Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 qua dạy học văn bản truyện Việt Nam sau 1975 theo chủ đề

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
--------------------------------

CHU MINH THOẠI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
CHO HỌC SINH LỚP 12 QUA DẠY HỌC VĂN BẢN
TRUYỆN VIỆT NAM SAU 1975 THEO CHỦ ĐỀ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
--------------------------------

CHU MINH THOẠI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
CHO HỌC SINH LỚP 12 QUA DẠY HỌC VĂN BẢN
TRUYỆN VIỆT NAM SAU 1975 THEO CHỦ ĐỀ

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Bùi Minh Đức

Hà Nội, 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi. Các
số liệu và tài liệu đƣợc trích dẫn trong luận văn là trung thực. kết quả nghiên cứu
này không trùng với bất cứ công trình nào đã đƣợc công bố trƣớc đó.
Tôi xin chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.

Hà Nội, tháng 10 năm 2017
Tác giả

Chu Minh Thoại


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới PGS. TS Bùi Minh Đức đã tận
tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu ,Khoa Ngữ văn, Tổ bộ môn Lí luận và
phương pháp dạy học Ngữ văn, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo
mọi điều kiện trong suốt quá trình tôi học tập và thực hiện đề tài.
Hà Nội, tháng 10 năm 2017
Tác giả

Chu Minh Thoại

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo
THPT

: Trung học phổ thông

THCS

: Trung học cơ sở

GS

: Giáo sƣ

PGS

: Phó giáo sƣ

TS

: Tiến sĩ

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

SGK

: Sách giáo khoa

SGV

: Sách giáo viên

NL

: Năng lực

VB

: Văn bản


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Khung năng lực đọc hiểu văn bản văn học .................................... 23
Bảng 1.2. Khung năng lực đọc hiểu văn bản truyện sau 1975 ....................... 31
Bảng 1.3. Câu hỏi/bài tập/nhiệm vụ đọc hiểu VB truyện: .............................. 42
Bảng 1.4. Kết quả khảo sát NL đọc hiểu của HS 12A4 và 12A7 .................... 46
Bảng 2.1. Mô tả mức độ nhận thức của HS ở chủ đề đọc hiểu truyện hiện đại
Việt Nam giai đoạn sau 1975: ............................................................ 61
Bảng 2.2. Câu hỏi/bài tập kiểm tra NL đọc hiểuVB truyện sau 1975: ........... 85
Bảng 3.1. Câu hỏi minh họa văn bản: Một người Hà Nội……

111

Bảng 3.2. So sánh kết quả thực nghiệm của HS 12A4 và 12A7.................... 112

Bảng 3.3. Đánh giá kết quả xếp loại của HS bằng điểm số.......................... 114


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................................. 1
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI .................................................................................. 1
2. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU ............................................................................ 5
3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ....................................................................... 11
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ....................................................................... 11
5. ĐỐI TƢỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU.................................................. 12
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU............................................................... 12
6.1. Phân tích, tổng hợp lí luận. ...................................................................... 12
6.2. Điều tra, khảo sát thực tiễn. ..................................................................... 12
6.3. Thực nghiệm. ........................................................................................... 12
6.4. Thống kế, xử lí số liệu.............................................................................. 13
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ....................................................................... 13
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN ........................................................................... 13
PHẦN NỘI DUNG ........................................................................................ 14
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ..................................... 14
1.1. Năng lực và năng lực đọc hiểu văn bản văn học ..................................... 14
1.2. Truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ............................................................. 24
1.3. Năng lực đọc hiểu văn bản truyện : ......................................................... 34
1.4. Dạy học theo chủ đề ................................................................................. 37
1.5. Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam sau 1975 ở các
trƣờng THPT ................................................................................................... 44
CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC VĂN BẢN TRUYỆN VIỆT NAM
SAU 1975 THEO CHỦ ĐỀ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC
HIỂU CHO HỌC SINH................................................................................ 54
2.1. Những yêu cầu có tính nguyên tắc khi tổ chức dạy học ………………54
2.2. Tổ chức dạy học VB truyện Việt Nam sau 1975 theo chủ để……… ..... 57

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................ 87
3.1. Mục đích thực nghiệm……………………………………………….. ... 87
3.2.Nội dung thực nghiệm……………………...................................... ........ 87
3.3. Đối tƣợng thực nghiệm……………………………………………… .... 87
3.4. Địa bàn, thời gian thực nghiệm……………………………………........ 87
3.5. Phƣơng pháp tiến hành…………………………………………… ........ 87
3.6. Giáo án thực nghiệm ................................................................................ 88
3.7. Kết quả thực nghiệm. ............................................................................. 111
KẾT LUẬN .................................................................................................. 116
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 119
PHỤ LỤC


