Dạy học đọc hiểu văn bản thơ hiện đại Việt Nam trong chương trình ngữ văn lớp 9 theo quan điểm giao tiếp

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ HƢƠNG

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ HIỆN ĐẠI VIỆT NAM
TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 9
THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Ngữ văn
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS ĐỖ HUY QUANG

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo PGS.TS Đỗ Huy Quang đã
tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo tơi trong suốt q trình học tập, nghiên cứu và hoàn
thành luận văn “Dạy học đọc hiểu thơ hiện đại Việt Nam trong chương trình Ngữ
văn lớp 9 theo quan điểm giao tiếp”.
Tôi cũng xin bày tỏ lịng biết ơn đến các thầy, cơ giáo phịng Sau Đại học, các
phòng ban của trƣờng Đại học Sƣ Phạm Hà Nội 2, các thầy, cô giáo trực tiếp tham
gia giảng dạy Lớp Cao học K19 Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn đã
tạo điều kiện và giúp đỡ chúng tơi trong q trình học tập và nghiên cứu đề tài.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới các trƣờng THCS trên địa bàn huyện Thái
Thụy tỉnh Thái Bình đã cộng tác tham gia khảo sát và thực nghiệm đề tài; bạn bè,
đồng nghiệp và gia đình đã động viên, tạo điều kiện thuận lợi để tơi hồn thành q
trình học tập và hồn thành luận văn một cách tốt nhất.

Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 18 tháng 10 năm 2017
Tác giả luận văn


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là
trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi
sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và các thơng tin trích
dẫn trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc.
Hà Nội, ngày 18 tháng 10 năm 2017
Tác giả luận văn


MỤC LỤC
Trang
LỜI CẢM ƠN
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
NỘI DUNG ........................................................................................................ 12
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................... 12
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN .............................................................................................. 12

1.1.1. Cơ sở ngôn ngữ .................................................................................. 12
1.1.2. Hoạt động đọc hiểu văn bản thơ hiện đại ở THCS ................................ 30
1.1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài .................................................................... 36
Tiểu kết chƣơng 1 ............................................................................................. 45

CHƢƠNG 2: VẬN DỤNG LÍ THUYẾT GIAO TIẾP VÀO DẠY ĐỌC - HIỂU
VĂN BẢN THƠ HIỆN ĐẠI VIỆT NAM TRONG CHƢƠNG
TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 9 .............................................................. 47
2.1. MỘT SỐ U CẦU CĨ TÍNH NGUN TẮC TRONG VIỆC DẠY HỌC ĐỌC
HIỂU VĂN BẢN THƠ HIỆN ĐẠI VIỆT NAM TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ
VĂN LỚP 9 THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP ....................................................... 47

2.1.1. Bám sát mục tiêu bài học và chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học ..................... 47
2.1.2. Dạy học phù hợp với năng lực, khơi dậy hứng thú và tiềm năng
trong mỗi học sinh ............................................................................... 48
2.1.3. Bám sát đặc trƣng thể loại, bảo đảm tính thẩm mỹ trong quá trình
đọc hiểu văn bản ................................................................................. 48
2.1.4. Dạy học theo tinh thần tích hợp ........................................................... 53
2.2. VẬN DỤNG LÍ THUYẾT GIAO TIẾP VÀO DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ
HIỆN ĐẠI VIỆT NAM TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 9

........................ 53

2.2.1. Hoạt động nhận biết văn bản bài thơ theo quan điểm giao tiếp .............. 54


2.2.2. Phân tích, kết nối thơng tin trong văn bản theo quan điểm giao tiếp ........... 69
2.2.3. Phản hồi và đánh giá văn bản .............................................................. 83
Tiểu kết chƣơng 2 ............................................................................................. 95
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................... 96
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM .............................................................................. 96
3.2. PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM ....................................................................... 96
3.3. ĐỐI TƢỢNG, ĐỊA BÀN VÀ THỜI GIAN THỰC NGHIỆM ....................................... 96

3.3.1.Tiêu chí lựa chọn đối tƣợng thực nghiệm .............................................. 96

3.3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ........................................................................ 96
3.3.3. Địa bàn và thời gian thực nghiệm......................................................... 97
3.3.4. Thời gian thực nghiệm ........................................................................ 97
3.4. THIẾT KẾ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM ................................................................. 97

3.4.1. Lựa chọn bài dạy thực nghiệm............................................................. 97
3.4.2. Định hƣớng thiết kế giáo án thực nghiệm ............................................. 97
3.4.3. Thiết kế giáo án dạy học tập đọc theo định hƣớng GT .......................... 98
3.5. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM.............................................................................. 126

3.5.1. Giao nhiệm vụ thực nghiệm .............................................................. 126
3.5.2. Theo dõi tiến trình giờ dạy TV thực nghiệm ...................................... 126
3.5.3. Đánh giá thực nghiệm ....................................................................... 127
Tiểu kết chƣơng 3 ........................................................................................... 131
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................ 132
DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................... 135
PHỤ LỤC......................................................................................................... 137


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Từ, cụm từ

Viết tắt

1

Đối chứng

ĐC

2

Giáo viên

GV

3

Học sinh

HS

4

nhà xuất bản

NXB

5

phƣơng pháp dạy học

PPDH

6

Sách giáo khoa

SGK

7

Thơ trữ tình hiện đại Việt

TTTHĐ

8
9

Nam thực nghiệm
Trung học cơ sở

TN
THCS


DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ

Trang

Bảng 1.1: Thống kê các văn bản thơ trữ tình hiện đại trong SGK Ngữ
Văn THCS ...................................................................................... 37
Bảng 1.2. Khảo sát ý kiến của giáo viên về một số yêu cầu đối với học
sinh sau khi tìm hiểu bài ................................................................ 43
Bảng 1.3: Kết quả khảo sát năng lực đọc- hiểu bài đọc của HS ...................... 44
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ thể hiện kĩ năng nhận diện ngôn ngữ của văn bản của
lớp TN và lớp ĐC ................................................................................ 129

Biểu đồ 3.3. Biểu đồ thể hiện kĩ năng làm rõ nghĩa trong văn bản của lóp TN
và lớp ĐC ............................................................................................ 130
Biểu đồ 3.4. Biểu đồ thể hiện kĩ năng thực hiện hành động hồi đáp của lóp
TN và lóp ĐC ...................................................................................... 130


