Tích cực hóa phương pháp thuyết trình trong dạy học phần hai “công dân với các vấn đề chính trị xã hội” môn giáo dục công dân lớp 11 ở trường THPT thanh chăn, huyện điện biên, tỉnh điện biên

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy, cô giáo khoa Lý luận Chính Trị, trường
Đại học Tây Bắc đã tận tình truyền đạt những tri thức quý báu, giúp đỡ tôi hoàn thành
tốt khóa học và khóa luận tốt nghiệp.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo Nguyễn Thị Linh Huyền
đã tâm huyết, nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu, đóng góp
những ý kiến quý báu để tôi hoàn thành cuốn khóa luận tốt nghiệp này.
Đồng thời cho phép tôi gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy cô, công nhân viên
cũng như toàn thể học sinh Trường THPT Thanh Chăn đã nhiệt tình và giúp đỡ tôi
trong quá trình thực nghiệm cho đề tài nghiên cứu khóa luận tốt nghiệp.
Sơn La, tháng 05 năm 2018
Ngƣời thực hiện

Nùng Thị Hƣờng


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Viết là

Dịch là

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

TW

Trung ƣơng

GDCD

Giáo dục công dân

THPT

Trung học phổ thông

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

PPTT

Phƣơng pháp thuyết trình

UBND

Ủy ban nhân dân

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

SL

Số lƣợng

%

Phần trăm


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài .................................................................................. 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .............................................................................. 1
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................. 3
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu................................................................... 3
5. Giả thuyết khoa học ........................................................................................ 4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................ 4
7. Đóng góp của khóa luận ................................................................................. 4
8. Kết cấu của khóa luận .................................................................................... 4
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TÍCH CỰC
HÓA PHƢƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TRONG DẠY HỌC MÔN
GIÁO DỤC CÔNG DÂN ................................................................................. 5
1.1. Cơ sở lý luận của tích cực hóa phƣơng pháp thuyết trình trong dạy học phần
hai “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” môn Giáo dục công dân lớp 11
ở trƣờng THPT Thanh Chăn, huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên.......................... 5
1.1.1. Phƣơng pháp thuyết trình và mối quan hệ của nó với phƣơng pháp dạy

học khác trong dạy học môn Giáo dục công dân................................................. 5
1.1.1.1. Phƣơng pháp thuyết trình ...................................................................... 5
1.1.1.2. Mối quan hệ của phƣơng pháp thuyết trình với các phƣơng pháp dạy học
khác trong dạy học môn Giáo dục công dân ..................................................... 10
1.1.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực ................................................................ 14
1.1.2.1. Tính tích cực học tập ........................................................................... 14
1.1.2.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực ............................................................. 16
1.1.2.3. Mối quan hệ giữa dạy học tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm 16
1.1.2.4. Một số hình thức thuyết trình theo hƣớng tích cực ............................... 17
1.2. Cơ sở thực tiễn của tích cực hóa phƣơng pháp thuyết trình trong dạy học
phần hai “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” môn Giáo dục công dân
lớp 11 ở trƣờng THPT Thanh Chăn, huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên ............. 18
1.2.1. Nội dung chƣơng trình môn Giáo dục công dân lớp 11 ........................... 18


1.2.1.1. Phần một: Công dân với kinh tế ........................................................... 19
1.2.1.2. Phần hai: Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ........................... 19
1.2.2. Thực trạng dạy học phần hai “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội”
môn Giáo dục công dân lớp 11 theo phƣơng pháp thuyết trình ở trƣờng THPT
Thanh Chăn, huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên ................................................. 19
1.2.2.1. Khái quát tình hình trƣờng THPT Thanh Chăn .................................... 19
1.2.2.2. Thực trạng giảng dạy và những kết quả đạt đƣợc trong việc vận dụng
PPTT trong giảng dạy phần hai “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” ở
một số trƣờng THPT huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên .................................... 21
1.2.3. Thực trạng học tập phần hai “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội”
môn GDCD lớp 11 ở trƣờng THPT Thanh Chăn, huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên
......................................................................................................................... 25
1.2.4. Sự cần thiết phải đổi mới phƣơng pháp thuyết trình theo hƣớng tích cực
trong dạy học môn Giáo dục công dân ở trƣờng THPT Thanh Chăn, huyện Điện
Biên, tỉnh Điện Biên ......................................................................................... 27

TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ................................................................................... 28
CHƢƠNG 2. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM VỀ VIỆC VẬN DỤNG PHƢƠNG
PHÁP THUYẾT TRÌNH TRONG DẠY HỌC PHẦN “CÔNG DÂN VỚI CÁC
VẤN ĐỀ CHÍNH TRỊ - XÃ HỘI” MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN Ở TRƢỜNG
THPT THANH CHĂN, HUYỆN ĐIỆN BIÊN, TỈNH ĐIỆN BIÊN ...................29
2.1. Chuẩn bị thực nghiệm ............................................................................... 29
2.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................ 29
2.1.2. Giả thuyết thực nghiệm .......................................................................... 29
2.1.3. Địa điểm và đối tƣợng thực nghiệm ........................................................ 29
2.1.4. Thời gian và kế hoạch thực nghiệm ........................................................ 29
2.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................... 30
2.2.1. Nội dung khoa học cần thực nghiệm ....................................................... 30
2.2.2. Soạn giáo án thực hiện ............................................................................ 30
2.2.3. Thiết kế bài thực nghiệm ........................................................................ 31
2.2.4. Tiêu chí đo đạc, đánh giá ........................................................................ 54
2.2.5. Tiến hành thực nghiệm ........................................................................... 54


2.2.6. Kiểm tra đánh giá kết quả sau thực nghiệm ............................................ 55
2.2.7. Kết luận thực nghiệm ............................................................................. 57
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ................................................................................... 58
Chƣơng 3. QUY TRÌNH, ĐIỀU KIỆN VÀ GIẢI PHÁP TÍCH CỰC HÓA
PHƢƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TRONG DẠY HỌC PHẦN HAI
“CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ CHÍNH TRỊ - XÃ HỘI” MÔN GIÁO
DỤC CÔNG DÂN LỚP 11............................................................................. 59
3.1. Quy trình thực hiện tích cực hóa phƣơng pháp thuyết trình trong dạy học
phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” ............................................ 59
3.1.1. Quy trình thực hiện đối với giáo viên ..................................................... 59
3.1.1.1. Quy trình thiết kế bài giảng ................................................................. 59
3.1.1.2. Quy trình thực hiện bài giảng trên lớp ................................................. 64

3.1.2. Quy trình thực hiện đối với học sinh ....................................................... 66
3.2. Điều kiện để tích cực hóa PPTT trong dạy học phần hai “Công dân với các
vấn đề chính trị - xã hội” môn GDCD lớp 11 ở trƣờng THPT Thanh Chăn,
huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên ...................................................................... 66
3.2.1. Điều kiện thực hiện đối với các cấp quản lý ........................................... 66
3.2.2. Điều kiện thực hiện đối với giáo viên ..................................................... 68
3.2.3. Điều kiện thực hiện đối với học sinh ...................................................... 69
3.2.4. Về cơ sở vật chất, trang thiết bị .............................................................. 71
3.3. Đề xuất và giải pháp để thực hiện tích cực hóa phƣơng pháp thuyết trình
trong dạy học phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” chƣơng
trình Giáo cục công dân lớp 11 đạt hiệu quả tốt ............................................ 71
3.3.1 Giải pháp đối với GV .............................................................................. 71
3.3.2 Giải pháp đối với học sinh ....................................................................... 72
3.3.3. Đề xuất đối với Sở Giáo dục và Đào tạo ................................................. 72
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ................................................................................... 73
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 74
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................. 76
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Đổi mới PPDH đối với giáo dục và đào tạo nƣớc ta hiện nay là nhiệm vụ tất yếu,
cấp thiết. Bởi vì: Thứ nhất, khoa học kỹ thuật – công nghệ hiện nay phát triển mạnh
mẽ, đòi hỏi giáo dục và đào tạo vừa truyền thụ hệ thống tri thức đã có vừa cập nhật kịp
thời những thông tin, tri thức mới. Thứ hai, nền kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội
chủ nghĩa của nƣớc ta đang hội nhập với kinh tế thế giới đòi hỏi giáo dục và đào tạo
nƣớc ta phải xây dựng ở thế hệ trẻ các thói quen, kỹ năng tự lực, nghi vấn, suy luận,
sáng tạo, phản ứng nhanh và quyết đoán trƣớc hoàn cảnh. Thứ ba, nhiệm vụ đổi mới
PPDH đã trở thành cụ thể đối với toàn ngành cũng nhƣ từng GV vì nó đƣợc xác định