1
PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Phát triển năng lực đọc hiểu là hƣớng nghiên cứu đã đƣợc quan tâm
trong thời gian gần đây
Trên thế giới, các nƣớc có nền giáo dục phát triển nhƣ Mỹ, Hàn Quốc
đã phát triển và thực hiện chƣơng trình giáo dục theo hƣớng phát triển năng
lực ngƣời học từ trƣớc năm 2000. Ở Việt Nam, vấn đề này đƣợc Bộ GD&ĐT
triển khai bằng văn bản từ năm 2000, đến năm 2014 chính thức đƣợc triển
khai, trong đó có đổi mới kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu theo mức độ
của Pisa. Giáo dục định hƣớng năng lực nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của
việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân
cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn
nhằm chuẩn bị cho con ngƣời năng lực giải quyết các tình huống của cuộc
sống. Chƣơng trình này nhấn mạnh vai trò của ngƣời học với tƣ cách chủ thể

của quá trình nhận thức.
Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực nói chung và năng lực đọc
hiểu môn Ngữ văn nói riêng cho HS THPT là những phƣơng pháp và nguyên
tắc dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo, cũng nhƣ
khả năng thích ứng với hoàn cảnh và giải quyết tình huống mới của HS.
Hƣớng đi này cần tiếp tục đƣợc bổ sung, hoàn thiện và triển khai sâu rộng
hơn để góp phần phát triển lý luận dạy học nói chung và môn Ngữ văn nói
riêng, đồng thời tạo ra tiền đề lý thuyết cho việc đề xuất các biện pháp đổi
mới và nâng cao chất lƣợng dạy học tác phẩm văn chƣơng trong nhà trƣờng.
1.2. Giáo dục phổ thông Việt Nam đƣợc đổi mới theo hƣớng chuyển từ
tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực ngƣời học
Dạy học theo hƣớng tiếp cận năng lực HS là một yêu cầu bức thiết
trong bối cảnh hội nhập. Vấn đề này đƣợc thể hiện ở các văn bản hƣớng dẫn


2
tập huấn chuyên môn năm 2017, yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học ở việc
xây dựng và phát triển chƣơng trình theo hƣớng tiếp cận năng lực ngƣời học.
Dạy học tác phẩm văn chƣơng giờ đây không còn là nhồi nhét những tri thức
hàn lâm, mà đổi mới theo hƣớng hình thành và phát huy năng lực cho ngƣời
học. HS đƣợc đặt ở vị trí trung tâm của hoạt động dạy học, GV là ngƣời
hƣớng dẫn gợi mở để HS tự tìm ra chân lí. Giờ dạy học trở thành một quy
trình đƣợc thiết kế bằng hệ thống các thao tác, hệ thống việc làm thúc đẩy
những hoạt động trí tuệ của HS.
Bất kỳ nền giáo dục tiên tiến nào trên thế giới cũng phải đổi mới để phù
hợp với bối cảnh quốc tế và thực tế củ. Một trong những định hƣớng đổi mới
quan trọng của chƣơng trình giáo dục phổ thông là chuyển từ chƣơng trình
định hƣớng nội dung dạy học sang chƣơng trình định hƣớng năng lực, nói
cách khác là chuyển từ dạy học định hƣớng đầu vào sang dạy học định hƣớng
kết quả đầu ra. Các năng lực mà môn Ngữ văn hƣớng đến đƣợc thể hiện cụ

thể nhƣ: Năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác,
năng lực tự quản bản thân, năng lực giao tiếp tiếng Việt, năng lực thƣởng thức
văn học, năng lực cảm thụ thẩm mĩ. Trong đó năng lực giao tiếp Tiếng Việt
và năng lực thƣởng thức văn học, năng lực cảm thụ thẩm mĩ là các năng lực
mang tính đặc thù của môn Ngữ văn.
Đổi mới phƣơng pháp dạy học đọc hiểu là một trong những nội dung
cơ bản của dạy học Ngữ văn trong việc tiếp nhận văn bản, cách dạy học hiểu
không nhằm truyền thụ một chiều cho HS những cảm nhận của giáo viên về
văn bản đƣợc học, mà hƣớng tới việc cung cấp cho HS cách đọc, cách tiếp
cận, cách khám phá những vấn đề nội dung và nghệ thuật của văn bản, từ đó
hình thành cho HS năng lực tự đọc một cách tích cực, chủ động, có sắc thái cá


3
nhân. Hình thành năng lực đọc hiểu cho HS cũng chính là hình thành năng lực
cảm thụ thẩm mĩ, khơi gợi liên tƣởng, tƣởng tƣợng và tƣ duy sáng tạo.
1.3. Dạy học theo chủ đề là một trong những cách thức đắc lực góp phần
đổi mới phƣơng pháp dạy học Ngữ văn theo định hƣớng phát triển năng
lực HS
Dạy học theo chủ đề là hình thức tích hợp những đơn vị kiến thức, nội
dung bài học đồng hạng, có sự liện hệ và tƣơng đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở
các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn đƣợc đề cập đến trong một giai đoạn
hoặc một xu hƣớng hay trào lƣu, thể loại văn học… làm thành nội dung học
trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó HS có thể tự hoạt động
nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn.
Phƣơng pháp dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học
truyền thống và hiện đại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền
thụ (xây dựng) kiến thức mà chủ yếu là hƣớng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông
tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn.
Dạy học theo chủ đề là một cách thức thay thế cho cách học cũ với đặc

trƣng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động lớp học mà GV giữ vai
trò trung tâm, bằng việc chú trọng những nội dung học tập có tính khái quát,
tích hợp với những vấn đề, những thực hành gắn liền với thực tiễn. Với cách
thức này, HS có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề
xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau. Các em thu
thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức, kết nối với thực tế và rèn luyện đƣợc
nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống, có thể xử lí đƣợc những tình huống
mới, những VB ngoài SGK. Với cách tiếp cận này, vai trò của GV chỉ là
ngƣời thiết kế và hƣớng dẫn tổ chức các hoạt động lấy HS làm trung tâm, HS
chủ động sáng tạo, chủ động chiếm lĩnh những kiến thức bài học.