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Trong xu thế tồn cầu hóa và hội nhập hóa quốc tế, để có bƣớc phát triển
đột phá tiếp cận với những nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, yêu cầu đặt ra đối
với giáo dục Việt Nam là đổi mới một cách tồn diện từ nội dung chƣơng trình đến
phƣơng pháp dạy học.
Quyết định 4763 QĐ-BGDĐT ngày 1/11/2012 về việc phê duyệt Đề án "Xây
dựng trường phổ thông đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và đổi mới kiểm tra
đánh giá kết quả giáo dục giai đoạn 2012-2015" trong đó tập trung vào Kế hoạch
giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Với định hƣớng đổi mới nhƣ
trên, mục tiêu, phƣơng pháp dạy học bộ môn Ngữ văn đã có sự thay đổi rõ rệt.
Mục tiêu chung của môn Ngữ văn ở trƣờng trung học hiện nay là bồi dƣỡng
và nâng cao thêm một bƣớc năng lực văn học cho học sinh, trong đó có năng lực
đọc - hiểu văn bản. Chính vì thế chƣơng trình đƣợc xây dựng theo hai trục tích hợp:
đọc văn và làm văn. Với ngun tắc tích hợp, chƣơng trình hiện nay vẫn dựa vào
tiến trình lịch sử văn học dân tộc nhƣng mỗi giai đoạn sẽ lựa chọn ra những thể loại
tác phẩm văn học tiêu biểu để làm văn bản mẫu cho việc dạy học đọc - hiểu. Theo
tinh thần này dạy học văn có nhiệm vụ kép: thơng qua dạy kiến thức mà trang bị và
rèn luyện cho học sinh cách đọc, phƣơng pháp đọc để các em có thể tự mình đọc và
hiểu những văn bản khác. Cùng với việc xác định lại mục tiêu của việc dạy học văn,
vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học một lần nữa đƣợc nhắc đến. Đó là đổi mới
phƣơng pháp dạy học theo những yêu cầu của quan điểm dạy học tích cực, tích hợp
và tƣơng tác của lí luận dạy học ngày nay.

1.2. Sự ra đời của lý thuyết đọc hiểu trên thế giới và sự xâm nhập lý thuyết
đó vào Việt Nam những năm gần đây đã ảnh hƣởng nhiều đến phƣơng hƣớng
nghiên cứu, giảng dạy tác phẩm văn chƣơng trong nƣớc. GS.TS. Nguyễn
Thanh Hùng cho rằng: “Dạy đọc hiểu là nền tảng văn hóa cho người đọc” “Đọc
hiểu là một địa hạt mới, gợi ra nhiều vấn đề khoa học để phương pháp dạy học văn
phát triển thêm về mặt lý luận và vận dụng thực tế. Đọc hiểu cần tách ra khỏi vòng


2
kiểm soát chật hẹp của phương pháp để trở thành nội dung tri thức chung gắn liền
với lý thuyết tiếp nhận, lý thuyết giao tiếp, thi pháp học, lý luận dạy học ngữ
văn”. Q trình đọc văn bản góp phần quan trọng bồi dƣỡng tƣ tƣởng, tình cảm của
học sinh. Sách giáo khoa Ngữ văn 10 có khẳng định “Từ những văn bản đọc, học
sinh được giáo dục và tự giáo dục lịng u nước, tinh thần nhân văn, lí tưởng sống
cao đẹp, thị hiếu thẩm mĩ tốt, có phẩm chất văn hóa cá nhân, có cá tính lành mạnh,
từng bước hình thành nhân cách người lao động mới”.
Vì vậy, rèn luyện năng lực đọc hiểu là một khâu then chốt của quá trình dạy học
văn nhằm đáp ứng nhiệm vụ đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa mới bậc THCS.
1.3. Chƣơng trình Ngữ văn sau 2015 sẽ tiếp tục coi trọng việc phát triển khả
năng cảm thụ, thưởng thức văn học; xem đó nhƣ một năng lực đặc thù trong dạy
học Ngữ văn. Cũng nhƣ vậy, chƣơng trình tiếp tục coi trọng việc rèn luyện, phát
triển ở học sinh các kĩ năng giao tiếp: đọc, viết, nói, nghe.
Mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp với bốn kĩ năng đọc, viết, nói, nghe
(cùng kiến thức, thái độ tƣơng thích) cũng là một đổi mới căn bản, toàn diện. Trƣớc
đây, trừ ở tiểu học, ở các bậc học phổ thông khác, chƣơng trình xem đọc hiểu văn
học (trên thực tế vẫn thiên về giảng văn) theo lịch sử văn học hay theo thể loại là
trục chính, nên các hệ thống văn bản đƣợc chọn và sắp xếp có thể đạt logic về mặt lí
thuyết hay lịch sử văn học, song lại chƣa đạt logic sƣ phạm, và cũng tỏ ra cịn phiến
diện, chƣa cân đối (khơng có hoặc rất ít loại văn bản cung cấp thông tin). Nay, tiếp
tục lấy đọc văn làm hoạt động chính, phối hợp thƣờng xuyên với nói, viết, và nghe

trong trải nghiệm của ngƣời học, việc phát triển năng lực giao tiếp, năng lực cảm
thụ sẽ mang tính khả thi cao. Bên cạnh đó, u cầu của giáo dục hiện nay là rèn
luyện kĩ năng sống cho học sinh, mà giao tiếp là một trong những kĩ năng sống
quan trọng. Đọc hiểu là hoạt động thực hành giao tiếp nên dạy học đọc hiểu góp
phần rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh, đáp ứng nhu cầu xã hội.
1.4. Văn bản thơ hiện đại Việt Nam là một trong những nội dung quan trọng
đƣợc giảng dạy ở chƣơng trình Ngữ văn lớp 9 với số lƣợng lớn (12 tác phẩm), đa
dạng về nội dung, hình thức. Những tác phẩm đƣợc dạy học đều là những sáng tác


3
tiêu biểu thể hiện tâm hồn, tƣ tƣởng, tình cảm của con ngƣời Việt Nam trong một
thời kì lịch sử có nhiều biến động lớn, thay đổi lớn. Dạy thơ trữ tình hiện đại Việt
Nam trong chƣơng trình Ngữ văn lớp 9 là hƣớng dẫn học sinh đi tìm, lĩnh hội đƣợc
đầy đủ cái hay, cái đẹp của tác phẩm thơ. Từ đó, góp phần bồi dƣỡng tâm hồn, cảm
xúc, thị hiếu thẩm mĩ, tình cảm thẩm mĩ cho học sinh. Rèn kỹ năng đọc để hiểu sâu,
biết cách trang bị cho mình kiến thức đọc hiểu về một thể loại để từ đó có thể tự đọc
hiểu, phân tích, cảm nhận bất kỳ một tác phẩm khác nào có cùng thể loại.
1.5. Trong nhà trƣờng phổ thông, để đảm bảo cho mục tiêu hình thành và rèn
luyện kỹ năng giao tiếp cho học sinh, chƣơng trình và sách giáo khoa Ngữ văn đã
quan tâm xây dựng nội dung dạy học, nghiên cứu phƣơng pháp dạy học phù hợp với
mục tiêu dạy học - giáo dục chung, phù hợp với đặc điểm bộ môn. Ở trƣờng THCS,
do đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh, chƣơng trình Ngữ văn cung cấp những kiến
thức cơ bản nhất, thiết yếu nhất làm cơ sở cho học sinh phát triển ngôn ngữ.
Hiện nay, để nâng cao chất lƣợng dạy học đọc hiểu môn Ngữ văn, ở trƣờng
phổ thơng đã hình thành quan điểm dạy học theo quan điểm giao tiếp. Dạy học theo
quan điểm giao tiếp thực sự đã đem lại hứng thú, tính tích cực và hiệu quả cao. Tuy
nhiên, trên thực tế hiện nay, việc dạy đọc hiểu văn bản chủ yếu thông qua hệ thống
câu hỏi để học sinh tái tạo lại nội dung chứa trong bài đọc, giải nghĩa ngơn từ và
hiểu đƣợc nội dung bài đọc. Đó là đọc hiểu theo hƣớng “giải mã ngôn từ văn bản.