rõ trong đƣờng lối lãnh đạo của Đảng Cộng sản Việt Nam (Nghị quyết TW 4 khóa VII
(01-1993), Nghị quyết TW 2 khóa VIII (02-1996)), đƣợc thể chế hóa trong Luật Giáo
dục (2005), đƣợc cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt Chỉ
thị số 14 (04/1999). Đổi mới PPDH trong dạy học môn GDCD hiện nay hay các môn
học khác ở trƣờng THPT là đòi hỏi cấp thiết của xã hội, là nhiệm vụ chuyên môn quan
trọng của mỗi GV. Nhất là từ năm học 2006-2007 trở đi, chƣơng trình phân ban THPT
và sử dụng SGK mới theo quyết định của Quốc hội bắt đầu có hiệu lực.
PPTTcó thể kết hợp với các phƣơng pháp khác trong hệ thống các PPDH môn
GDCD trở thành nhóm các phƣơng pháp. Khi kết hợp nhƣ vậy PPTT vừa giữ đƣợc vai
trò chủ đạo vừa khắc phục những hạn chế vốn có của nó, và nhƣ vậy PPTT có thể
chuyển hóa trở thành những hình thức thuyết trình mới tích cực.
Trƣờng THPT Thanh Chăn là một trong những trƣờng có truyền thống “Dạy tốt,
học tốt” của tỉnh Điện Biên. Do vậy đổi mới PPDH theo hƣớng tích cực là tất yếu và
cấp bách. Là GV dạy môn GDCD tƣơng lai, tôi muốn góp phần đào tạo thế hệ trẻ có
năng lực và phẩm chất cần thiết cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong
giai đoạn hiện nay. Từ các lý do trên tôi quyết định chọn đề tài “Tích cực hóa phương
pháp thuyết trình trong dạy học phần hai “Công dân với các vấn đề chính trị - xã
hội” môn Giáo dục công dân lớp 11 ở trường THPT Thanh Chăn, huyện Điện Biên,
tỉnh Điện Biên” cho khóa luận tốt nghiệp của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Ngay từ thời cổ đại, các nhà giáo dục học đã rất quan tâm đến vai trò tích cực của
ngƣời học. Khổng Tử, nhà triết học, giáo dục học vĩ đại của Trung Quốc cổ đại, đòi
1


hỏi ngƣời học phải tìm tòi, suy nghĩ sáng tạo trong quá trình học tập. Khổng Tử không
đem hiểu biết của mình đem cho ngƣời học, mà ngƣợc lại ông đã tạo điều kiện cho học
trò tự tìm ra chân lý và bồi đắp nhân cách của mình.
Nhƣ vậy, các nhà sƣ phạm thời cổ đại đã đề cập đến việc làm thế nào để phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Tuy họ chƣa đề cập đến tích cực hóa

PPTT nhƣng đã không chấp nhận độc thoại hay lối truyền thụ một chiều trong quá
trình dạy học.
Trong những năm gần đây, hoạt động Giáo dục ở Việt Nam đặc biệt quan tâm
đến quan điểm dạy học tích cực. Đã có nhiều tác giả nghiên cứu và đề cập đến vấn
đề này.
Tác giả Mai Văn Bính cho rằng: Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích
cực hóa hoạt động học tập của học sinh không có nghĩa là gạt bỏ, loại trừ, thay thế
hoàn toàn các phƣơng pháp dạy học xa lạ vào quá trình dạy học. Vấn đề là ở chỗ cần
kế thừa, phát triển những mặt tích cực của các phƣơng pháp dạy học hiện có nhƣ:
thuyết trình, giảng giải, vấn đáp đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số phƣơng pháp
dạy học mới một cách linh hoạt nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
học sinh trong học tập, phù hợp với điều kiên, hoàn cảnh dạy học ở nƣớc ta hiện nay.
Trong cuốn “Giáo trình phƣơng pháp dạy học CNXHKH” do TS. Nguyễn Văn
Cƣ chủ biên có viết: Để bài thuyết trình có hiệu quả, cần có sự đổi mới lấy ngƣời học
làm trung tâm, hạn chế bớt thuyết trình thông báo tái hiện; tăng cƣờng phƣơng pháp
thuyết trình theo hƣớng giải quyết vấn đề; thuyết trình xen kẽ vấn đáp, thảo luận hợp
lý; thuyết trình có minh họa, đặc biệt thuyết trình gắn với công nghệ thông tin hiện đại
để bài giảng sinh động hơn. Ở đây, tác giả đã bàn đến việc cần phải tích cực hóa PPTT
để bài giảng có hiệu quả hơn.
Xung quanh vấn đề này, một số luận văn thạc sĩ cũng đã đề cập đến: Tác giả
Hoàng Thu Phƣơng cũng đã đề cập đến việc tích cực hóa PPTT trong cuốn luận văn
: “Kết hợp PPTT với phƣơng pháp trực quan trong giảng dạy môn CNXHKH nhằm
phát huy tính tích cực học tập cho sinh viên trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Lạng Sơn”.
Tác giả Bùi Thu Hƣơng với luận văn: “Tích cực hóa PPTT trong dạy học phần
“Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” môn Giáo dục công dân ở trƣờng
THPT Ngô Gia Tù tỉnh Vĩnh Phúc”,.... Các tác giả của những đề tài này đã phân

2

tích làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn cũng nhƣ đƣa ra đƣợc quy trình và điều
kiện để thực hiện tích cực hóa PPTT.
Nhƣ vậy, PPDH thuyết trình đã đƣợc nhiều khoa học, tác giả quan tâm nghiên
cứu nhằm vạch ra bản chất, vai trò của phƣơng pháp này. Trong việc nâng cao hiệu
quả dạy học môn GDCD ở trƣờng THPT Thanh Chăn, huyện Điện Biên, tỉnh Điện
Biên chƣa đƣợc quan tâm nhiều, vì vậy chƣa có đề tài nào đề cập đến việc tích cực hóa
PPTT trong dạy học phần hai “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” ở trƣờng
THPT Thanh Chăn, huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Làm sáng tỏ bản chất, vai trò quan trọng của PPTT trong dạy học môn GDCD,
trên cơ sở đó luận chứng sự cần thiết khách quan phải tích cực hóa PPTT. Đồng
thời thông qua thực nghiệm sƣ phạm dạy học phần hai “Công dân với các vấn đề
chính trị - xã hội” để xây dựng quy trình tích cực hóa PPTT trong dạy học môn
GDCD ở trƣờng THPT.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Với mục đích trên, đề tài tập trung giải quyết các vấn đề sau:
Một là, làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề tích cực hóa PPTT trong dạy
học môn GDCD phần hai “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội”.
Hai là, xác lập quy trình và những điều kiện cần thiết để nâng cao hiệu quả vận
dụng PPTT theo hƣớng tích cực trong dạy học môn GDCD phần hai “Công dân với
các vấn đề chính trị - xã hội”.
Ba là, khảo sát thực trạng và thực nghiệm so sánh việc thực hiện PPTT theo kiểu
truyền thống với PPTT theo hƣớng tích cực trong dạy học môn GDCD phần hai “Công
dân với các vấn đề chính trị - xã hội” ở trƣờng THPT Thanh Chăn, huyện Điện Biên,
tỉnh Điện Biên.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Các hình thức thuyết trình theo hƣớng tích cực trong dạy học môn GDCD phần
hai “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” ở trƣờng THPT Thanh Chăn, huyện

Điện Biên, tỉnh Điện Biên.

