiến thức, kĩ năng hiện có với những kiến thức kĩ năng cần thiết
của HS về vấn đề đƣợc học. Khoảng cách này là khác nhau với từng loại đối tƣợng
HS và để quá tình dạy học có hiệu quả thì GV cần có sự tác động sƣ phạm giúp HS
thu hẹp khoảng cách này. Những tác động đƣa ra cần phù hợp với trình độ nhận thức,


13
nhu cầu học tập, phong cách học tập (PCHT) của đối tƣợng HS. Do đó, GV cần tiến
hành dạy học theo hƣớng phân hóa để phát huy NL của HS.

Từ các luận điểm triết học Mácxit thì con ngƣời vừa là thực thể tự nhiên, vừa
là một thực thể xã hội. Mặt tự nhiên đƣợc quy ƣớc bởi các yếu tố sinh học, tạo nên
các cấu trúc sinh thể đa dạng, không đồng nhất cho các cá thể ngƣời. Theo đó, mỗi
con ngƣời là một thế giới tự nhiên khác biệt nhau về tố chất: thể lực, trí tuệ, tính
cách. Mặt xã hội, làm nên chất ngƣời, đƣợc tạo thành bởi hệ thống các mối quan hệ
xã hội, các quan hệ đó đƣợc chế ƣớc bởi những hoàn cảnh xã hội cụ thể. Theo
CácMác, con ngƣời là tổng hòa các mối quan hệ xã hội. Mỗi cá nhân là chủ thể của
một hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú và đa dạng, do đó có bộ mặt nhân
cách riêng, có một thế giới tinh thần mang tính riêng độc đáo, không ai giống ai.
Tƣ tƣởng nhân văn trong những luận điểm trên đƣợc phản ánh rõ nét vào
giáo dục đào tạo. Một nền giáo dục nhân văn đòi hỏi mục tiêu giáo dục phải toàn
diện, nội dung giáo dục phải thiết thực, đa dạng và tƣơng thích đối với từng loại đối
tƣợng, phải có cấu trúc mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của
ngƣời học.
1.3.2.2. Cơ sở tâm lý học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa
Dạy học có thể theo nhiều cách thức, nhiều PP khác nhau nhƣng mục đích
cuối cùng là phát triển HS và dạy học đƣợc coi là đúng đắn nhất khi nó mang lại sự
phát triển tốt nhất cho HS. Theo L.S Vygotsky, nhà tâm lí học ngƣời Nga cho rằng
“Dạy học đƣợc coi là tốt nhất nếu nó đi trƣớc sự phát triển và kéo theo sự phát triển”
[31],[32],[33]. Cơ sở của quan điểm này là lí thuyết về vùng phát triển gần - ZPD
(Zone of Proximal Development). Vygotsky chỉ ra rằng mỗi đứa trẻ khác nhau có
vùng phát triển gần khác nhau và ZPD của mỗi đứa trẻ phát triển nhƣ thế nào phụ
thuộc rất nhiều vào trình độ của GV. Do vậy, có thể nói ZPD là chính là nền tảng lí
thuyết cụ thể để tiến hành DHPH. Nội dung dạy học, PPDH và cách HS thể hiện
đƣợc những gì đã đƣợc học khi tiến hành dạy học theo định hƣớng phân hóa cần phù
hợp với vùng phát triển gần nhất của mỗi cá nhân.
 Theo Howard Gardner- nhà tâm lý học ngƣời Mỹ với lý thuyết Đa trí tuệ