Tác phẩm thơ - đặc biệt là thơ trữ tình - hình tƣợng trong đó là hình tƣợng tâm tƣ.
Ngồi thơng điệp mà tác giả muốn gửi tới ngƣời đọc còn có cả những điều mà tác
giả muốn bộc lộ ra với ngƣời đọc. Để học sinh say mê đọc tác phẩm, tái hiện hình
tƣợng trong tác phẩm, tiếp nhận đƣợc những giá trị của tác phẩm cũng nhƣ có sự
tìm tòi phát hiện riêng về tác phẩm, giáo viên phải hƣớng dẫn để các em biết đọc
hiểu bằng nhiều cách tiếp cận khác nhau, tiếp cận theo đặc trƣng loại thể, theo thi
pháp học, theo quan điểm giao tiếp, theo lý thuyết ứng đáp... Mỗi cách tiếp cận là
một con đƣờng khám phá tác phẩm hiệu quả, các em sẽ chủ động đến với tác phẩm
bằng những rung động sâu xa, mãnh liệt của tâm hồn.
1.6. Trên diễn đàn về phƣơng pháp dạy học đọc hiểu văn bản nghệ thuật, có
nhiều đề xuất giá trị, có thể vận dụng hiệu quả vào thực tiễn dạy học đọc hiểu tác


4
phẩm thơ hiện đại trong chƣơng trình Ngữ văn lớp 9. Để bổ sung thêm vào những
đề xuất này, chúng tôi nghiên cúu đề tài ““Dạy học đọc hiểu thơ hiện đại Việt Nam
trong chương trình Ngữ văn lớp 9 theo quan điểm giao tiếp”.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Về phương pháp dạy đọc hiểu ở trường trung học cơ sở.
Từ sau năm 2000, chƣơng trình Ngữ văn ở trƣờng phổ thông, xác định dạy
Văn là dạy “đọc hiểu” văn bản, khơng phải phân tích tác phẩm nhƣ trƣớc nên vấn
đề PPDH đọc hiểu đƣợc nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu.
Viết nhiều về đọc hiểu văn bản văn chương ở trường phổ thông phải kể đến
GS Nguyễn Thanh Hùng với các cuốn: Hiểu văn - Dạy văn (2000) NXB GD, Đọc và
tiếp nhận văn chương (2002) NXB GD, Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà
trường (2008) NXB GD, Kỹ năng đọc hiếu văn (2011) NXB ĐHSP. Trong cuốn “Kỹ
năng đọc hiểu Văn”, GS chỉ ra, nội dung của đọc hiểu tác phẩm văn chương bao
gồm: đọc hiểu tầng cấu trúc ngôn từ, đọc hiểu giá trị, ỷ nghĩa tầng cấu trúc hình
tƣợng nghệ thuật, đọc hiểu giá trị, ý nghĩa tầng cấu trúc tƣ tƣởng và ý nghĩa vị nhân
sinh của tác phẩm.

Giáo sƣ Trần Đình Sử, Giáo sƣ Phan Trọng Luận là tổng chủ biên sách giáo
khoa Ngữ văn THPT sau năm 2000 cũng có nhiều cuốn sách, bài báo viết về đọc
hiểu. GS Phan Trọng Luận viết: Văn chương - bạn đọc sáng tạo (2011) NXB
ĐHSP, Văn học nhà trường, những điểm nhìn (2011) NXB ĐHSP, Phương pháp
luận giải mã văn bản văn học (2014) NXB ĐHSP. GS Trần Đình Sử có nhiều bài
viết in trong Tài liệu tập huấn giáo viên THPT: Đọc hiếu văn bản-Một khâu đột phá
trong nội dung và phương pháp dạy Văn hiện nay (2003), Đổi mới phương pháp
dạy học môn Ngữ văn (2008), Văn bản văn học và đọc hiếu văn bản (2011).
Bên cạnh đó, trong dạy học phần đọc - hiểu, các nhà biên soạn chƣơng trình và
sách giáo khoa cũng đã chú trọng tới việc dạy học đọc- hiểu cho HS theo quan điểm
GT. Điều đó đƣợc thể hiện qua hệ thống bài tập, câu hỏi tìm hiểu bài đƣợc xây dựng
theo hƣớng thực hành GT. Thực sự, việc dạy đoc- hiểu theo quan điểm GT đã tạo
điều kiện để thực hiện phƣơng hƣớng sƣ phạm tích cực hóa hoạt động của ngƣời học.


5
SGK và SGV Ngữ văn vừa là công cụ dạy học, đồng thời cũng là những tài
liệu tham khảo khoa học rất hữu ích đối với chúng tơi. Bộ SGK Ngữ văn chƣơng
trình chuẩn do tác giả Nguyễn Khắc Phi tổng chủ biên đã định hƣớng cho giáo viên
và học sinh khám phá phân tích tác phẩm bằng hệ thống câu hỏi hƣớng dẫn học bài,
bằng yêu cầu cần đạt và ghi nhớ ở đầu và cuối mỗi bài học. Phần yêu cầu cần đạt
giúp giáo viên xác định đƣợc trọng tâm kiến thức của bài học, giúp học sinh tự kiểm
tra việc dạy của giáo viên và việc tiếp thu kiến thức của mình. Phần hệ thống câu
hỏi hƣớng dẫn học bài giúp HS từng bƣớc khám phá, tiếp cận văn bản và đồng thời
nó cũng hƣớng dẫn GV tổ chức giờ học.
Cùng với bộ SGK Ngữ văn, Bộ Giáo dục cũng cho xuất bản đồng thời bộ
SGV Ngữ văn tác giả Nguyễn Khắc Phi tổng chủ biên. Trong bộ sách này, ở phần
III - Tiến trình tổ chức các hoạt động dạy - học, các tác giả đã đƣa ra những phƣơng
pháp để tiến hành một giờ dạy đọc - hiểu văn bản thơ.
Ngồi ra cịn có thể kể đến các sách tham khảo, hƣớng dẫn dạy học văn nhƣ:

Thiết kế bài giảng Ngữ văn; Bài tập rèn kĩ năng tích hợp Ngữ văn 9 do Vũ Nho chủ
biên; Để học tốt; Kĩ năng đọc - hiểu văn bản Ngữ văn của Nguyễn Kim Phong …
Tuy nhiên tất cả những cơng trình này đều mới chỉ dừng lại ở việc khám phá, phân
tích một tác phẩm cụ thể chứ chƣa đƣa ra đƣợc phƣơng pháp chung nhất trong việc
dạy đọc - hiểu thơ hiện đại.
2.2. Về quan điểm giao tiếp trong dạy học đọc hiểu Ngữ văn ở trường trung học
cơ sở
Liên quan đến vấn đề dạy học Ngữ văn theo quan điểm giao tiếp có các
nhóm cơng trình nghiên cứu sau đây:
* Các cơng trình tâm lý học đề cập đến giao tiếp và kỹ năng giao tiếp bằng
ngôn ngữ
Trong cuốn tài liệu Tâm lý học đại cương, của PGS.TS Trần Trọng Thủy và
PGS.TS Nguyễn Quang Uẩn khẳng định rằng: “Giao tiếp chính là một trong những
cơ sở xã hội của hiện tượng tâm lý người” [42, tr 18]. Nhìn từ góc độ Giáo dục học,
tác giả Nguyễn Hữu Châu trong Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình
dạy học cũng đã đề cập đến vấn đề ảnh hƣởng của giao tiếp đến chất lƣợng giảng