3


4.2. Phạm vi nghiên cứu
Trong khuôn khổ một khóa luận tốt nghiệp, bƣớc đầu đề tài chỉ tập trung luận
giải cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tích cực hóa PPTT và khảo sát thực trạng, tiến
hành thực nghiệm so sánh PPTT truyền thống với PPTT theo hƣớng tích cực trong dạy
học phần hai “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” ở trƣờng THPT Thanh
Chăn, huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên.
5. Giả thuyết khoa học
Trong đề tài nghiên cứu này, chúng tôi đƣa ra giả thuyết khoa học sau:
Nếu vận dụng PPTT trong dạy học phần hai “Công dân với các vấn đề chính trị xã hội” theo hƣớng phát huy tính tích cực của HS thì việc học môn GDCD sẽ hiệu quả
hơn so với PPTT truyền thống.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Khóa luận sử dụng phƣơng pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ
nghĩa duy vật lịch sử, kết hợp phƣơng pháp logic và lịch sử, phƣơng pháp phân tích và
tổng hợp, phƣơng pháp so sánh và hệ thống …
Khóa luận còn sử dụng các phƣơng pháp nhƣ điều tra xã hội học, thực nghiệm sƣ
phạm, lấy ý kiến của các chuyên gia, thống kê toán học …
7. Đóng góp của khóa luận
Khóa luận làm rõ các hình thức thuyết trình theo hƣớng tích cực và đề ra giải
pháp tích cực hóa PPTT trong dạy học môn GDCD phần hai “Công dân với các vấn đề
chính trị - xã hội” ở trƣờng THPT.
Kết quả nghiên cứu của khóa luận có thể làm tài liệu trong việc đổi mới phƣơng
pháp giáo dục ở trƣờng THPT Thanh Chăn nói riêng và ở tỉnh Điện Biên nói chung.
8. Kết cấu của khóa luận
Kết cấu của khóa luận: Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham
khảo và phụ lục, khóa luận gồm có 3 chƣơng.

4


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TÍCH CỰC
HÓA PHƢƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TRONG DẠY HỌC
MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN
1.1. Cơ sở lý luận của tích cực hóa phƣơng pháp thuyết trình trong dạy học
phần hai “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” môn Giáo dục công dân lớp
11 ở trƣờng THPT Thanh Chăn, huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên
1.1.1. Phƣơng pháp thuyết trình và mối quan hệ của nó với phƣơng pháp
dạy học khác trong dạy học môn Giáo dục công dân
1.1.1.1. Phương pháp thuyết trình
a. Quan niệm về phương pháp thuyết trình
 Phương pháp
Trong quá trình nhận thức và hoạt động thực tiễn, con ngƣời luôn luôn tìm mọi
cách làm cho hoạt động của mình sao cho ngày càng có hiệu quả nhất. Điều đó đã dẫn
đến xuất hiện nhu cầu về phƣơng pháp trong cuộc sống.
Phƣơng pháp là con đƣờng, là cách thức mà chủ thể sử dụng để tác động nhằm
chiếm lĩnh và biến đổi đối tƣợng theo mục đích đã đề ra. Phƣơng pháp không phải là
sự tổng hòa những quy tắc do con ngƣời tùy ý tạo ra, phƣơng pháp chỉ đúng khi nào nó
phản ánh đƣợc các quy luật khách quan của bản thân hiện thực. Nếu không có phƣơng
pháp tốt thì nội dung giáo dục sẽ không thể đến với ngƣời học một cách đầy đủ và
đúng chiều. Mỗi ngành học, mỗi môn học đều có PPDH riêng, phù hợp với mục tiêu,
nội dung ngành học, môn học.
Thuật ngữ phƣơng pháp bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp là “Methodes”, có nghĩa là
con đƣờng nghiên cứu, con đƣờng nhận thức để đạt đƣợc mục đích. Nhƣ vậy, khi đề
cập đến phƣơng pháp là đề cập đến cách thức, con đƣờng mà chủ thể sử dụng để tác
động đến đối tƣợng nhằm đạt đƣợc mục đích đề ra. Trong mọi lĩnh vực hoạt động từ
lao động sản xuất đến đấu tranh chính trị - xã hội, văn hóa – giáo dục, con ngƣời luôn

phải chọn phƣơng pháp để thực hiện đƣợc tƣ tƣởng, mục tiêu đã định.
Ph. Bêcơn, nhà triết học thời kỳ cận đại cho rằng: Phƣơng pháp nhƣ ngọn đuốc
soi đƣờng cho con ngƣời đi trong đêm tối. Còn R. Đềcáctơ lại đƣa ra một nhận định:
Thiếu phƣơng pháp thì ngƣời tài cũng lỗi, có phƣơng pháp thì ngƣời tầm thƣờng cũng
làm đƣợc điều phi thƣờng.

5


Ngoài ra còn nhiều quan niệm khác nhau về phƣơng pháp, tuy nhiên có thể tóm
tắt ở ba dạng cơ bản:
- Theo quan điểm điều khiển học: phƣơng pháp là cách thức tổ chức hoạt động
nhận thức của HS và điều khiển hoạt động này.
- Theo quan điểm lôgic: Phƣơng pháp là thủ thuật lôgic đƣợc sử dụng để giúp HS
nắm bắt kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách tự giác.
- Xét về bản chất: Phƣơng pháp là sự vận dụng của nội dung bài học.
Vậy chúng ta có thể hiểu: Phương pháp là cách thức đạt tới mục tiêu, là hoạt
động được sắp xép theo một trình tự nhất định, phương pháp gắn chặt chẽ với lý luận,
có những phương pháp cho từng khoa học riêng.
 Phương pháp dạy học
Trong lý luận dạy học có nhiều định nghĩa về PPDH:
Theo tác giả Phạm Viết Vƣợng: “Phƣơng pháp dạy học là tổ chức những thao tác
tự giác liên tiếp đƣợc sắp xếp theo một trật tự hợp lý, hợp quy luật khách quan mà chủ
thể tác động lên đối tƣợng nhằm tìm hiểu và cải biến nó”. [8;96]
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Phƣơng pháp dạy học là cách làm việc của
thầy và trò trong sự thống nhất và dƣới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò tự giác,
tích cực, đạt tới mục đích dạy học”. [11;23]
Cho đến nay, PPDH vẫn còn có những quan điểm khác nhau. Tuy nhiên, các
quan niệm đó đều thừa nhận PPDH có những đặc trƣng sau:
- PPDH phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của con ngƣời nhằm đạt

đƣợc mục đích học tập.
- PPDH phản ánh cách thức tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của ngƣời
dạy nhƣ: Kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức các hoạt động nhận thức và kiểm tra
– đánh giá kết quả nhận thức của ngƣời học.
Nhƣ vậy, bất cứ PPDH nào cũng là hệ thống những hành động có mục đích của
GV, là hoạt động nhận thức và thực hành có tổ chức của HS, nhằm đảm bảo cho trò
lĩnh hội đƣợc nội dung học tập. PPDH đòi hỏi có sự tƣơng tác tất yếu cảu GV và HS
đến đối tƣợng nghiên cứu mà kết quả là HS lĩnh hội đƣợc nội dung học tập.
Từ các quan điểm trên chúng ta có thể hiểu:
PPDH là cách thức hoạt động có trình tự, có sự phối hợp tương tác với nhau của
GV và HS nhằm đạt được mục đích dạy học.
6