4
Để phát huy đƣợc tính tích cực chủ động và phát triển NL cho HS thì
giải pháp dạy học theo chủ đề đƣợc xem là hiệu quả tối ƣu của phƣơng pháp
dạy học tích cực hiện tại. Vì phƣơng pháp này chú trọng trong thiết kế dạy
học thiên về hoạt động của HS, GV chỉ là ngƣời thiết kế hoạt dộng dạy học,
hƣớng dẫn, chỉ đƣờng cho HS tự tìm ra chân lí. Theo lí thuyết kiến tạo và lí
thuyết về NL khẳng định chỉ có thông qua hoạt động mới khẳng định đƣợc
NL của ngƣời học.
1.4. Thực tiễn dạy học VB truyện Việt Nam sau 1975 tại các trƣờng phổ
thông trên địa bàn huyện Ba Vì hiện nay bộc lộ nhiều hạn chế trong việc
hình thành và phát triển NL đọc hiểu cho HS
Do thời lƣợng số tiết có hạn mà yêu cầu về nội dung kiến thức mới thì
nhiều, bài học chính và đọc thêm dạy độc lập, lẻ tẻ, bài nào cũng dạy nhƣ
nhau dẫn đến sự đơn điệu... Các bài đọc thêm GV dạy sơ sài, thậm chí chỉ
hƣớng dẫn HS đọc SGK và ít đƣợc quan tâm vì tâm lí không thi. Sau khi học
xong các VB truyện sau 1975, GV hầu nhƣ không có bài kiểm tra để đánh giá
NL đọc hiểu của HS về thể loại truyện sau 1975. Nếu có kiểm tra, ngữ liệu
vẫn là những VB HS đã đƣợc học trong SGK.

Nhiều GV chƣa tìm ra một cách dạy học thực sự hiệu quả với các tác
phẩm truyện sau 1975, chủ yếu vẫn dạy theo phƣơng pháp truyền thống
“những chuẩn mực giáo điều”, truyền thụ kiến thức một chiều, áp đặt chủ chủ
quan, ngại ứng dụng công nghệ thông tin và các kĩ thuật dạy học hiện đại, nên
chƣa phát huy đƣợc tính tích cực chủ động sáng tạo cũng nhƣ NL của HS, bài
đọc thêm hƣớng dẫn sơ sài, đặc biệt chƣa biết phải làm thế nào để giúp HS trở
thành những bạn đọc sáng tạo, giúp các em có thể tiếp nhận thành công và có
đƣợc niềm vui của sự hƣởng thụ thẩm mĩ.
Việc học thể loại truyện sau 1975 còn nhiều hạn chế, HS học chỉ mang
tính đối phó cho việc thi cử dẫn đến hệ quả HS học tủ học lệch, ghi nhớ máy


5
móc mà chƣa nắm đƣợc bản chất đặc trƣng thể loại. Hoạt động thực hành, tự
đọc hiểu VB dƣới sự hƣớng dẫn của GV không có, thời lƣợng dành cho kiểm
tra đánh giá NL đọc hiểu trên lớp cũng không có nên khi gặp phải tình huống
mới (văn bản mới) HS không biết cách tiếp cận, không xử lý đƣợc… điều
này khiến cho việc dạy học của GV khá vất vả, và sau khi học xong, nhiều HS
vẫn chƣa hình thành đƣợc kĩ năng đọc hiểu VB truyện Việt Nam sau 1975 và
vận dụng kĩ năng đó vào thực tiễn học tập và đời sống .
Văn bản truyện sau 1975 là một trong những nội dung đƣợc giảng dạy
ở THPT, cụ thể là chƣơng trình Ngữ văn 12. Những tác phẩm đƣợc dạy học
đều là những sáng tác tiêu biểu của các tác giả nổi tiếng với phƣơng pháp
sáng tác mới mẻ và tiến bộ của văn học Việt Nam sau 1975. Học thể loại
truyện sau 1975, HS sẽ có cơ hội trải nghiệm và hiểu thêm về cuộc sống và số
phận con ngƣời Việt Nam trong buổi giao thời. Từ đó cũng sẽ giúp cho các
em có đƣợc thêm những tri thức về thể loại truyện sau 1975 và quan trọng là
cái nhìn đa diện về cuộc sống, để lựa chọn cho bản thân quan điểm sống đúng
đắn và ý nghĩa.
Xuất phát từ những lí do trên, thôi thúc tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu

Phát triển năng lực đọc hiểu cho HS lớp 12 qua dạy học văn bản truyện
Việt Nam sau 1975 theo chủ đề.
2. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU
2.1. Những công trình nghiên cứu về đọc - hiểu và năng lực đọc hiểu
Đọc hiểu là nhu cầu rất cần thiết của con ngƣời trong cuộc sống ở tất cả
mọi lĩnh vực, đặc biệt quan trọng đối với HS THPT ở lứa tuổi luôn có nhu cầu
tìm tòi khám phá những chân trời tri thức mới.
Trên thế giới, đã có nhiều công trình nghiên cứu về đọc hiểu và NL đọc
hiểu, tiêu biểu là Phương pháp đọc sách (1976) của A.Primacốpxki, là những
suy nghĩ của tác giả về hiểu vẻ đẹp và giá trị thẩm mĩ trong quá trình đọc tác