6
dạy của ngƣời GV trong quá trình dạy học. Trong đó tác giả mơ tả q trình giao
tiếp những rào cản trong giao tiếp mà đặc biệt là sự hạn chế về vấn đề kỹ năng
(nghe, nói, đọc, viết) của học sinh, đối với Giáo trình tâm lý học lứa tuổi và tâm lý
học sư phạm, nghiên cứu các hiện tƣợng và quy luật tâm lý có tính chất chun biệt
dƣới ảnh hƣởng của tác động lứa tuổi, tác động sƣ phạm để tìm ra nguyên nhân,
động lực của sự phát triển tâm lý qua các thời kỳ khác nhau trong tâm sinh lý của
học sinh phổ thông.
Nguyễn Sinh Huy - Trần Trọng Thủy trong nhập môn khoa học giao tiếp,
Nguyễn Bá Minh trong Nhập môn khoa học giao tiếp, Giao tiếp sư phạm của Nguyễn
Văn Lê hay Nguyễn Văn Lũy - Trần Thị Tuyết Hoa trong giáo trình Giao tiếp với trẻ
em, đều cho rằng ngôn ngữ giao tiếp là con đƣờng quan trọng nhất giúp ta khẳng định

đƣợc mình, khẳng định đƣợc vị thế trong mối tƣơng giao với mọi ngƣời. Ngơn ngữ có
tác động rất lớn đến tâm lý, tình cảm của con ngƣời thơng qua nội dung ngữ liệu và
cách sử dụng ngôn ngữ của chủ thể.
* Các cơng trình ngơn ngữ học nghiên cứu về hoạt động giao tiếp
Áp dụng lý thuyết hội thoại của Ngôn ngữ học vào dạy học tiếng, từ những
năm đầu của thập niên 70 của thế kỷ XX, hƣớng dạy học theo quan điểm giao tiếp đã
xuất hiện và hiện nay đang đƣợc ứng dụng rộng rãi để dạy tiếng ở nhiều nƣớc trên thế
giới. Những thuật ngữ chuyên ngành nhƣ ngôn ngữ học giao tiếp, năng lực giao tiếp,
năng lực ngơn ngữ, hành động lời nói…đã trở nên quen thuộc với nhiều ngƣời.
Các nhà nghiên cứu theo khuynh hƣớng chức năng đề cao chức năng giao
tiếp của ngôn ngữ. Họ cho rằng cần tập trung vào việc phát triển năng lực giao tiếp
hơn là chỉ dạy cho ngƣời học cách nắm vững các cấu trúc. Ngôn ngữ vừa là phƣơng
tiện giao tiếp quan trọng, vừa là công cụ để con ngƣời nhận thức tƣ duy. Trong nhà
trƣờng, việc giáo dục ngôn ngữ là hết sức cần thiết. Tiếng Việt trở thành mơn học
có vị trí đặc biệt: nó khơng chỉ cung cấp những kiến thức và kĩ năng cơ bản về tiếng
mẹ đẻ để phát triển khả năng giao tiếp cho HS, mà còn trang bị cho các em một
công cụ thiết yếu để học tốt các môn khoa học khác. Tiếng Việt còn là phƣơng tiện
để lƣu trữ và bảo tồn bản sắc văn hoá của dân tộc.


7
Ở Pháp, chƣơng trình năm 1985 cũng khẳng định: “việc dạy tiếng Pháp phải
đặt học sinh vào môi trường phong phú, đa dạng, tạo cho học sinh một môi trường
giao tiếp ngơn ngữ phong phú, đồng thời thích ứng được với nền văn hóa sổng động
của nhân loại ”.
Chƣơng trình CHDC Đức (cũ) xác định: “nguyên tắc chỉ đạo việc quy hoạch và
dạy học tiếng mẹ đẻ ở nhà trường... là triệt để phục vụ cho kĩ năng giao tiếp của họ”.
Ở Việt Nam, việc dạy học tiếng Việt theo hƣớng giao tiếp cũng đã sớm đƣợc
các nhà nghiên cứu và các nhà sƣ phạm đƣa ra nhƣ một quan điểm dạy học hiện đại.
Nguyễn Quang Ninh trong “Một sổ vẩn đề lí luận của việc dạy tiếng”

(Thơng báo Khoa học, ĐH SPHN, số 2/1992) cũng đã khẳng định: mục đích của
việc dạy tiếng là phát triển năng lực giao tiếp. Vì vậy, “trong giảng dạy người ta
chú trọng đến việc sử dụng ngữ pháp phát ngôn (thay cho ngữ pháp câu trong
truyền thống) nhằm làm cho ngôn ngữ thực hiện được chức năng giao tiếp của
mình” [30, tr.55].
Tác giả cho rằng “chính việc coi trọng giao tiếp ngơn ngữ trong việc dạy
tiếng đã kéo theo sự biến đổi trong việc biên soạn tài liệu dạy tiếng, cách chọn ngữ
liệu, phân bổ ngữ liệu, phương pháp dạy và vị trí của người giáo viên và học viên
trong quá trình giảng dạy. Việc xem hoạt động ngôn ngữ trong giao tiếp là mục
đích của việc dạy tiếng đã làm cho cách tổ chức giảng dạy phải xây dựng được
những tình huổng giao tiếp thực” [24, tr. 55].
Ở đây, quan điểm dạy tiếng trong môi trƣờng giao tiếp, bằng phƣơng pháp
giao tiếp và hƣớng tới mục đích giao tiếp đã đƣợc khẳng định và nhấn mạnh.
Tính đúng đắn của quan điểm này càng thể hiện rõ khi các nhà nghiên cứu
đƣa giao tiếp trở thành một trong những nguyên tắc và phƣơng pháp dạy học tiếng
Việt cơ bản.
Cuối năm 2001 và đầu năm 2002, bên cạnh quan điểm tích họp, quan điểm
giao tiếp đã đƣợc Bộ GD-ĐT xem là một trong những nguyên tắc chỉ đạo của việc
xây dựng chƣơng trình và SGK Ngữ văn bậc Tiểu học và THCS. Đây là sự ứng
dụng các thành tựu ngôn ngữ học hiện đại vào việc dạy tiếng, đặc biệt là kết quả
nghiên cứu của lí thuyết giao tiếp ngơn ngữ và lí thuyết hội thoại.