 Phương pháp thuyết trình
PPTT là PPDH đƣợc sử dụng từ lâu trong lịch sử giáo dục và PPTT đƣợc quan
niệm với nhiều cách khác nhau.
Theo Phan Trọng Ngọ “PPTT là phƣơng pháp GV sử dụng ngôn ngữ và phi ngôn
ngữ để cung cấp cho ngƣời học hệ thống thông tin về nội dung học tập. Ngƣời học tiếp
thu hệ thống thông tin đó từ ngƣời dạy và xử lý chúng tùy theo chủ thể ngƣời học và
yêu cầu của ngƣời dạy học”.[12; 187]
Còn Phí Văn Thức xem “PPTT là một phƣơng pháp giảng dạy mà GV dùng lời nói
sinh động, gợi cảm, giàu tính thuyết phục để truyền thụ kiến thức cho HS theo một mục
đích nhất định, khiến cho HS tiếp thu một cách có ý thức và có hiệu quả”. [13; 27]
Theo chúng tôi, PPTT là phƣơng pháp GV dùng lời nói sinh động để trình bày,
thuyết minh, phân tích một nội dung lí luận nào đó, nhằm truyền đạt kiến thức cho HS
tiếp thu có hiệu quả.
Từ trƣớc đến nay, PPTT đƣợc coi là phƣơng pháp độc thoại trong dạy học, là
phƣơng pháp cổ truyền, dƣờng nhƣ nó đƣợc sử dụng ở tất cả các bộ môn. Bằng
phƣơng pháp này, ngƣời ta truyền đạt cho HS những tri thức mang tính khái quát mà

loài ngƣời đã thu nhận đƣợc, còn HS có nhiệm vụ lĩnh hội tri thức đó, hiểu, ghi nhớ và
tái hiện, vận dụng nó trong cuộc sống.
Đối với môn GDCD, PPTT có vai trò rất quan trọng. Bởi vì trong giảng dạy, GV
giúp HS lĩnh hội đƣợc những kiến thức cơ bản, hiện đại, thiết thực, trừu tƣợng. Việc
luận giải những tri thức trừu tƣợng, khái quát bằng những ngôn từ trong sáng, tƣờng
minh đi vào lòng ngƣời khi thuyết giảng, GV đã góp phần kích thích tƣ duy, rèn luyện
năng lực sử dụng ngôn ngữ và phát triển tƣ duy cho HS.
Nếu GV sử dụng tốt phƣơng pháp này trong giảng dạy môn GDCD sẽ rất thuận
lợi để giảng các khái niệm, phạm trù, nguyên lý, qui luật… và có thể tránh đƣợc sự
đơn điệu, thu hút đƣợc sự chú ý của HS.
b. Cấu trúc phương pháp thuyết trình
Trong quá trình sử dụng PPTT cần diễn giải một vấn đề nào đó thì ngƣời sử dụng
cần phải trải qua bốn giai đoạn: Đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, giải quyết vấn đề và kết
luận rút ra từ vấn đề đó.
- Đặt vấn đề là bƣớc đầu tiên nhằm thông báo vấn đề dƣới dạng tổng quát để kích
thích sự chú ý ban đầu của HS.
7


- Phát biểu vấn đề là bƣớc nêu lên những câu hỏi cụ thể nhằm vạch ra phạm vi
những vấn đề cần phải xem xét.
- Giải quyết vấn đề: Bƣớc này có thể tiến hành theo logic quy nạp hay logic diễn dịch.
+ Logic quy nạp là con đƣờng nhận thức từ sự kiện, hiện tƣợng đến cái chung,
cái khái quát, từ những trƣờng hợp cụ thể đến quy luật, khái niệm, nguyên tắc.
Theo logic quy nạp có thể có ba cách trình bày. Đó là: Quy nạp phân tích từng
vấn đề đặt ra ở bƣớc phát triển vấn đề tƣơng đối độc lập với nhau. Vì vậy có thể giải
quyết từng vấn đề, rút ra kết luận rồi chuyển sang giải quyết vấn đề khác.
Quy nạp phát triển: Nêu vấn đề đƣợc giải quyết theo lối móc xích, nghĩa là giải
quyết xong từng vấn đề thứ nhất thì kết luận rút ra sẽ lại tiền đề cho việc giải quyết
vấn đề tiếp theo. Trong việc chứng minh các bài toán hình học thƣờng gặp loại quy

nạp này.
Quy nạp song song – đối chiếu: Nêu vấn đề đặt ra phải giải quyết chứa đựng
những mặt tƣơng phản, đối lập.
+ Logic diễn dịch là con đƣờng nhận thức từ nguyên lý chung đến cái cụ thể.
Theo logic diễn dich, bắt đầu đƣa ra các kết luận sơ bộ khái quát, sau đó tiến hành giải
quyết có thể theo ba cách: phân tích từng phần, phân tích phát triển, phân tích so sánh
– đối chiếu.
- Kết luận: Là bƣớc kết thúc việc trình bày vấn đề. Nó là sự kết tinh dƣới dạng
xúc tích, chính xác những khái quát bản chất của vấn đề đƣa ra xem xét.
Cách đặt vấn đề và cách phát biểu vấn đề có thể tiến hành bằng cách thông báo
tái hiện hoặc có tính vấn đề. Cách giải quyết vấn đề có thể bằng logic quy nạp hay
logic diễn dịch. Điều đó chứng tỏ cấu trúc của PPTT đã phản ánh mặt bên trong và
mặt bên ngoài của PPDH nói chung và PPTT nói riêng.
c. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp thuyết trình
 Phƣơng pháp thuyết trình có những ƣu điểm sau:
- Cho phép GV truyền đạt những nội dung lý thuyết tƣơng đối khó, phức tạp,
chứa đựng nhiều thông tin mà học sinh tự mình không dễ dàng tìm hiểu đƣợc một cách
sâu sắc.
- Giúp HS nắm đƣợc hình mẫu về cách tƣ duy logic, cách đặt và giải quyết vấn
đề khoa học, cách sử dụng ngôn ngữ để diễn đạt những vấn đề khoa học một cách
chính xác, rõ ràng, xúc tích thông qua cách trình bày của GV.
8


- Tạo điều kiện thuận lợi để GV tác động mạnh mẽ đến tƣ tƣởng, tình cảm của
HS qua việc trình bày tài liệu với giọng nói, cử chỉ, điệu bộ thích hợp và diễn cảm.
- Tạo điều kiện phát triển năng lực chú ý và kích thích tính tích cực tƣ duy của
HS, vì có nhƣ vậy HS mới hiểu đƣợc lời giảng của GV và mới ghi nhớ đƣợc bài học.
-Bằng PPTT, GV có thể truyền đạt một khối lƣợng tri thức khá lớn cho nhiều HS
trong cùng một lúc, vì vậy đảm bảo tinh kinh tế cao.

 Tuy nhiên, phƣơng pháp thuyết trình còn có những hạn chế, nếu sử dụng
không đúng có thể:
- Làm cho HS thụ động, chỉ sử dụng chủ yếu thính giác cùng với tƣ duy tái hiện,
do đó làm cho họ chóng mệt mỏi.
- Làm cho HS thiếu tính tích cực trong việc phát triển ngôn ngữ nói.
- Thiếu điều kiện cho phép GV chú ý đầy đủ đến trình độ nhận thức cũng nhƣ
kiểm tra đầy đủ sự lĩnh hội tri thức của từng HS.
d. Một số hình thức thuyết trình
Từ quan niệm trên, ngƣời ta chia PPTT thành ba loại là: kể chuyện, giảng giải,
diễn giảng. (Ba phƣơng pháp này quan hệ với nhau rất chặt chẽ, đều thuộc nhóm các
phƣơng pháp dùng lời).
- Kể chuyện
Kể chuyện là một PPTT mà GV dùng lời nói biểu cảm và các thao tác nghiệp vụ
hƣớng dẫn HS tiếp cận và làm nổi bật nội dung của tri thức cần truyền thụ.
Thông qua câu chuyện, GV nêu những sự kiện, hiện tƣợng hay nguồn gốc phát
sinh, phát triển của những tri thức mà HS cần tiếp thu. Nếu nội dung câu chuyện phù
hợp với những nội dung, đặc điểm của bài giảng, kết hợp với cách kể hấp dẫn của GV
thì HS có thể tiếp thu bài một cách nhẹ nhàng, sâu sắc, thu hút đƣợc sự chú ý của HS.
Những câu chuyện đƣợc sử dụng trong dạy học môn GDCD rất phong phú, đa dạng.
GV có thể kể về cuộc đời hoạt động của các nhà thông thái, các hoạt động chính trị lỗi
lạc, những tấm gƣơng ngƣời tốt về chấp hành pháp luật, về đạo đức…
- Giảng giải
Giảng giải là PPTT, trong đó GV dùng lời nói và các thao tác nghiệp vụ để
hƣớng dẫn HS tìm hiểu các khái niệm, phạm trù, qui luật và sự vận động của chúng .
Phƣơng pháp này thƣờng đƣợc dùng để giảng tri thức mới. Bởi vì nó đƣợc xây
dựng trên cơ sở những khái niệm, phạm trù, qui luật. Tri thức môn GDCD rất trừu
9