6
phẩm văn chƣơng, nhấn mạnh khái niệm hiểu và nội dung cần hiểu trong quá
trình đó. Cuốn Đọc sách như một nghệ thuật của Mortimer Adler, đóng góp
quý giá nhất của cuốn sách này là đã hết sức chú ý trình bày các thao tác, kĩ
năng và kinh nghiệm đọc hiểu nói chung . Trên các tạp chí ở Mĩ cũng đã xuất
hiện nhiều công trình nghiên cứu về đọc hiểu trong nhà trƣờng phổ thông...
Từ năm 2002, đã có nhiều cuốn sách ở Việt Nam nghiên cứu về dạy
đọc hiểu Ngữ văn trong đó đáng chú ý “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu
trong nhà trường phổ thông” của tác giả Phạm Thị Thu Hƣơng đã đƣa ra hệ
thống những chiến thuật đọc hiểu hợp lí và dễ dàng tiếp cận với VB.
Nhà nghiên cứu Trần Đình Sử trong bài viết Đọc hiểu văn bản - một
khâu đột phá trong dạy học Ngữ văn hiện nay, đã chỉ ra đọc văn là để cảm, để
sống, để thƣởng thức, để dùng, để tự phát triển bản thân.
Trong bài viết Năng lực đọc hiểu tác phẩm văn chương của HS THPT,
tác giả Nguyễn Thanh Hùng lí giải: đọc văn chƣơng là giải quyết vấn đề
tƣơng quan của các cấu trúc tồn tại trong tác phẩm "Đọc hiểu là quá trình
phân tích, tổng hợp, so sánh, liên tƣởng, ghi nhớ, suy luận diễn ra liên tục
trong một khoảng thời gian.... Đọc là hoạt động sáng tạo vì đó là quá trình

phát hiện ra sự sáng tạo của ngƣời viết và cả ngƣời đọc, có điều kiện lại bổ
sung ý nghĩa bên ngoài dứ liệu và ý đồ của tác phẩm" [34,59].
Nghiên cứu vấn đề đọc hiểu, các tác giả đã trình bày khá cụ thể, đầy đủ,
chi tiết về vấn đề đọc hiểu, những kiến thức nền tảng hoặc thực hành đọc hiểu
một văn bản, đề xuất một mô hình dạy học đọc hiểu văn bản cụ thể. Những đề
tài đó không chỉ có giá trị tƣ liệu mà còn gợi mở đƣợc nhiều vấn đề về
phƣơng pháp nghiên cứu và giảng dạy. Tuy nhiên, phát triển NL đọc hiểu VB
truyện Việt Nam sau 1975 cho HS THPT theo chủ đề chƣa đƣợc đề cập đến.
2.2. Nghiên cứu về dạy học văn bản truyện Việt Nam sau 1975 ở trƣờng THPT
Truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ở nhà trƣờng THPT là một nội dung
rất quan trọng và thu hút sự chú ý khá sâu rộng trong giới nghiên cứu phê


7
bình văn học cũng nhƣ các thầy cô giáo và các HS. Tài liệu nghiên cứu về văn
học sau 1975 thì nhiều nhƣng do giới hạn của đề tài, ở đây chúng tôi xin đƣợc
tập trung vào văn học sau 1975 ở trƣờng THPT.
Truyện sau 1975 đƣợc đánh giá cao bởi sự sáng tạo hạt nhân kĩ thuật,
bởi sự tỉnh khô và tảng lờ những chi tiết không dồi dào tri thức đem lại cảm
giác phơi bày sự bí mật của cuộc đời. Nói nhƣ nhà văn Mĩ F.O. Connor,
“truyện ngắn hiện đại luôn tìm cách hình thành cái bí ẩn và có ít khả năng lí
giải điều đó”.
Các bộ từ điển văn học ở Việt Nam qua từng thời kỳ và từng tác giả cụ
thể đã có những cách định nghĩa riêng về truyện ngắn. Tác giả Nguyễn Lai,
Nguyễn Thái Hòa đã phân tích nội hàm khái niệm truyện ngắn trên các
phƣơng diện phong cách và thi pháp học. Nhiều nhà nghiên cứu và nhà văn
cũng đã bày tỏ quan niệm về thể loại truyện ngắn của mình trong nhiều bài
viết nhƣ Bùi Việt Thắng và Lê Huy Bắc là những nhà nghiên cứu đã phân tích
những vấn đề lý luận về truyện ngắn và liên hệ với các nền truyện ngắn cụ
thể. Công trình Truyện ngắn Việt Nam, Lịch sử - Thi pháp – Chân dung lần đầu

tiên đƣa ra một cái nhìn tổng quan về truyện ngắn Việt Nam và gắn liền với các
vấn đề lịch sử thể loại là những phân tích mang tính lý luận về thể loại.
Cho đến nay, đã có hàng trăm bài báo, hàng chục khóa luận, luận văn
thạc sĩ, luận án tiến sĩ của sinh viên, học viên các trƣờng Đại học thuộc
chuyên ngành đã nghiên cứu và tổng hợp khái quát những dấu hiệu đổi mới
và đóng góp của văn học gia đoạn này. Tiêu biểu là luận án Những đổi mới
của văn xuôi nghệ thuật Việt Nam sau 1975 của tác giả Nguyễn Thị Bình,
ĐHSP Hà Nội, đã phân tích kĩ những tƣ tƣởng đổi mới của văn xuôi Việt
Nam sau 1975 từ đó định hƣớng cho ngƣời đọc cách tiếp cận cũng nhƣ cách
tìm hiểu đặc trƣng giai đoạn văn học này…
Nhìn chung, mỗi tác giả có những kiến giải khác nhau nhìn từ nhiều
bình diện của văn học sau 1975, song đều thống nhất trên những nét lớn:


8
Những đặc điểm cơ bản về xu thế phát triển, đổi mới về tƣ tƣởng và quan
niệm nghệ thuật về con ngƣời là thành tựu mang lại diện mạo mới cho văn
học giai đoạn sau 1975.
Về vấn đề dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975, trƣớc tiên phải kể
đến bài viết của GS.TS Nguyễn Thanh Hùng: “Nghiên cứu và dạy học truyện
ngắn hiện đại” trong cuốn sách “Văn học Việt Nam sau 1975 – Những vấn đề
nghiên cứu và giảng dạy”. Bài viết đã xác định rõ: Dạy học văn học hiện nay
trong đó có dạy học truyện ngắn hiện đại cần dạy cho HS đọc và hiểu VB. Từ
những đặc trƣng riêng của truyện ngắn, tác giả cũng định hƣớng cách đọc
truyện ngắn hiện đại nhƣ “Đọc chậm để hiểu rõ ý nghĩa nội dung.... Khi đọc
cần tập trung tinh thần, cố gắng theo dõi sát sao quá trình đọc, nghĩa là đọc kỹ
để hiểu thấu đáo, phân tích sâu, ghi chép đầy đủ, nhớ chính xác và lĩnh hội
đầy đủ toàn bộ truyện ngắn”. Mặt khác, tác giả cũng định hƣớng cách dạy học
đọc truyện ngắn hiện đại “cần dạy cho học sinh phƣơng pháp đọc – hiểu và
không nên lặp lại một sai lầm là chỉ dạy cho họ đọc diễn cảm bên ngoài. Mục

đích đọc và đặc điểm thi pháp truyện ngắn hiện đại sẽ quy định sự lựa chọn
dạng đọc, kiểu đọc, lối đọc...” [29].
Luận án tiến sĩ Dạy học truyện ngắn Việt Nam 1975 ở trường trung học
phổ thông (Đại học Sƣ phạm Hà Nội, 2010) của tác giả Đặng Thị Mây lấy
điểm tựa về thi pháp thể loại làm cơ sở lí luận, dựa trên tình hình thực tế về
dạy học tác phẩm văn chƣơng theo loại thể và thực tế sử dụng phƣơng pháp
dạy học tích cực trong dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975. Đề tài đã đƣa
ra một số biện pháp nâng cao chất lƣợng dạy học nhƣ: hƣớng dẫn HS xây
dựng bản đồ tƣ duy theo mô hình đọc hiểu tác phẩm tự sự, hƣớng dẫn HS đọc
hiểu truyện ngắn Việt Nam sau 1975 dƣới cái nhìn biện chứng về sự ổn định
và biến đổi của bản thân thể loại, hƣớng dẫn HS đọc hiểu trên nền tri thức về


9
thi pháp thể loại và thi pháp tác giả, hƣớng dẫn HS đọc hiểu trong tính chỉnh
thể để hiểu ba tầng cấu trúc tác phẩm....
Các nghiên cứu về dạy học văn xuôi sau 1975 đều thống nhất quan
điểm: văn xuôi thời kì này có sự đổi mới, chuyển biến trong tƣ duy nghệ
thuật, quan niệm nghệ thuật về con ngƣời, điểm nhìn trần thuật, giọng điệu
trần thuật..... Vì vậy định hƣớng tiếp nhận cho HS khi dạy học văn xuôi sau
1975 phải xuất phát từ những đặc trƣng này.
Có thể thấy, các nghiên cứu đi trƣớc về dạy học truyện ngắn Việt Nam
sau 1975 đều chú ý đến những đổi mới về mọi mặt của truyện ngắn giai đoạn
này, đồng thời tìm những cách sáng tạo, những hình thức dạy học mới để
khai thác phù hợp đối tƣợng trong nhà trƣờng.
Nghiên cứu về vấn đề dạy đọc hiểu thể loại truyện Việt Nam sau 1975,
nhìn chung các tác giả đã phân tích rất kĩ về đọc hiểu và dạy đọc hiểu về văn
bản cụ thể hoặc đọc hiểu theo loại loại thể, theo chuyên đề ..nhƣng chƣa thể
hiện rõ nét việc phát huy năng lực cho HS.Vấn đề phát triển năng lực đọc
hiểu văn bản truyện sau 1975 cho HS theo chủ đề vẫn chƣa đƣợc đề cập…

trong bối cảnh đó đề tài hy vọng đƣa ra những giải pháp để đồng nghiệp tham
khảo, nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ở
trƣờng THPT.
2.3. Những nghiên cứu về dạy học theo chủ đề
Mỗi phƣơng pháp, cách thức tổ chức dạy học đều có những ƣu điểm và
hạn chế nhất định, có những đơn vị kiến thức lại chỉ phù hợp với phƣơng
pháp dạy học truyền thống, GV cần linh hoạt về sử dụng phƣơng pháp. Dạy
học theo chủ đề là một định hƣớng mới trong lộ trình phát triển giáo dục nói
chung. Đối với môn Ngữ Văn, chủ đề đơn môn là kiến thức của ba phân môn:
Văn, tiếng Việt và làm văn. Ở Việt Nam, vấn đề tích hợp hoặc dạy học theo
chủ đề đang là phƣơng pháp và là hƣớng tiếp cận tác phẩm văn chƣơng đƣợc