8
Quan điểm này đã chi phối mạnh mẽ sự lựa chọn và sắp xếp nội dung,
phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học bộ môn. Nguồn ngữ liệu để dạy tiếng Việt
đã đƣợc mở rộng, đó là những vấn đề mang tính thời sự và có liên quan mật thiết tới
đời sống của học sinh nhƣ mơi truờng, hịa bình, dân số, kinh tế, văn hóa... Nội
dung những đề tài này chính là sự gợi ý để định hƣớng nguồn ngữ liệu cho học sinh
trong quá hình giao tiếp - nghĩa là học sinh không chỉ đƣợc rèn luyện các kĩ năng

nghe, nói, đọc, viết mà qua đó cịn có đƣợc vốn hiểu biết nhất định để bƣớc vào
thực tế cuộc sống.
* Các cơng trình nghiên cứu về phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản theo
quan điểm giao tiếp ở trường phổ thơng
Xác định rõ vai trị quan trọng của đọc hiểu, những năm gần đây, việc đƣa ra
các phƣơng pháp khác nhau để dạy đọc hiểu tác phẩm văn chƣơng là vấn đề đƣợc
nhiều tác giả quan tâm. Trong đó phƣơng pháp giao tiếp đƣợc các nhà giáo dục hết
sức chú ý. Có nhiều bài viết, bài nghiên cứu về phƣơng pháp này. Trong số các tác
giả nghiên cứu về dạy Ngữ văn theo quan điểm giao tiếp có tác giả quan tâm cụ thể
về mặt phƣơng tiện (phƣơng pháp dạy của giáo viên) cũng có tác giả quan tâm về
mặt mục đích của việc dạy văn theo quan điểm giao tiếp. Trong sách “Những thủ
thuật trong dạy học - các chiến lược nghiên cứu và lý thuyết về dạy học dành cho
các giảng viên đại học và cao đẳng” Wilbrt J.Mckeachie đã dựa trên quan điểm
thực tiễn phƣơng pháp dạy học hiện nay mà cho rằng “Theo chương trình dạy tiếng
Pháp phải dựa trên thực hành ngơn ngữ trong và ngoài lớp học tiếng Pháp học sinh
phải ln ln được đặt vào tình huống giao tiếp”. Ở một đoạn khác, tác giả còn
đặc biệt nhấn mạnh “Cơ bản là phải đặt học sinh trong một tình huống giao tiếp
làm sản sinh hoặc thơng hiểu lời nói”. Điều đó có nghĩa là dạy học theo quan điểm
giao tiếp đƣợc áp dụng rộng rãi trong tất cả các môn học.
Trong bài viết “Xem năng lực giao tiếp như là kết quả phát triển tổng hợp
kiến thức và các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe trong dạy học Ngữ văn” tác giả
Nguyễn Thành Thi cho rằng:
“…Cảm thụ, thưởng thức văn học hay giao tiếp, khơng cịn đƣợc xem là
những kĩ năng cụ thể (hiện hữu tách biệt, nhất thời, dễ dàng mai một) mà đƣợc


9
xác định là năng lực - nghĩa là nhƣ một mục tiêu, kết quả trong tổng hòa kiến
thức, kĩ năng, thái độ. Hơn thế, năng lực cảm thụ, thưởng thức văn học lại đƣợc
xác định hiển ngôn là “năng lực đặc thù”, và năng lực giao tiếp đƣợc xem là

“năng lực cốt lõi” của mơn học…” (Tạp chí Khoa học ĐHSP Thành phố Hồ Chí
Minh - Số 56/2014).
Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về vấn đề dạy đọc hiểu theo quan điểm
giao tiếp, tuy nhiên chƣa có những nghiên cứu đi sâu vào vấn đề dạy đọc hiểu thơ
theo quan điểm giao tiếp ở một khối lóp cụ thể. Vì vậy, chúng tơi quyết định triển
khai đề tài “Dạy học đọc hiểu thơ hiện đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn
lớp 9 theo quan điểm giao tiếp”.
3. Mục đích nghiên cứu
- Từ những cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy đọc hiểu văn bản thơ hiện
đại Việt Nam theo quan điểm giao tiếp, luận văn đề xuất một số biện pháp góp phần
hỗ trợ cho GV và HS THCS nâng cao chất lƣợng, hiệu quả dạy học đọc hiểu văn bản
thơ hiện đại Việt Nam trong chƣơng trình Ngữ văn lớp 9, từ đó góp phần nâng cao
chất lƣợng dạy và học Ngữ văn THCS theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh.
- Quán triệt hơn nữa việc thực hiện quan điểm giao tiếp trong dạy học đọc
hiểu văn bản thơ hiện đại Việt Nam trong chƣơng trình Ngữ văn lớp 9, nói riêng,
trong dạy học Ngữ văn nói chung.
4. Đối tƣợng và phạm vị nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài này là quá trình dạy học đọc hiểu văn bản
thơ hiện đại Việt Nam trong chƣơng trình Ngữ văn lớp 9.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
* Luận văn tập trung nghiên cứu việc dạy học đọc hiểu thơ theo quan điểm
giao tiếp cho học sinh lớp 9 trong chƣơng trình và sách giáo khoa phân mơn văn
học trong môn Ngữ văn ở trƣờng THCS.
* Do điều kiện khách quan, chúng tôi chọn học sinh lớp 9 ở một số trƣờng THCS
thuộc địa bàn huyện Thái Thụy, tỉnh Thái Bình làm đại diện cho học sinh THCS.


10
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt đƣợc mục đích chung nêu trên, luận văn tập trung giải quyết những
nhiệm vụ sau:
* Hệ thống hóa tài liệu lý luận về hoạt động dạy học đọc hiểu theo quan điểm
giao tiếp nhằm xác định cơ sở lý thuyết của đề tài.
* Khảo sát thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản thơ hiện đại Việt Nam trong
chƣơng trình Ngữ văn lớp 9 nhằm xác định cơ sở thực tiễn của đề tài.
* Đề xuất các giải pháp dạy học đọc hiểu văn bản thơ hiện đại Việt Nam
trong chƣơng trình Ngữ văn lớp 9 nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
* Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá tính khả thi của các giải
pháp đƣợc đề xuất.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để giải quyết vấn đề đặt ra trong quá trình nghiên cứu, luận văn sử dụng các
phƣơng pháp nghiên cứu chủ yếu sau đây:
6.1. Phương pháp phân tích - tổng hợp.
Phương pháp phân tích tổng hợp đƣợc sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn đề
và phát hiện, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thơng qua việc tìm hiểu
các tƣ liệu, tạp chí, giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc các lĩnh vực Giáo dục học,
Ngơn ngữ học, Tâm lí học, Lí luận và phƣơng pháp dạy học Văn,... có liên quan
trực tiếp đến phạm vi đề tài.
6.2. Phương pháp điều tra, khảo sát
Phƣơng pháp điều tra - thống kê đƣợc sử dụng nhằm khảo sát thực trạng dạy
học theo quan điểm giao tiếp trong chƣơng trình Ngữ văn THCS và thực hiện đo
lƣờng kết quả của hoạt động thực nghiệm, nhờ đó có đƣợc những kết quả đúng đắn,
đáng tin cậy.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Do mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu đề tài, việc thực nghiệm sẽ đƣợc tiến
hành song song, vừa tổ chức dạy thực nghiệm theo giáo án đề xuất, vừa dạy đối
chứng theo giáo án thông thƣờng để kiểm nghiệm khả năng ứng dụng và tính hiệu