tƣợng, khái quát nhƣng lại gắn chặt với cuộc sống hàng ngày của con ngƣời, trên mọi

lĩnh vực: tự nhiên, xã hội và tƣ duy. Cho nên GV phải giảng kỹ nếu không HS sẽ
không hiểu và sẽ không vận dụng đƣợc chúng.
- Diễn giảng
Diễn giảng là PPTT mà GV dùng lời nói truyền thụ tri thức một cách hệ thống, logic,
chặt chẽ gồm một khối lƣợng tri thức lớn và thực hiện trong thời gian tƣơng đối dài.
Phƣơng pháp này thƣờng áp dụng với những bài có nội dung tri thức phức tạp
(khó, trừu tƣợng), có nhiều vấn đề cần giải quyết. Đối với HS THPT, GV cần truyền
thụ theo nội dung, cấu trúc của SGK. Việc mở rộng tri thức phải tùy vào nội dung bài
học và sự hiểu biết của HS.
Để cho phƣơng pháp này đƣợc tiến hành có hiệu quả GV cần tránh những câu
hỏi quá dễ, chỉ cần tái hiện, đã đƣợc lặp đi lặp lại nhiều lần và có thể tiếp thu từ nhiều
nguồn thông tin khác, không phát triển óc suy luận. Câu hỏi loại này trong diễn giảng
có thể làm gián đoạn tƣ duy của HS và GV. GV nên đặt câu hỏi dƣới dạng mâu thuẫn
chƣa đƣợc giải quyết để phát triển tƣ duy logic, hoặc các câu hỏi để HS phải lập luận
bằng tri thức đã có hoặc vốn sống thực tế của mình để trả lời.
Diễn giảng thƣờng tiến hành theo các bƣớc sau:
Bƣớc một là đặt vấn đề. GV có thể nêu những tri thức cũ có liên quan đến bài
mới, làm tiền đề cho việc nhận thức vốn tri thức mới; nêu vị trí, tầm quan trọng của bài
hoặc nêu tình huống có vấn đề.
Bƣớc hai là giải quyết vấn đề. GV trình bày nội dung chính. Đây là phần trọng
tâm. GV cần tập trung nổ lực khai thác tốt nội dung của vấn đề để diễn giảng theo một
kết cấu hợp lý, tuân theo trình độ nhận thức của HS từ dễ đến khó, từ đơn giản đến
phức tạp, từ cụ thể đến trừu tƣợng.
Bƣớc ba là kết thúc vấn đề. Ở bƣớc này GV phải nhấn mạnh nội dung cơ bản,
khái quát hóa một cách hệ thống để HS nắm vững kiến thức.
Ƣu điểm chính của PPTT là GV có thể trình bày kiến thức một cách có hệ thống,
dễ làm nổi bật trọng tâm, trọng điểm, bình luận kịp thời những vấn đề mới đang diễn
ra làm tăng thêm sự hiểu biết và sức thuyết phục. GV có điều kiện về thời gian cho nên
rất chủ động trong việc truyền thụ tri thức mới.
Song, PPTT cũng có những khuyết điểm khó tránh. Nếu GV sử dụng không

nhuần nhuyễn sẽ dễ tạo ra sự đơn điệu, HS thụ động trong khi tiếp thu bài giảng, có

10


khi mệt mỏi vì dƣờng nhƣ chỉ nghe và ghi là chủ yếu. GV khó kiểm soát đƣợc trình độ
nhận thức của HS. Vì vậy, GV nên kết hợp khéo léo với các phƣơng pháp khác.
1.1.1.2. Mối quan hệ của phương pháp thuyết trình với các phương pháp dạy học
khác trong dạy học môn Giáo dục công dân
a. Phương pháp thuyết trình với phương pháp đàm thoại
Trong giảng dạy môn GDCD có sử dụng phƣơng pháp đàm thoại, khi đó đàm
thoại đƣợc kết hợp với thuyết trình.
Phƣơng pháp đàm thoại đƣợc xem nhƣ là quá trình tƣơng tác giữa ngƣời dạy với
ngƣời học, đƣợc thực hiện thông qua hệ thống các câu hỏi và câu trả lời tƣơng ứng về
một chủ đề nhất định do ngƣời dạy hay ngƣời học đặt ra. Kết quả là dƣới sự dẫn dắt
của ngƣời dạy, ngƣời học thể hiện đƣợc ý tƣởng của mình; khám phá và lĩnh hội đối
tƣợng học tập.
Thông thƣờng có hai hình thức đàm thoại là đàm thoại có chủ đích và đàm
thoại tự do.
Đàm thoại có chủ đích là hình thức đàm thoại mà câu hỏi của GV đƣợc sắp xếp
theo một hệ thống nhất định hƣớng vào chủ đề. Hình thức đàm thoại này có ba loại là
đàm thoại diễn giải (giảng giải các khái niệm, phạm trù), đàm thoại dẫn dắt (giúp HS
nắm bắt từng đề mục và toàn bài), đàm thoại tìm tòi (buộc HS phải tìm tòi, tổng hợp,
giải đáp, rút ra kiến thức mới).
Đàm thoại tự do (gợi mở) là hình thức chuyển tải và lĩnh hội tri thức của GV và
HS. Nhƣng ở đây dựa trên cơ sở nội dung của bài học, GV và HS cùng đặt ra những
câu hỏi và cùng trả lời những câu hỏi đó.
Trong dạy học môn GDCD, việc kết hợp phƣơng pháp đàm thoại với PPTT sẽ
góp phần khắc phục hạn chế của thuyết trình.
PPTT với đặc điểm truyền thụ tri thức một chiều đã tạo nên những hạn chế trong

giảng dạy. Khi đƣợc kết hợp với đàm thoại, tính chất độc thoại đƣợc loại bỏ, thay vào
đó là mối quan hệ tƣơng tác tích cực giữa thầy và trò. Do sự kết nối thông tin qua lại
giữa thầy và trò đƣợc thiết lập mà không khí lớp học thay đổi tích cực, trò có điều kiện
để bộc lộ phát triển ý tƣởng và kỹ năng vận dụng tri thức, đƣợc rèn luyện kỹ năng
trình bày và tự tin hơn trong học tập. Thầy có đƣợc thông tin phản hồi, điều chỉnh
đƣợc kịp thời tài liệu và các thao tác sƣ phạm, đánh giá chính xác và đầy đủ hơn về
trò. Chính nhờ vậy mà hiệu quả thuyết trình nâng lên, hạn chế đƣợc khắc phục.

11


Trong dạy học môn GDCD, phƣơng pháp đàm thoại luôn có sự kết hợp với
PPTT. Tri thức môn GDCD thƣờng khó, trừu tƣợng, liên quan tới nhiều môn khoa học
khác; vốn kiến thức cũng nhƣ kinh nghiệm của HS so với yêu cầu bộ môn còn hạn
chế. Do vậy, khi giảng dạy đòi hỏi GV phải khéo léo phân tích, giảng giải, quy nạp
tổng hợp, trừu tƣợng hóa, khái quát hóa… những nội dung tri thức bài học.
b. Phương pháp thuyết trình với phương pháp giải quyết vấn đề
Phƣơng pháp giải quyết vấn đề là PPDH, trong đó GV tạo ra tình huống có vấn
đề, điều chỉnh HS phát hiện ra vấn đề, tự giác tích cực giải quyết vấn đề, thông qua đó
lĩnh hội tri thức, phát triển kỹ năng và đạt đƣợc những mục tiêu dạy học.
Trong quá trình thực hiện bài thuyết trình, GV thƣờng kết hợp với PPDH giải
quyết vấn đề. Cách kết hợp thƣờng là, GV đƣa ra những câu hỏi hay đặt ra vấn đề có
tính nghịch lý, mâu thuẫn giữa kiến thức, kinh nghiệm đã có của HS với vấn đề GV sẽ
trình bày, hoặc cũng có thể GV diễn đạt vấn đề dƣới dạng nghi vấn. Những câu hỏi,
cách đặt vấn đề, cách diễn đạt nhƣ vậy đƣợc GV lựa chọn, bố trí một cách hợp lý theo
sát logic nội dung bài học đã trở thành một bộ phận của bài thuyết trình và do đó có
tác dụng tạo ra sự chú ý ở HS, đặt họ vào trạng thái luôn luôn có những thắc mắc cần
đƣợc giải đáp. Nhƣ vậy, sự kết hợp đó đã làm tăng thêm sự hấp dẫn của bài thuyết
trình, tạo nên sự chú ý, kích thích HS tự tìm tòi tri thức để giải quyết mâu thuẫn trong
nhận thức của bản thân, và cũng do đó mà khắc phục đƣợc những hạn chế của bài