10
nhiều GV ở trƣờng THPT triển khai, sử dụng thay cho kế hoạch giảng dạy
hiện hành của Bộ GD&ĐT. Hiện nay, đã có nhiều chuyên gia nghiên cứu giáo
dục, các luận án, luận văn cũng nhƣ GV trực tiếp giảng dạy đã quan tâm về
vấn đề dạy học theo chủ đề.
Theo định hƣớng trong Tài liệu tập huấn các chuyên đề dạy học và
kiểm tra đánh giá của Bộ GD&ĐT năm 2014, chuyên đề dạy học đƣợc hiểu
nhƣ là thay cho việc học chƣơng trình hiện hành theo đơn vị từng bài, các tổ
nhóm chuyên môn lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù
hợp với phƣơng pháp dạy học và điều kiện thực tế của nhà trƣờng.
Nhà nghiên cứu giáo dục Trịnh Văn Lịch(2015) cho rằng dạy học
chuyên đề là mô hình dạy học tích cực, định hƣớng cho HS bằng những câu
hỏi chặt chẽ, sát thực và thiết thực, tạo điều kiện cho HS phát triển bản thân.
PGS.TS Nguyễn Xuân Thành - Phó vụ trƣởng Vụ Giáo dục Trung học
(Bộ GD&ĐT) đã có những định hƣớng về nội dung dạy học theo chủ đề
hƣớng đến các yêu cầu dạy học phát triển năng lực HS, đòi hỏi HS phải tăng
cƣờng vận dụng kiến thức tổng hợp, liên quan đến nhiều môn học, vận dụng

kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn. Vì vậy, dạy học cần phải
tăng cƣờng theo hƣớng tích hợp, theo chủ đề. Phát triển NL cho HS đòi hỏi
phải tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực và sáng tạo, phảỉ đƣợc tổ chức ở
trong trƣờng, ngoài trƣờng, đặc biệt quan tâm đến hoạt động thực hành và
ứng dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn, thích ứng với môi
trƣờng sống.
GV phải biết vận dụng phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực để xây
dựng chủ đề học, xác định những NL có thể phát triển cho HS trong mỗi chủ
đề; biên soạn các câu hỏi, bài tập để đánh giá NL của HS trong dạy học, thiết
kế tiến trình dạy học thành một chuổi các hoạt động học cho HS.


11
Trong tài liệu “Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa ngữ văn trung
học phổ thông” - NXB Giáo dục, 2006, PGS Đỗ Ngọc Thống chỉ ra cánh thức
tiến hành cũng nhƣ phƣơng pháp dạy học theo chủ đề ở cấp THPT là dạy theo
lịch sử văn học, trục tích hợp là thể loại tác phẩm trong từng giai đoạn.
Có thể nói, đây là một cách thức hay một cách sắp xếp kế hoạch dạy
học tích cực, hiệu quả. GV là ngƣời hƣớng dẫn HS thông qua các hoạt động,
các nhiệm vụ học tập đƣợc giao cho HS, các em chủ động tìm hƣớng giải
quyết vấn đề. Kiến thức không bị dạy riêng lẻ mà đƣợc tổ chức lại theo một
hệ thống, nên kiến thức các em tiếp thu đƣợc là những khái niệm nhằm cung
cấp cho HS những công cụ để khám phá và tiếp nhận tốt tác phẩm văn
chƣơng theo thể loại cụ thể của từng thời kì. Xu hƣớng dạy học này cũng
đƣợc phổ biến của nhiều nƣớc tiên tiến trong giáo dục hiện nay.
3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Đề xuất phƣơng hƣớng và biện pháp dạy đọc hiểu VB truyên Việt Nam
sau 1975 ở trƣờng THPT theo chủ đề, nhằm phát triển NL đọc hiểu cho HS,
qua đó góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học tác phẩm truyện sau 1975 ở
trƣờng THPT.

4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu, xác định cơ sở lí luận của việc dạy học tác phẩm truyên
Việt Nam sau 1975 ở trƣờng THPT theo hƣớng phát triển năng lực đọc hiểu
cho HS.
- Khảo sát điều tra, đánh giá thực trạng dạy đọc hiểu VB truyện sau
1975 của HS lớp 12.
- Đề xuất phƣơng hƣớng, biện pháp dạy đọc hiểu VB truyện Việt Nam
sau 1975 ở trƣờng THPT theo định hƣớng phát triển năng lực HS.
- Thực nghiệm kiểm chứng tính khả thi của biện pháp.


12
5. ĐỐI TƢỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU
5.1. Đối tƣợng
Phƣơng hƣớng, biện pháp dạy đọc hiểu VB truyện Việt Nam sau 1975
ở trƣờng THPT theo chủ đề.
5.2. Phạm vi
- Đề tài tập trung nghiên cứu vấn đề dạy đọc hiểu VB truyện Việt Nam
sau 1975 ở trƣờng THPT.
- Đối tƣợng khảo sát: HS lớp 12 của một số trƣờng THPT thuộc địa bàn
huyện Ba Vì, Hà Nội.
- Không gian - thời gian: Điều tra khảo sát trong năm học 2016 - 2017,
tại trƣờng THPT Ngô Quyền và một số trƣờng THPT huyện Ba Vì, Hà Nội
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phân tích, tổng hợp lí luận
Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp lí luận là phƣơng pháp phân tích,
nghiên cứu tài liệu sử dụng liên quan đến nội dung của đề tài, phƣơng pháp
này chủ yếu dùng để hệ thống hóa những nội dung lí luận đƣợc trình bày ở
chƣơng 1, nhằm mục đích xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.
6.2. Điều tra, khảo sát thực tiễn