11
quả của việc dạy học đọc hiểu văn bản thơ theo quan điểm giao tiếp trong phân môn
Ngữ văn trƣờng THCS.
6.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Phương pháp tổng kết kinh nghiệm đƣợc dùng để xem xét lại những thành
quả của hoạt động thực tiễn
7. Giả thuyết khoa học
Nếu chuyển một số câu hỏi tìm hiểu bài trong sách giáo khoa theo hình thức
mới, vận dụng lý thuyết giao tiếp, giúp học sinh hiểu nội dung bài đọc bằng các
thao tác giao tiếp với nhân vật, với tác giả, với các sự việc trong bài đọc thì học sinh
sẽ đƣợc nâng cao về nhận thức cũng nhƣ kỹ năng giao tiếp. Giờ học đọc hiểu sẽ hào
hứng, thú vị , phát huy đƣợc vai trò chủ động sáng tạo của học sinh và góp phần
giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính
của luận văn gồm có ba chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2: Vận dụng lí thuyết giao tiếp vào dạy học đọc hiểu văn bản thơ hiện
đại Việt Nam trong chƣơng trình Ngữ văn lớp 9.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm


12

NỘI DUNG
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1.1. Cơ sở ngơn ngữ

1.1.1.1. Lý thuyết Ngữ dụng
Ngữ dụng học là một chuyên ngành mới của Ngôn ngữ học quan tâm chủ yếu
đến ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp và tác động qua lại giữa hoạt động giao tiếp
và ngôn ngữ. Dụng học đƣợc quan tâm ở tầm quốc tế và phát triển mạnh mẽ từ
những năm 70 trở lại đây. Thời gian chƣa dài, nhƣng Dụng học đã có những khẳng
định quan trọng về quan niệm, phƣơng pháp nghiên cứu, sán phẩm nghiên cứu và
khả năng ứng dụng vào thực tiễn. Theo cơng trình Đại cương ngơn ngữ học tập 2,
(Đỗ Hữu Châu, NXB GD 1993), có thể chia Dụng học thành hai giai đoạn phát
triển: Dụng học đơn thoại và Dụng học hội thoại (dụng học tƣơng tác).
Ở giai đoạn đơn thoại, Dụng học mới quan tâm tới người nói và lời nói hay là
diễn ngơn của anh ta mà khơng quan tâm tới phản ứng hồi đáp của người nghe.
Tính chất đơn thoại của Dụng học thời kỳ đầu còn chịu ảnh hƣởng đậm nét phƣơng
pháp nghiên cứu của ngữ pháp học cổ điển, chỉ quan tâm tới những câu (hay cả một
văn bản) do một ngƣời nói hoặc viết ra. Trong q trình nói và viết đó, ngƣời nhận
bị trừu tƣợng hóa, xem nhƣ khơng có mặt, nhƣ khơng có ảnh hƣởng gì đến việc nói
và viết cả. Câu độc lập với ngữ cảnh và câu chỉ có một chiều: ngƣời nói (viết) - câu.
Ở giai đoạn hội thoại, Dụng học đặt ngƣời nói vào quan hệ đối đáp qua lại, đặt
diễn ngơn vào chuỗi những lời nói trao đi đổi lại kế tiếp nhau trong một cuộc hội
thoại. Theo các nhà nghiên cứu về hội thoại, hoạt động giao tiếp hội thoại mới là hoạt
động cơ bản của ngơn ngữ. “Trong thực tế thì bất cứ lời nói nào cũng là do một
người nào đó nói (hoặc viết) cho một người nào đó, nhưng khi đã nằm trong ngữ liệu
thì nó dường như mất hết quan hệ với người nói, người nghe”. Vì thế, “Tất cả các
diễn ngơn-dù một diễn ngơn có tính đơn thoại-nghĩa là khơng cần đến sự hồi đáp của
người nhận, người đọc, người nghe-như một bài văn nghị luận, một đoạn văn tả
cảnh, tả người, một cuốn sách…đều hàm ẩn một cuộc trao đổi” [19, tr.227].


13
Về ngữ nghĩa,“ngữ dụng học nghiên cứu nghĩa với tư cách là cái được thơng
báo bởi người nói (người viết) và là cái được giải thích bởi người nghe (người đọc).

Do đó nó phải chú ý phân tích cái mà người ta muốn nói qua phát ngơn của họ hơn
là cái mà tự thân ý nghĩa các từ và các cú đoạn trong phát ngơn có thể có” (Nguyễn
Thiện Giáp (2000), Dụng học Việt ngữ, NXB ĐHQG HN, tr15). Đọc hiểu văn bản
nghệ thuật, vì thế phải bám vào ngƣời phát ngôn trong văn bản để vừa hiểu nghĩa
ngôn ngữ, vừa hiểu theo ý của ngƣời phát ngôn. Nghĩa văn bản còn phải xác định
nghĩa tƣờng minh, nghĩa hàm ẩn.
- Nghĩa tƣờng minh và nghĩa hàm ẩn: Một phát ngôn ngoài ý nghĩa đƣợc
hiểu trực tiếp dựa vào các yếu tố ngôn ngữ (âm, từ, câu) đƣợc gọi là nghĩa tường
minh, cịn có rất nhiều ý nghĩa khác mà ngƣời nghe, ngƣời nhận phải dùng đến thao
tác suy ý dựa vào ngữ cảnh, vào các quy tắc điều khiển lập luận, điều khiển hội
thoại v.v. mới nắm bắt đƣợc, đó chính là nghĩa hàm ẩn. Nghĩa hàm ẩn của
1.1.1.2. Giao tiếp và quan điểm giao tiếp
a. Khái niệm giao tiếp, giao tiếp ngôn ngữ:
* Khái niệm giao tiếp:
- Giao tiếp là một hiện tƣợng tâm lí- xã hội- ngơn ngữ rất phức tạp. Cho nên,
ngƣời ta khó đƣa ra một định nghĩa đầy đủ và thống nhất. Ngƣời ta có thể đứng
dƣới nhiều góc độ, nhiều quan niệm khác nhau về giao tiếp.
Thứ nhất là quan niệm: giao tiếp là một hiện tƣợng đặc thù của con ngƣời,
chỉ có ở xã hội loài ngƣời.
Thứ hai là quan niệm: giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lí giữa ngƣời với ngƣời,
thơng qua đó, con ngƣời trao đổi với nhau về thơng tin, về cảm xúc, về tri giác và
ảnh hƣởng trực tiếp, tác động qua lại với nhau.
Thứ ba là quan niệm: giao tiếp dƣới góc độ ngơn ngữ, giao tiếp là sự trao
đổi, tiếp xúc với nhau bằng chuổi các yếu tố ngơn ngữ của ngƣời tham dự nói năng
tạo nên để truyền đạt nội dung giao tiếp.
Một hoạt động giao tiếp đƣợc hình thành bởi những nhân tố: nhân vật giao
tiếp, hoàn cảnh giao tiếp, nội dung giao tiếp, hình thức giao tiếp, phƣơng tiện giao