14

(Multipe Intelligences, 1983): Có tám loại hình thông minh cần đƣợc công nhận là có
giá trị ngang nhau đó là thông minh về ngôn ngữ, thông minh về logic và toán học,
thông minh về không gian, thông minh về âm nhạc, thông minh về vận động cơ thể,
thông minh về giao tiếp, thông minh về nội tâm, thông minh về tự nhiên. Các dạng
thông minh này là cơ sở ban đầu để tạo nên những NL đa dạng của các cá nhân khác
nhau. Thuyết này cho rằng mỗi loại thông minh đều quan trọng và mỗi HS đều có ít
nhiều loại hình thông minh khác nhau và để phát triển đƣợc các loại hình đó thì nhà
trƣờng mà trực tiếp là các GV, cán bộ quản lý phải là những ngƣời phát hiện, giúp
đỡ, khơi dậy tiềm năng, tạo điều kiện học tập và phát huy NL theo các hƣớng khác
nhau của ngƣời học.
 Theo Eysenck, nhân cách của con ngƣời đƣợc thể hiện phụ thuộc vào hệ
thần kinh qua đặc tính của các thái độ hành vi. Từ đó có thể chia thành hai loại nhân
cách là hƣớng nội và hƣớng ngoại [36].
Hƣớng nội thiên về phân tích tâm trạng, diễn biến đời sống tâm lý, những
ngƣời mang tính hƣớng nội thƣờng đa cảm ít quan tâm đến sự vật xung quanh, ít chú
ý đến mọi ngƣời.
Hƣớng ngoại là nhân cách quan tâm chủ yếu về thế giới xung quanh, thƣờng
năng nổ, cởi mở, ƣa hoạt động, nhanh chóng tiếp nhận, dễ thích ứng với cái mới.
Những HS thuộc hai loại nhân cách hƣớng nội và hƣớng ngoại có kiểu phản
ứng khác nhau về cƣờng độ và tốc độ.
 Theo lý thuyết Phong cách học tập, các nhà nghiên cứu đƣa ra những nội
dung cốt lõi về PCHT nhƣ sau: PCHT bao gồm các đặc điểm về nhận thức, xúc cảm,
sinh lý. Các nhà nghiên cứu cho rằng nguồn gốc của PCHT xuất phát từ cấu tạo gen,
kinh nghiệm học tập và ảnh hƣởng của nền văn hóa - xã hội mà cá nhân sinh sống.
Mô hình VAK của Neil Fleming là một trong những mô hình về PCHT phổ
biến nhất hiện nay. Từ năm 1987, Fleming đã phát triển một công cụ đƣợc thiết kế
nhằm giúp cho HS và những ngƣời khác có thể học đƣợc nhiều hơn từ những sự ƣu
thế của bản thân. Trong mô hình của Fleming, phong cách học tập của HS đƣợc chia
thành 3 nhóm chính: Ngƣời học theo kiểu nhìn/thị giác (Visual learners), Ngƣời học

15
theo kiểu nghe/thính giác (Auditory learners) và ngƣời học theo PP vận động/xúc
giác(Kinesthetic learners)[37].
• Ngƣời học theo kiểu nhìn: HS học bằng kiểu nhìn học tốt nhất bằng cách
nhìn/đọc các dụng cụ trực quan nhƣ tranh, ảnh, sơ đồ, trƣng bày, phim hoặc biểu đồ.
Họ làm việc tốt khi có thể sao chép các thông tin từ các tài liệu. Các HS này thƣờng
xuyên ghi chép đầy đủ và sử dụng giấy nháp để học các môn. Họ thƣờng có xu
hƣớng sử dụng bản đồ và biểu đồ, đọc hƣớng dẫn và quan sát ngƣời làm mẫu. Họ có
khả năng lắng nghe tốt hơn khi giao tiếp bằng mắt.
• Ngƣời học theo kiểu nghe: HS học bằng thính giác học tốt nhất bằng cách
lắng nghe bản thân và những ngƣời khác. Do có xu hƣớng tƣ duy âm thanh nên các
HS này nắm bắt thông tin tốt nhất khi đƣợc giải thích thông qua giọng nói, ngữ điệu,
nhịp điệu và tốc độ nói của GV hoặc sử dụng băng ghi âm bài học.
• Ngƣời học bằng xúc giác hoặc những ngƣời học vận động: Những HS này
học tốt nhất thông qua sử dụng các PP xúc giác hay còn gọi là PP trải nghiệm. HS
hiểu bài qua các hoạt động, làm bài tập theo nhóm nhỏ, đóng vai, xây dựng, trò chơi,
di chuyển xung quanh, và học tập dựa trên dự án. Những HS này thích thử nghiệm
và học tập qua những lỗi đã mắc phải.
1.3.2.3. Cơ sở giáo dục học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa
Xuất phát từ chức năng giáo dục, xét đến cùng, là chức năng phát triển. Giáo
dục giúp mỗi cá nhân phát triển và trên cơ sở đó tạo ra động lực thúc đẩy xã hội phát
triển. Mục tiêu mà sự nghiệp GD & ĐT hƣớng tới là nâng cao dân trí, đào tạo nhân
lực, bồi dƣỡng nhân tài trên nền xây dựng nhân cách. Theo đó, cá nhân chỉ có thể có
sự phát triển tối đa khi nhà giáo dục và hệ thống giáo dục đáp ứng những khả năng,
những nhu cầu, nguyện vọng bằng một chƣơng trình nội dung và cách thức phù hợp.
Bên cạnh đó, xã hội sẽ có điều kiện phát triển tốt hơn nếu nguồn nhân lực đƣợc đào
tạo theo định hƣớng phân hoá, phù hợp với cơ cấu lao động xã hội và định hƣớng
phát triển của từng loại ngành nghề khác nhau, từ đó đáp ứng những yêu cầu phát
triển của thời kỳ mới CNH-HĐH và hội nhập quốc tế.

Xuất phát từ mục tiêu của giáo dục, dù ở phƣơng Đông hay phƣơng Tây, dù ở