Điều tra, khảo sát thực tiễn là phƣơng pháp đƣợc dùng ở phần cơ sở
thực tiễn chƣơng 1, nhằm khảo sát thực trạng dạy và học đọc hiểu VB truyện
Việt Nam sau 1975, bên cạnh đó là kiểm chứng hiệu quả của các giải pháp
đƣa ra trong luận văn và phần đánh giá kết quả ở chƣơng 3.
6.3. Thực nghiệm
Phƣơng pháp này đƣợc dùng ở chƣơg 3, nhằm mục đích kiểm tra tính
khả thi của các giải pháp mà luận văn đề xuất.


13
6.4. Thống kế, xử lí số liệu
Thống kế, xử lí số liệu là phƣơng pháp khảo sát thực tế việc dạy và học
đọc hiểu thể loại truyện sau 1975 ở các trƣờng THPT trên địa bàn huyện Ba
Vì, nhằm thống kê số liệu về việc dạy đọc hiểu của GV và việc học cũng nhƣ
kết quả đọc hiểu của HS trong quá trình thực nghiệm.
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu vận dụng một cách đồng bộ, có sáng tạo giải pháp mà luận văn đề
xuất thì sẽ giúp HS lớp 12 nâng cao năng lực đọc hiểu VB truyện sau 1975, từ
đó có thể học tác phẩm truyện sau 1975 hiệu quả hơn, hứng thú hơn.
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có 3 chƣơng chính:
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn.
Chương 2: Giải pháp dạy đọc hiểu VB truyện sau 1975 theo hƣớng
phát triển NL HS theo chủ đề.
Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm.


14
PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Năng lực và năng lực đọc hiểu văn bản văn học
1.1.1. Khái niệm “năng lực” và đặc trưng của “năng lực”
1.1.1.1. Khái niệm năng lực
Năng lực (NL) của con ngƣời chỉ đƣợc thể hiện qua việc thực hiện
thành công một hoạt động nào đó. Nó là kết quả huy động tổng hợp các kiến
thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác. Điều này có thể thấy rõ qua các
khái niệm, các tài liệu nghiên cứu về NL.
PGS.TS Bùi Minh Đức trong bài viết “Tiếp cận nănglực trong đổi mới
dạy và kiểm tra, đánh giá ở môn Ngữ văn” đã đƣa ra những lí giải cụ thể về
NL. NL có nguồn gốc tiếng La tinh là “competentia” có nghĩa là gặp gỡ.
Trong tiếng Anh, từ NL đƣợc sử dụng với nhiều nghĩa cụ thể gắn với các lĩnh
vực khác nhau, trong những tình huống và ngữ cảnh riêng.
Cũng giống nhƣ tiếng Anh, trong tiếng Việt, từ NL rất gần nghĩa với từ
tiềm năng, khả năng, kĩ năng, tài năng, thậm chí còn có nét nghĩa gần với
năng khiếu...Theo Từ điển Tiếng Việt , tiềm năng là “khả năng, NL tiềm tàng”
nghĩa là khả năng ở trạng thái tiềm tàng, ẩn giấu bên trong, chƣa bộc lộ ra,
chƣa phải là hiện thực. Khả năng là “cái có thể xuất hiện, có thể xảy ra trong
điều kiện nhất định”; cái vốn có về vật chất hoặc tinh thần để có thể làm đƣợc
việc gì”. Kĩ năng là “khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận đƣợc trong
một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn”. Tài năng là “NL xuất sắc, khả năng làm
giỏi và có sáng tạo một việc gì”. Năng khiếu là “tổng thể nói chung những
phẩm chất sẵn có giúp con ngƣời có thể hoàn thành tốt một loại hoạt động khi
chƣa đƣợc học tập và rèn luyện trong hoạt động đó”.


15
Từ những diễn giải trên của Từ điển Tiếng Việt, có thể thấy giữa NL và
các từ đã nêu có điểm chung giống nhau : cùng chỉ khả năng của con ngƣời có
thể thực hiện một (một số) việc nào đó. Tuy nhiên, ngay trong nghĩa Từ điển,