14

tiếp, kênh giao tiếp, đích của giao tiếp... các nhân tố này có mối quan hệ hữu cơ với
nhau cùng hƣớng tới mục đích giao tiếp.
* Khái niệm giao tiếp ngôn ngữ:
Giao tiếp ngôn ngữ hay giao tiếp bằng ngôn ngữ là loại giao tiếp lấy ngơn
ngữ (nói và viết) làm phƣơng tiện.
Trong ngơn ngữ, mỗi hành vi đều có thể đƣợc thực hiện bằng hai hình thức:
khẩu ngữ (nghe, nói), bút ngữ (đọc, viết).
Hoạt động giao tiếp có thể đƣợc thực hiện bằng nhiều cách thức, bằng những
phƣơng tiện khác nhau, nhƣ hội họa, âm nhạc, điêu khắc, điện ảnh, cử chỉ,... Nhƣng
ngôn ngữ là phƣơng tiện giao tiếp cơ bản và quan trọng nhất của xã hội loài ngƣời.
* Phương tiện giao tiếp bằng ngôn ngữ gồm ngôn ngữ nói và ngơn ngữ viết:
- Ngơn ngữ nói:
Là ngơn ngữ hƣớng vào ngƣời khác, biểu hiện bằng âm thanh và đƣợc tiếp
nhận bằng thính giác (bằng tai nghe), gồm ngôn ngữ đối thoại và độc thoại.
+ Ngôn ngữ đối thoại là ngôn ngữ diễn ra ở một ngƣời hay một số ngƣời
khác, trong đó khi ngƣời này nói thì ngƣời khác nghe và ngƣợc lại. Vai trò chủ thể
giao tiếp luôn thay đổi, khi ngƣời này là chủ thể thì ngƣời kia là đối tƣợng giao tiếp
và ngƣợc lại. Do đối thoại trực tiếp mặt đối mặt nên ngoài việc sử dụng phƣơng tiện
ngơn ngữ, ngƣời nói cịn có những phƣơng tiện phi ngôn ngữ.
+ Ngôn ngữ độc thoại: là ngơn ngữ mà ngƣời nói nói cho một hay số đơng
ngƣời nghe mà khơng có chiều ngƣợc lại một cách trực tiếp.
- Ngôn ngữ viết:
Ngôn ngữ viết ra đời muộn hơn ngơn ngữ nói, biểu hiện bằng chữ viết đƣợc
thu thập bằng thị giác (mắt).
Ngơn ngữ viết có đặc điểm riêng là ngoài yêu cầu chặt chẽ về ngữ pháp cịn
cả u cầu về chính tả và cũng chia thành ngơn ngữ đối thoại và độc thoại.
Nhìn chung ở dạng ngơn ngữ nói hay viết thì giao tiếp cũng gồm 2 mặt là
lĩnh hội và sản sinh. Khi nói thì mặt lĩnh hội là nghe, mặt sản sinh là nói. Khi viết
thì mặt lĩnh hội là nghe, đọc, mặt sản sinh là viết. Nhƣ vậy ngơn ngữ nói và ngôn

15
ngữ viết là hai công cụ quan trọng trong giao tiếp bằng ngơn ngữ, nó giúp đạt đến
mục đích của giao tiếp. Ba chức năng chính của ngơn ngữ trong giao tiếp là: chức
năng thông báo sự việc,chức năng bộc lộ (chức năng biểu cảm), chức năng tác
động. Thông qua ngơn ngữ, con ngƣời có thể thơng báo về thế giới hiện thực hoặc
một thế giới tƣởng tƣợng giả định nào đó, có thể bộc lộ những cảm xúc của chính
mình hoặc tác động đến ngƣời khác.
Hai q trình của hoạt động giao tiếp đƣợc biểu hiện bằng sơ đồ sau:
Ngƣời nói
(Ngƣờiviết)

Tạo

Lĩnh
Ngơn bản

Lập

Hội

Ngƣời nghe
(ngƣời đọc)

- Văn bản (hay ngơn bản) vừa là sản phẩm vừa là phƣơng tiện của hành động
giao tiếp.
- Việc lĩnh hội thông tin từ văn bản ngôn ngữ nhiều khi không giản đơn, nhất
là đối với các văn bản nghệ thuật có nhiều tầng ý nghĩa, các nhân vật giao tiếp lại
khác nhau về văn hóa, đặc điểm tâm lí lứa tuồi, thói quen sử dụng ngơn ngữ... Muốn
hoạt động nghe đạt hiệu quả thì ngƣời nghe phải có sự chú ý, hứng thú với vấn đề

giao tiếp. Hơn nữa ngƣời nghe phải có những hiểu biết nhất định về vấn đề giao
tiếp, có kinh nghiệm sống và tình trạng tâm lý, sức khỏe ổn định. Nhƣ vậy để việc
lĩnh hội thơng tin có hiệu quả các nhân vật giao tiếp phải chú ý đồng thời đến văn
bản và các yếu tố khác có ảnh hƣởng chi phối nội dung thơng điệp trong q trình
giao tiếp.
b. Các nhân tố trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ
Giao tiếp là một hoạt động bao gồm nhiều nhân tố có quan hệ qua lại với
nhau, tác động, ràng buộc lẫn nhau. Có thể kể đến các nhân tố sau đây:
* Nhân vật giao tiếp
Đó là những ngƣời tham gia giao tiếp, gồm ngƣời phát (ngƣời nói/ngƣời
viết) và ngƣời nhận (ngƣời nghe/ngƣời đọc). Những ngƣời tham gia giao tiếp tuy
vẫn mang theo những kinh nghiệm riêng của mình về thế giới, những niềm tin,
những hiểu biết xã hội, về phép lịch sự nhƣng cũng phải có chung một nền tảng tri


16
thức, văn hóa. Đặc điểm của các nhân vật giao tiếp về lứa tuổi, về nghề nghiệp, về
giới tính và trình độ hiểu biết, về vốn sống, về địa vị xã hội... đều luôn luôn ảnh
hƣởng và để lại dấu ấn trong hoạt động giao tiếp, nhất là trong các ngôn bản, sản
phẩm của giao tiếp. Nhân tố nhân vật giao tiếp trả lời cho các câu hỏi: ai nói (ai
viết)?, nói với ai? (viết cho ai?).
* Hồn cảnh giao tiếp
Hoàn cảnh giao tiếp là hoàn cảnh diễn ra cuộc giao tiếp. Hoạt động giao tiếp
bằng ngôn ngữ cũng nhƣ những hoạt động khác của con ngƣời, luôn luôn diễn ra
trong những hồn cảnh nhất định. Đó là hồn cảnh không gian, thời gian với những
đặc điểm của môi trƣờng mà hoạt động giao tiếp diễn ra (hoàn cảnh giao tiếp hẹp).
Đó cịn là hồn cảnh lịch sử, kinh tế, xã hội, văn hố…của dân tộc, của đất nƣớc
(hồn cảnh giao tiếp rộng). Các nhân tố trong hoàn cảnh giao tiếp luôn luôn chi
phối các phƣơng diện của hoạt động giao tiếp từ việc lựa chọn nội dung đến cách
thức thể hiện, và cả những nghi thức trong giao tiếp. Nhân tố hồn cảnh trả lời cho