thuyết trình.
Khi sử dụng phƣơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học, ngƣời dạy phải sử
dụng PPTT và khi đó thuyết trình có giá trị nhƣ “công cụ trung gian” để chuyển tải
thông tin giữa ngƣời dạy và ngƣời học, làm cho nhận thức của ngƣời học đi từ chỗ
chƣa có nhu cầu cần tìm kiếm tri thức đến có nhu cầu, rồi gặp phải những mâu thuẫn
nội tại trong nhận thức của bản thân và sau đó thì nhận thức ra đƣợc vấn đề học tập.
Yếu tố quan trọng của dạy học giải quyết vấn đề là tạo ra tình huống có vấn đề và giải
quyết vấn đề trong nhận thức của ngƣời học. Để tạo tình huống có vấn đề trong nhận
thức của ngƣời học, ngƣời dạy phải căn cứ vào nội dung tri thức của bài học, đối tƣợng
ngƣời học, mối quan hệ giữa tri thức bài học với thực tiễn và kinh nghiệm đã có ở
ngƣời học, các điều kiện, PPDH thực tế… Trên cơ sở đó, ngƣời dạy xây dựng vấn đề
học tập, tức là bài toán nhận thức cho ngƣời học. Bài toán nhận thức chỉ trở thành đối
tƣợng nhận thức khi nó xuất hiện trong nhận thức của ngƣời học - chủ thể nhận thức

12


một mâu thuẫn tự giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn bên ngoài
(bài toán nhận thức). Nhƣ thế ở ngƣời học đã xuất hiện tình huống có vấn đề, ngƣời
học phải huy động hết mọi khả năng về kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân,
kết hợp với sự trợ giúp tích cực của thầy, của bạn với những hình thức nhƣ gợi ý, nhắc
lại, liên kết, logic hóa các kiến thức đã có với vấn đề học tập trong mối quan hệ khách
quan giữa chúng, nhờ đó mà ngƣời học tiếp thu đƣợc tri thức của bài học. Nhƣ vậy,
việc chuyển bài toán nhận thức vào trong nhận thức ngƣời học chủ yếu đƣợc thực hiện
bằng thuyết trình thông qua ngôn ngữ nói từ đó giúp ngƣời học giải quyết mâu thuẫn
trong nhận thức và tiếp thu tri thức bài học, ngƣời dạy phải có những thao tác, những
công cụ sƣ phạm hữu hiệu, tiện dụng. Nhƣ thế, mặc dù sử dụng PPDH giải quyết vấn
đề nhƣng ngƣời dạy không thể không kết hợp sử dụng PPTT, thuyết trình lúc này giữ
vai trò nhƣ “công cụ trung gian” kết nối thông tin giữa ngƣời dạy và ngƣời học nhằm
thực hiện mục tiêu bài học.

c. Phương pháp thuyết trình với phương pháp trực quan
Trực quan là PPDH trong đó GV sử dụng các đồ dùng, các phƣơng tiện dạy học
nhằm mục đích minh họa, bổ sung thêm kiến thức cho bài giảng.
Phƣơng pháp trực quan trong dạy học GDCD có nhiều hình thức nhƣ sử dụng
tranh ảnh, bản đồ, biểu đồ, số liệu thống kê; trực quan thông qua phƣơng tiện nghe
nhìn; tham quan thực tế…
PPTT với phƣơng pháp trực quan có mối quan hệ gắn bó với nhau. Trực quan có
giá trị minh họa, hỗ trợ rất lớn cho việc thuyết trình. Quá trình nhận thức của con
ngƣời chia làm hai giai đoạn là nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính. Nhận thức
cảm tính gồm các hình thức nhƣ cảm giác, tri giác, biểu tƣợng. Nhận thức lý tính gồm
khái niệm, phán đoán, suy luận. Trong nhận thức cảm tính, có càng nhiều cơ quan cảm
giác trực tiếp tiếp xúc với sự vật hiện tƣợng thì tài liệu nhận thức càng đa dạng, phong
phú, trở thành cơ sở tin cậy cho nhận thức lý tính. PPDH lợi dụng đặc điểm này để xây
dựng phƣơng pháp trực quan, đây cũng là lý do quan trọng làm cho bài thuyết trình
thêm hấp dẫn, thuyết phục, hiệu quả.
Khi sử dụng phƣơng pháp trực quan để dạy học môn GDCD, GV buộc phải
thuyết minh, giảng giải, phân tích, tổng hợp, khái quát, kết luận các chủ đề, quan điểm,
quy luật, nguyên lý trong nội dung bài học. Nhƣ vậy, thuyết trình buộc phải “vào
cuộc” tích cực khi GV sử dụng phƣơng pháp trực quan.

13


1.1.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực
1.1.2.1. Tính tích cực học tập
Tính tích cực là phẩm chất vốn có của con ngƣời. Để tồn tại và phát triển, con
ngƣời luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trƣờng tự nhiên, xã hội. Tính tích cực
luôn có trong con ngƣời nhƣng chỉ bộc bộ và phát huy khi con ngƣời có động lực và
đạt tới lợi ích nhất định.
Tính tích cực học tập là tính tích cực của con ngƣời trong học tập. Nó đƣợc biểu

hiện ở sự khát khao hiểu biết, những cố gắng trí lực, nghị lực để vƣợt qua mọi khó
khăn trở ngại nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Tính tích cực học tập chỉ có
đƣợc khi xuất hiện một động cơ học tập đúng đắn. Động cơ học tập đúng đắn tạo nên
hứng thú, say mê, tự giác học tập, đó là nhân tố hình thành tính tích cực học tập. Tƣ
duy học tập là nguồn gốc sáng tạo. Tới lƣợt mình, kết quả của học tập độc lập, tự giác,
sáng tạo tác động trở lại động cơ học tập, bồi dƣỡng và phát triển động cơ học tập. Có
thể nhận thấy dấu hiệu tích cực học tập của HS ở những biểu hiện nhƣ sự hăng hái trả
lời câu hỏi của GV, bổ sung câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trƣớc
vấn đề nêu ra, hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chƣa tƣờng
minh, chủ động vận dụng kiến thức kỹ năng đã học để nhận thức vấn đề mới, tập trung
chú ý vào vấn đề đang học, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trƣớc những tình
huống khó khăn… Có thể xem xét tính tích cực học tập qua các cấp độ:
- Bắt chƣớc: gắng sức làm theo khuôn mẫu của thầy của bạn…
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau
của vấn đề…
- Sáng tạo: Tìm cách giải quyết độc đáo, hữu hiệu.
Mấy thập niên gần đây, dựa trên quan điểm về sự tác động của phƣơng pháp đến
sự phát triển của ngƣời học, lý luận dạy học phƣơng Tây đã chia PPDH thành 3 nhóm
bao gồm các PPDH hƣớng vào ngƣời dạy, các PPDH tích cực và các PPDH hƣớng vào
ngƣời học.
Các nhà sƣ phạm ngƣời Anh cũng đã phân chia PPDH thành ba nhóm đó là các
phƣơng pháp lấy GV làm trung tâm, các phƣơng pháp tích cực, các phƣơng pháp lấy
ngƣời học làm trung tâm.
-