nội hàm của NL đã có cái khác. NL bao gồm cả khả năng sẵn có và đƣợc đào
tạo để thực hiện công việc một cách hiệu quả có chất lƣợng cao. Khác với
tiềm năng, NL chủ yếu hiện ra trong hiện thực chứ không ở dạng tiềm tàng.
Khác với khả năng nói chung, NL là “một mức độ nhất định của khả năng con
ngƣời, biểu thị ở việc hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó” . NL cũng
không giống với tài năng vì tài năng là “mức độ NL cao hơn, biểu thị sự hoàn
thành một cách sáng tạo một hoạt động nào đó” và càng khác với năng khiếu
– khả năng sẵn có có tính bẩm sinh. So với kĩ năng, NL lại có phạm vi nghĩa
rộng hơn.Về điều này, ta có thể tham khảo D.S Rychen và L.H Salganik :
“NL không chỉ là kiến thức và kĩ năng, nó nhiều hơn thế. NL bao gồm khả
năng đáp ứng các yêu cầu phức tạp dựa trên việc huy động các nguồn lực tâm
lý (bao gồm cả kĩ năng và thái độ) trong một hoàn cảnh cụ thể. Ví dụ, khả
năng giao tiếp hiệu quả là một NL dựa trên kiến thức của mỗi cá nhân về
ngôn ngữ, kĩ năng thực hành và thái độ hƣớng tới những ngƣời mà ta đang
giao tiếp”.
F.E. Weinert cho rằng NL gồm ba yếu tố cấu thành là khả năng, kĩ
năng và thái độ sẵn sàng tham gia hoạt động của cá nhân. Có thể thấy mô hình
cấu trúc của F.E. Weinert thiếu thành tố “tri thức”; và xem “khả năng” nhƣ
một thành tố của NL bên cạnh “kĩ năng” là không thuyết phục.
Gần với ý kiến của F.E. Weinert, PGS Đặng Thành Hƣng cho rằng NL
gồm ba thành tố cơ bản là tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm (thái độ),
trong đó “yếu tố cốt lõi trong bất cứ NL cụ thể nào đều là kĩ năng (hoặc
những kĩ năng). Những thứ khác trong NL nhƣ tri thức, thái độ, tình cảm, tâm
vận động, sức khỏe,... cũng rất quan trọng, song thiếu kĩ năng thì chúng trở


16
nên kém giá trị.” [5]. Tác gải đã thể hiện các dạng NL nói trên thành sơ đồ
cấu trúc NL nhƣ sau:

Năng lực Phát triển (Sáng tạo)

Năng lực hiểu

Năng lực làm

Tri thức-Trí
tuệ

Kĩ năng-Kĩ xảo

Năng lực cảm

Tình cảm-Giá trị

Nhƣ vậy, xét về thuật ngữ, NL có nhiều điểm gần gũi với các từ cùng
trƣờng nghĩa. Tuy nhiên, khi chọn từ NL hay Competence cho các nghiên cứu
thuộc các lĩnh vực tâm lý học, giáo dục học, các nhà khoa học hẳn đã có chủ ý
riêng. Trên đây mới chỉ là vấn đề thuật ngữ, đi sâu hơn vào vấn đề NL còn
nhiều nội dung cần phải tiếp tục tìm hiểu.
Quan niệm về NL có thể nhiều quan niệm khác nhau do đứng từ các
góc độ tiếp cận vấn đề không giống nhau nhƣng có thể thấy những điểm
chung trong các định nghĩa trên đó là: NL là khả năng thực hiện
(performance), làm việc dựa trên hiểu biết chắc chắn, kĩ năng thuần thục và
thái độ phù hợp.
Có thể khái quát, NL là những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức,
kinh nghiệm, các giá trị và thiên hƣớng của một con ngƣời đƣợc phát triển
thông qua thực hành giáo dục. NL là khả năng thực hiện thành công hoạt
động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức,
kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí... NL của

cá nhân đƣợc đánh giá qua phƣơng thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó
khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống.


17
1.1.1.2. Đặc trưng của NL
Đa số các tài liệu nghiên cứu về NL đều có chung quan điểm khẳng
định những dấu hiệu đặc trƣng của NL cá nhân đƣợc bộc lộ ở hoạt động (hành
động, công việc) nhằm đáp ứng những yêu cầu cụ thể trong bối cảnh, điều
kiện cụ thể. Đây là đặc trƣng phân biệt NL với tiềm năng (potential) - khả
năng ẩn giấu bên trong, chƣa bộc lộ ra, chƣa phải là hiện thực.
Một số tài liệu của Việt Nam còn cho rằng NL gắn với các “dạng hoạt
động” (Từ điển Bách khoa Việt Nam), “loại hoạt động” (Từ điển tiếng Việt
của Viện Ngôn ngữ học), “loại công việc” (Tài liệu hội thảo CTGDPT tổng
thể trong CTGDPT mới của Bộ GD&ĐT).
PGS.TS Hoàng Hòa Bình Viện Khoa học Giáo Dục Việt Nam trong bài
viết “Năng lực và cấu trúc của năng lực” cho rằng việc quy chiếu NL với
loại hoạt động giúp chúng ta phân biệt NL với kĩ năng (skill) - một thành tố
của NL. Mỗi NL gắn với một loại hoạt động, chẳng hạn: NL giao tiếp, NL tƣ
duy, NL hợp tác.… Các NL này đƣợc thể hiện ở những kĩ năng gắn với
những hoạt động cụ thể nhƣ: kĩ năng nói, kĩ năng đặt câu hỏi, kĩ năng làm
việc nhóm.
Nhìn rộng ra, sự phân biệt NL và kĩ năng bằng tiêu chí này cũng giúp
chúng ta làm rõ đƣợc sự khác nhau về cấp độ giữa phƣơng pháp dạy học với
biện pháp dạy học - vấn đề đƣợc giải quyết rất khác nhau giữa các nhà sƣ
phạm. Phải chăng có thể hiểu: phƣơng pháp dạy học là những giải pháp tác
động vào sự hình thành, phát triển một hoặc một số NL ở HS; còn biện pháp
dạy học là những giải pháp tác động vào sự hình thành, phát triển một hoặc
một số kĩ năng nhất định?
Đặc trƣng thứ hai của NL đƣợc hầu hết các tài liệu nghiên cứu trong

nƣớc và nƣớc ngoài đều thống nhất là tính hiệu quả, thành công hoặc chất
lƣợng cao của hoạt động, chỉ có thể qua hoạt động con ngƣời mới chứng minh