câu hỏi: Nói (viết) trong hồn cảnh nào? Tình huống nào? Khi nào, ở đâu?
* Nội dung giao tiếp
Nội dung giao tiếp chủ yếu là phạm vi hiện thực ở bên ngồi ngơn ngữ.
Phạm vi hiện thực này có thể là những gì đã, đang hoặc sẽ xảy ra trong thế giới thực
tại mà chúng ta đang sống, hoặc trong một thế giới tƣởng tƣợng. Khi nói đến những
phạm vi hiện thực ngồi ngơn ngữ, chúng ta nói đến những sự vật, sự việc nào đó,
trong đó sự vật thế nào, vì sao, ai làm, làm gì với ai, ở đâu, khi nào, nhằm mục đích
gì ... .thƣờng phải xác định rõ.
* Phương tiện giao tiếp và kênh giao tiếp
Đó là ngơn ngữ đƣợc chọn dùng làm phƣơng tiện chuyên chở thông tin, là
ngôn ngữ dùng trong giao tiếp. Với văn bản nghệ thuật, phƣơng tiện giao tiếp không
chỉ là ngôn ngữ thông thƣờng mà là ngơn ngữ nghệ thuật, trong đó có sử dụng nhiểu
biện pháp tu từ nhƣ so sánh, nhân hóa, ẩn dụ, hoán dụ, nhiều phƣơng thức biểu đạt
nhƣ tả, kể, biểu cảm.
Phƣơng tiện giao tiếp bao giờ cũng đƣợc sử dụng thông qua một kênh giao tiếp
nhất định, chẳng hạn kênh nói - nghe trực tiếp, kênh nói- nghe gián tiếp kênh viết - đọc


17
thông qua chữ viết. Đọc hiểu văn bản nghệ thuật phải trả lời đƣợc câu hỏi lời phát ngôn
trong văn bản có gì mới, lạ, đẹp, hay, khiến ta thích thú, ngạc nhiên, ấn tƣợng.
* Đích của giao tiếp
Đích của giao tiếp là thơng điệp ngƣời nói, ngƣời viết muốn chuyển đến
ngƣời nghe, ngƣời đọc và ngƣời ngƣời nghe, ngƣời đọc tiếp nhận đƣợc trọn vẹn
thơng điệp đó.
Hoạt động giao tiếp bằng ngơn ngữ ln ln có sự chi phối của nhiều nhân
tố. Chúng tác động đến sự hình thành và lĩnh hội ngôn bản, đồng thời để lại dấu ấn
trong ngơn bản. Đọc hiểu văn bản nghệ thuật có thể dựa vào các nhân tố giao tiếp
trong văn bản để xác định nghĩa, ý nghĩa của văn bản.
1.1.1.3 Giao tiếp sư phạm và giao tiếp văn học

a. Giao tiếp sư phạm
Giao tiếp sƣ phạm là việc tổ chức các hoạt động trao đổi, bàn luận, đánh giá
trong một quy trình dạy học chặt chẽ với sự tham gia của ngƣời dạy và ngƣời học.
Theo quan niệm thông thƣờng, giao tiếp sƣ phạm là giao tiếp chủ yếu giữa
thầy với trò, giao tiếp giữa trò với trò trong nhà trƣờng
Tuy nhiên, đặt trong từng hoạt động giao tiếp ở những nội dung bài học khác
nhau sẽ nảy sinh thêm một mối quan hệ giao tiếp nữa là giao tiếp học sinh với các
thế hệ bạn đọc khác. Có thể khái quát, giao tiếp sƣ phạm trong quá trình đọc hiểu
bài đọc là giao tiếp của cộng đồng đọc.
Giao tiếp sƣ phạm là mối quan hệ giao tiếp cơ bản trong nhà trƣờng. Vai trị
của ngƣời thầy trong bất kì bài học nào cũng là định hƣớng, tổ chức các hoạt động
học tập cho học sinh để học sinh chiếm lĩnh đƣợc nội dung bài học. Trong dạy học
đọc hiểu, giáo viên càng có vai trị to lớn trong việc tổ chức các hoạt động, gợi mở
tƣ duy cho học sinh bằng hệ thống các câu hỏi, giao tiếp với các em từ đó đi đến
mục đích của bài học.
Ví dụ: Khi dạy đọc hiểu văn bản “Ánh trăng” (N.V9, tập 1 - NXB Giáo dục, tr 155)
GV đƣa ra một loạt hệ thống câu hỏi để giao tiếp trực tiếp với HS nhƣ:
Nếu em là nhân vật trữ tình trong bài thơ, em sẽ nói gì với ánh trăng - người


18
bạn tri kỉ của một thời, trong cuộc gặp gỡ bất ngờ ấy? Em đọc được điều gì từ ánh
trăng “trịn vành vạnh”, “ánh trăng im phăng phắc” ấy?
Có thể khẳng định thầy và trị phải có sự tiếp xúc, trao đổi, bàn bạc với nhau
để hƣớng tới nhiệm vụ dạy học, trong đó giáo viên giữ vai trị chủ đạo tổ chức còn
học sinh chủ động tiếp nhận. Trên cở sở một đối tƣợng học sinh cụ thể, giáo viên phải
đƣa ra các định hƣớng về phƣơng pháp và hình thức tiếp nhận. Đồng thời giáo viên
cũng phải biết dự đốn và điều chỉnh q trình tiếp nhận nội dung bài đọc của học
sinh. Nhƣ vậy, đối tƣợng tác động của giáo viên trong phần đọc - hiểu bài đọc chính
là học sinh và q trình tiếp nhận ý nghĩa, nội dung bài học của các em. Sự phát triển

về nhận thức, sự biến đổi trong tƣ tƣởng, tình cảm, mức độ hình thành các kĩ năng
học tập của học sinh phụ thuộc đáng kể vào hiệu quả hoạt động của giao tiếp này.
Dạy học đọc hiểu theo hƣớng giao tiếp không những tạo điều kiện để học
sinh chủ động nhận thức mà còn giúp các em phát triển năng lực giao tiếp. Các hoạt
động trao đổi, bàn luận, đánh giá diễn ra trong quá trình giao tiếp làm cho việc tiếp
nhận bài đọc trở nên đa chiều và sâu sắc hơn. Hệ thống các hoạt động giao tiếp sƣ
phạm bao giờ cũng đƣợc giáo viên tính tốn và chuẩn bị kĩ lƣỡng thể hiện trong bài
soạn của mình từ khâu xác định mục tiêu đến khâu kết thúc bài học trong đó phân
định rõ ràng các hoạt động của thầy và của trò.
Qua việc thực hành giao tiếp nhƣ trên, giáo viên đã tổ chức đƣợc cho học
sinh các hoạt động giao tiếp để tìm hiểu đƣợc nội dung chính của bài đọc Bên cạnh
đó trong giờ học và trong quá trình tìm hiểu bài, các học sinh có sự trao đổi qua lại
với nhau các nội dung bài học, tranh luận và đƣa ra những nhận xét về nội dung bài
học. Việc các học sinh trả lời các câu hỏi, các bạn khác chú ý lắng nghe và nhận xét
cũng chính là hoạt động giao tiếp quan trọng giúp các em hiểu kĩ hơn về bài đọc.
Ví dụ: khi cùng học đọc hiểu trong bài “Bếp lửa”- (N.V9, tập 1 - NXB Giáo
dục, tr 143) Học sinh muốn tìm hiểu các vấn đề sau:
- Hình ảnh bếp lửa đƣợc nhắc đến bao nhiêu lần?
- Vì sao khi nhắc đến bếp lửa là ngƣời cháu nhớ đến bà và ngƣợc lại khi nhớ
về bà là nhớ tới hình ảnh bếp lửa?