14


- Các phƣơng pháp lấy ngƣời dạy làm trung tâm gồm: GV thuyết trình, nghệ
thuật giải thích, nghệ thuật trình diễn, phƣơng pháp đặt câu hỏi và phƣơng pháp hỗ trợ

trí nhớ ngƣời học.
- Các phƣơng pháp tích cực gồm: hƣớng dẫn học viên thực hành, thảo luận,
học nhóm và ngƣời trình bày, trò chơi, đóng vai, diễn kịch, và mô phỏng, xêmina,
học cách nhớ…
- Phƣơng pháp lấy ngƣời học làm trung tâm gồm: học qua đọc, tự học và làm bài
tập ở nhà, bài tập nghiên cứu, tiểu luận, khám phá có hƣớng dẫn, sáng tạo, thiết kế và
phát minh, học từ kinh nghiệm của mình. [12;179]
Ở Việt Nam, vấn đề PPDH tích cực cũng đƣợc các nhà giáo dục đề cập với nhiều
quan điểm khác nhau.
Nguyễn Kỳ cho rằng, phƣơng pháp tích cực chính là tổ chức cho HS học tích cực
bằng hành động của chính các em, qua hợp tác với cộng đồng, theo ba thời điểm: một
là trẻ làm việc một mình với đối tƣợng học; hai là trẻ hợp tác với tập thể, xã hội và
cuối cùng là chuyển sang hệ thống mới: Trò - Lớp - Thầy. [4;7]
Theo Nguyễn Trọng Di, nếu coi học là quá trình giải quyết vấn đề do tình huống
thực tế tạo nên, học là tự tìm tòi mày mò kiến thức thì đồng nhất việc học với việc
nghiên cứu khoa học.Theo ông, học qua giải quyết tình huống, mà tình huống ấy do
thầy tạo ra, do sự hƣớng dẫn có chủ đích của thầy chứ không phải tự lực hoàn toàn,
động cơ ở ngƣời học cũng khác ngƣời nghiên cứu. Xét về bản chất việc học là tiếp thu,
là phải biết chấp nhận, vì vậy nếu coi là tự tìm tòi ra kiến thức là không hợp lý, là hơi
cực đoan. [3;6]
Với Phạm Viết Vƣợng, PPDH tích cực không phải là một phƣơng pháp cụ thể,
không phải là một phƣơng pháp mới phát minh mà là một nguyên tắc dạy học. Từ
nguyên tắc này buộc ngƣời ta phải tìm ra những phƣơng pháp tƣơng ứng.
Tuy chƣa hoàn toàn thống nhất nhƣng quan điểm của các nhà giáo dục Việt Nam
đã có giá trị định hƣớng, chỉ rõ phƣơng pháp, biện pháp dạy học phát huy tính tích cực
học tập của HS. Họ coi việc phát huy tính tích cực học tập và vai trò chủ thể học tập
của HS là đối tƣợng tác động của GV và việc tích cực học tập của HS là dấu hiệu của
việc học tập có hiệu quả.

15

1.1.2.2. Phương pháp dạy học tích cực
Phƣơng pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, đƣợc
dùng ở nhiều nƣớc để chỉ những phƣơng pháp giáo dục, dạy học theo hƣớng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. “Tích cực” trong PPDH – tích cực
đƣợc dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động
chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt động
hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát huy
tính tích cực của ngƣời học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính cực của
ngƣời dạy, tuy nhiên để dạy học theo phƣơng pháp tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều
so với phƣơng pháp dạy thụ động.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học,
nhƣng ngƣợc lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hƣởng tới cách dạy của thầy.
Chẳng hạn, có trƣờng hợp HS đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhƣng GV chƣa đáp
ứng đƣợc, hoặc có trƣờng hợp GV hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhƣng không
thành công vì HS chƣa thích ứng, vẫn quen lối sống học tập thụ động. Vì vậy GV phải
kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho HS phƣơng pháp học tập
chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới PPDH phải có sự hợp tác
của cả thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới
thành công. Nhƣ vậy, việc dùng thuật ngữ “Dạy và học tích cực” để phân biệt với
“Dạy và học thụ động”.
1.1.2.3. Mối quan hệ giữa dạy học tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Từ thập kỷ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục ở nƣớc ngoài và trong
nƣớc, một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thƣờng nói tới việc cần thiết phải
chuyển dạy học lấy GV làm trung tâm sang dạy học lấy HS làm trung tâm.
Dạy học lấy HS làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tƣơng đƣơng nhƣ: dạy
học tập trung vào ngƣời học, dạy học căn cứ vào ngƣời học, dạy học hƣớng vào ngƣời
học,... Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò
của của HS trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là

nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của GV.
Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trƣờng một thầy dạy cho một lớp
đông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tƣơng đối đồng đều thì GV khó có điều kiện
chăm lo cho từng HS nên đã hình thành kiểu dạy “thông báo – đồng loạt”. GV quan

16


tâm trƣớc hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung
quy định trong chƣơng trình và sách giáo khoa, cố gắng làm cho mọi HS hiểu và nhớ
những điều GV giảng. Cách dạy này đẻ ra cách học tập thụ động, thiên về ghi nhớ, ít
chịu suy nghĩ, cho nên đã hạn chế chất lƣợng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứng yêu
cầu phát triển năng động của xã hội hiện đại. Để khắc phục tình trạng này, các nhà sƣ
phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực, chủ động của HS, thực hiện “dạy học phân
hóa”, quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân HS trong tập thể lớp. PPDH
tích cực, dạy học lấy HS làm trung tâm ra đời từ bối cảnh đó.
Trên thực tế, trong quá trình dạy học ngƣời học vừa là đối tƣợng của hoạt động
dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học, dƣới sự chỉ đạo
của thầy, ngƣời học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kỹ năng,
thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình đƣợc. Vì vậy, nếu ngƣời
học không tự giác chủ động, không chịu học, không có phƣơng pháp học tốt thì hiệu
quả của việc dạy sẽ rất hạn chế.
Nhƣ vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của ngƣời học thì đƣơng
nhiên phải phát huy tính tích cực, chủ động của ngƣời học. Tuy nhiên, dạy học lấy HS
làm trung tâm không phải là một phƣơng pháp dạy học cụ thể. Đó là một tƣ tƣởng,
quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả quá trình dạy
học về mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, tổ chức, đánh giá,... chứ không
phải chỉ liên quan đến phƣơng pháp dạy và học.
1.1.2.4. Một số hình thức thuyết trình theo hướng tích cực
a. Thuyết trình nêu vấn đề

Thuyết trình nêu vấn đề đƣợc hiểu là GV có thể diễn đạt vấn đề dƣới dạng nghi
vấn, gợi mở để trình bày bài giảng lôi cuốn sự chú ý của HS. Thực chất đây là hình
thức kết hợp PPTT với phƣơng pháp nêu vấn đề. Giá trị tích cực ở đây là cách trình
bày bài giảng dƣới dạng nghi vấn, câu hỏi gợi mở đã đặt HS vào tình huống có vấn đề
giúp cho HS tích cực, chủ động nhận thức bài học.
b. Thuyết trình theo kiểu thuật chuyện
GV có thể thông qua những câu chuyện diễn ra trong thực tế đời sống, thông qua
các tác phẩm văn học, nghệ thuật, điện ảnh... làm tƣ liệu để phân tích, minh họa, khái
quát và rút ra kết luận nhằm xây dựng biểu tƣợng, khắc sâu nội dung kiến thức của bài

17


học. Giá trị tích cực của hình thức dạy học này là câu chuyện đã tạo nên sự tập trung
chú ý đặc biệt của HS giúp HS tiếp thu bài học có hiệu quả.
c. Thuyết trình theo kiểu mô tả phân tích
GV có thể sử dụng công thức, sơ đồ, biểu mẫu... để mô tả, phân tích, chỉ ra
những đặc điểm, khía cạnh của từng nội dung bài học. Các công thức, sơ đồ, biểu
mẫu... đƣợc sử dụng ở dây có vai trò nhƣ là phƣơng tiện trực quan. Tuy nhiên giá trị
của nó không chỉ dừng lại ở mức độ giúp cho HS có đƣợc tài liệu trực quan mà các
dấu hiệu bản chất, các mối liên hệ, tính quy luật... của vấn đề học tập còn đƣợc hình
thành trong tƣ duy HS.
d. Thuyết trình theo kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết
GV đƣa vào bài học một số giả thuyết hoặc quan điểm có tính chất mâu thuẫn với
vấn đề đang nghiên cứu nhằm xây dựng tình huống có vấn đề. Kiểu nêu vấn đề này đòi
hỏi HS phải lựa chọn quan điểm đúng, sai và có lập luận vững chắc về sự lựa chọn của
mình. Đồng thời HS phải biết cách phê phán, bác bỏ một cách chính xác, khách quan
những quan điểm không đúng đắn. Tính tích cực của phƣơng pháp này không chỉ ở
mức HS tự giải quyết vấn đề, lĩnh hội tri thức mà các mục tiêu dạy học bao gồm tri
thức, kỹ năng, thái độ đều đạt đƣợc ở mức cao.

e. Thuyết trình theo kiểu so sánh tổng hợp
Nếu nội dung của vấn đề trình bày chứa đựng những mặt tƣơng phản thì GV cần xác
định những tiêu chí để so sánh từng thuộc tính hoặc quan hệ giữa hai đối tƣợng đối lập
nhau nhằm rút ra kết luận cho từng tiêu chí so sánh. Mặt khác, GV có thể sử dụng số liệu
thống kê để phân tích, so sánh, rút ra kết luận nhằm làm tăng tính chính xác và thuyết
phục của vấn đề. Tính tích cực của hình thức thuyết trình là GV đã triệt để khai thác tính
tƣơng phản, mâu thuẫn, đối lập của vấn để nghiên cứu nhằm kích thích tƣ duy HS.
Trên đây là năm hình thức thuyết trình theo hƣớng tích cực có thể vận dụng trong
quá trình dạy học môn GDCD.
1.2. Cơ sở thực tiễn của tích cực hóa phƣơng pháp thuyết trình trong dạy
học phần hai “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” môn Giáo dục công
dân lớp 11 ở trƣờng THPT Thanh Chăn, huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên
1.2.1. Nội dung chƣơng trình môn Giáo dục công dân lớp 11
Nội dung chƣơng trình môn GDCD lớp 11 đƣợc cấu trúc thành hai phần:

18


1.2.1.1. Phần một: Công dân với kinh tế
Nội dung chƣơng trình đƣợc sắp xếp thành 8 bài với gợi ý phân phối thời lƣợng
nhƣ sau:
- Bài 1 (2 tiết) : Công dân với sự phát triển kinh tế
- Bài 2 (3 tiết) : Hàng hóa – Tiền tệ - Thị trƣờng
- Bài 3 (2 tiết) : Quy luật giá trị trong sản xuất và lƣu thông hàng hóa
- Bài 4 (1 tiết) : Cạnh tranh trong sản xuất và lƣu thông hàng hóa
- Bài 5 (1 tiết) : Cung – cầu trong sản xuất và lƣu thông hàng hóa
- Bài 6 (2 tiết) : Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc
- Bài 7 (2 tiết) : Thực hiện nền kinh tế nhiều thành phần và tăng cƣờng vai trò
quản lí kinh tế của Nhà nƣớc
1.2.1.2. Phần hai: Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội

Nội dung chƣơng trình đƣợc sắp xếp thành 2 nhóm, gồm 8 bài, với thời lƣợng
đƣợc phân phối nhƣ sau:
A. Một số vấn đề về chủ nghĩa xã hội
- Bài 8 (2 tiết) : Chủ nghĩa xã hội
- Bài 9 (3 tiết) : Nhà nƣớc xã hội chủ nghĩa
- Bài 10 (2 tiết) : Nền dân chủ xã hội chủ nghĩa
B. Một số chính sách lớn ở nƣớc ta hiện nay
- Bài 11 (1 tiết) : Chính sách dân số và giải quyết việc làm
- Bài 12 (1 tiết) : Chính sách tài nguyên và bảo vệ môi trƣờng
- Bài 13 (3 tiết) : Chính sách giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ, văn hóa
- Bài 14 (1 tiết) : Chính sách quốc phòng và an ninh
- Bài 15 (1 tiết) : Chính sách đối ngoại
1.2.2. Thực trạng dạy học phần hai “Công dân với các vấn đề chính trị - xã
hội” môn Giáo dục công dân lớp 11 theo phƣơng pháp thuyết trình ở trƣờng
THPT Thanh Chăn, huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên
1.2.2.1. Khái quát tình hình trường THPT Thanh Chăn
Trƣờng THPT Thanh Chăn huyện Điện Biên đƣợc thành lập theo Quyết định số
42/2002/QĐ-UB ngày 11/7/2002 của Chủ tịch UBND tỉnh Lai Châu. Ra đời trong
công cuộc đổi mới nền giáo dục Việt Nam, Trƣờng THPT Thanh Chăn đã và đang đi
trên chặng đƣờng đầu tiên đầy thử thách, khó khăn. Nhà trƣờng đang từng bƣớc phát

19


triển bền vững và ngày càng trƣởng thành, trƣờng đã, đang và tiếp tục trở thành một
ngôi trƣờng có chất lƣợng giáo dục tốt, một địa chỉ tin cậy của phụ huynh học sinh và
học sinh trong tỉnh.
Năm học đầu tiên (2002-2003), trƣờng có 10 lớp với hơn 400 học sinh cùng 18
giáo viên. Khi đang chờ xây dựng, nhà trƣờng đã phải học nhờ trƣờng THCS Thanh
Chăn. Lớp học, bàn ghế, bảng gỗ cũ kĩ, sách vở thiếu thốn, nhận thức của học trò

rất hạn chế, kinh tế gia đình còn nhiều khó khăn, đến trƣờng bằng con đƣờng đất
trơn trƣợt những ngày mƣa, bụi mù những ngày nắng... Nhƣng với tình yêu và nhiệt
huyết với nghề, thầy trò nhà trƣờng đã cố gắng vƣợt lên mọi gian khó để thi đua
dạy tốt, học tốt.
Năm học 2003-2004, chuyển về ngôi trƣờng mới đã đƣợc xây dựng khang
trang, sạch đẹp, thầy trò trƣờng THPT Thanh Chăn đã không ngừng nỗ lực vƣơn lên.
Nhà trƣờng xác định rõ mục tiêu, tìm những giải pháp hữu hiệu để nâng cao chất
lƣợng cũng nhƣ vị thế của trƣờng, đồng thời là địa chỉ tin cậy đối với phụ huynh và
HS. Đến nay, nhà trƣờng không chỉ tập trung vào nâng cao chất lƣợng dạy và học mà
còn chú trọng vào công tác giáo dục toàn diện về năng lực phẩm chất, giáo dục học
sinh vừa có kiến thức, vừa có đạo đức, vừa có đời sống tinh thần phong phú, lành
mạnh, vừa có kĩ năng sống cần thiết.
Mặc dù đi lên từ một xuất phát điểm tƣơng đối thấp, nhƣng nhờ sự quan tâm đặc
biệt của Tỉnh ủy, HĐND, UBND Tỉnh, Giáo dục và Đào tạo, Huyện ủy, UBND Huyện
Điện Biên, UBND các xã Thanh Chăn, Thanh Hƣng, Thanh Yên, Thanh Xƣơng, Ban
đại diện cha mẹ học sinh với những định hƣớng về tầm nhìn và đầu tƣ kịp thời, cùng
sự phấn đấu không ngừng của các thế hệ thầy và trò nhà trƣờng, cho đến nay trƣờng
THPT Thanh Chăn có thể tự hào khẳng định: xứng đáng là một trong các cơ sở giáo
dục hàng đầu trong khối các trƣờng THPT của tỉnh Điện Biên. Nhà trƣờng tự hào khi
có 68 cán bộ giáo viên, công nhân viên với trình độ chuyên môn ngày càng đƣợc nâng
lên: 12 Thạc sĩ, 46 cử nhân Đại học; cùng những ghi nhận các danh hiệu cao quý:
Trƣờng Tiên tiến xuất sắc (10 lần), Bằng khen của UBND Tỉnh (6 lần), Cờ Thi đua
của UBND Tỉnh năm học 2004-2005; 2005-2006, Bằng khen của Thủ tƣớng Chính
phủ năm 2013, Bằng khen của Bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2013, Cờ Thi đua của Bộ
Giáo dục và Đào tạo năm 2015. Và đặc biệt, trong năm 2014 nhà trƣờng đƣợc UBND
Tỉnh công nhận trƣờng THPT đạt chuẩn Quốc Gia. Hàng năm, chi bộ Đảng luôn đƣợc

20