VẬN DỤNG NGUYÊN tắc dạy học nêu vấn đề TRONG dạy học PHẦN LỊCH sử VIỆT NAM từ 1858 đến 1918, lớp 11 THPT

LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình thực hiện khóa luận, dưới sự chỉ bảo, hướng dẫn tận tình của
thầy Nguyễn Quốc Pháp, em còn nhận được sự giúp đỡ của các thầy cô trong khoa Sử Địa, các cán bộ phòng thư viện của trường Đại Học Tây Bắc cũng như gia đình và bạn
bè.
Nhân dịp này, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới thầy Nguyễn
Quốc Pháp, giảng viên khoa Sử - Địa và toàn thể các thầy cô trong khoa Sử - Địa.
Qua đây, em cũng xin chân thành cảm ơn nhà trường, phòng thư viện trường Đại
học Tây Bắc, gia đình và bạn bè đã giúp đỡ, động viên, tạo điều kiện thuận lợi cho em
hoàn thành khóa luận này.
Sơn La, ngày 10 tháng 5 năm 2014
Sinh viên

Chủ nghĩa 1
phạm Giáo 2
Sách giáo

3

CNTB:
ĐHQG:
ĐHSP:

4

GD:
GV:

5

HS:

6

NXB:

7

SGK:

8

THPT:

9

Chu Thị Lượng
tư bản Đại học quốc gia Đại học sư
dục Giáo viên Học sinh Nhà xuất bản
khoa Trung học phổ thông



CHƯƠNG 2: MỤC TIÊU, NỘI DUNG CƠ BẢN CỦA PHẦN LỊCH SỬ VIỆT
NAM TỪ 1858-1918, LỚP 11 THPT VÀ NHỮNG YÊU CẦU ĐỔI


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục nước ta đang phát triển trong bối cảnh thế giới có nhiều thay đổi nhanh

và phức tạp. Toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế đã trở thành xu thế tất yếu. Cách mạng
khoa học công nghệ tác động trực tiếp đến sự phát triển của các nền giáo dục trên thế
giới trong đó có Việt Nam.
Nhận thức được vai trò quan trọng của giáo dục và đào tạo trong thời kì hội nhập
và phát triển, những năm qua, Đảng và Nhà nước ta luôn coi “Giaó dục là quốc sách
hàng đầu [7, 148], “Phát triển giáo dục là một trong những động lực thúc đẩy công
nghiệp hóa để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững [29, 108-109]”.
Công cuộc đổi mới đất nước đang đặt ra những yêu cầu rất lớn về nguồn nhân
lực, đó là những con người có trình độ cao, giỏi về tri thức khoa học, có năng lực về
chuyên môn, nghiệp vụ, trong sáng về đạo đức. Đây chính là vấn đề đặt ra với công tác
giáo dục đào tạo ở trường phổ thông nói chung và bộ môn Lịch sử nói riêng.
Bộ môn Lịch sử có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo
dục phổ thông, giáo dục thế hệ trẻ. Lịch sử không chỉ khơi dậy cho các em lòng tự hào
dân tộc, tinh thần yêu nước, ý thức trách nhiệm đối với đất nước mà còn góp phần phát
triển tư duy, nhất là tư duy biện chứng, giúp các em độc lập suy nghĩ, sáng tạo, từng
bước hình thành nhân cách con người Việt Nam, xứng đáng là chủ nhân tương lai của
đất nước.
Tuy nhiên, thực tiễn những năm qua chất lượng dạy và học lịch sử ở trường phổ
thông chưa đáp ứng được yêu cầu đặt ra, chưa phát huy được thế mạnh của bộ môn
trong việc giáo dục toàn diện học sinh. Phương pháp dạy học chủ yếu vẫn là thầy đọc
trò ghi, học sinh học tập một cách thụ động, đối phó. Những quan điểm chỉ đạo, tư
tưởng đổi mới chưa tạo ra sự chuyển biến căn bản về chất lượng dạy học bộ môn.
Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông nói riêng và phương
pháp dạy học nói chung là một vấn đề lớn, thu hút sự quan tâm không chỉ của người
làm công tác dạy học mà ngay cả các cấp quản lý giáo dục ở trung ương và địa phương.
Làm thế nào để biến tư tưởng đổi mới đó thành thực tiễn dạy học nhằm nâng cao chất

6

lượng dạy học bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông? Đấy là yêu cầu bức thiết đang đặt
ra cho những người làm công tác chỉ đạo và trực tiếp dạy học lịch sử ở trường THPT.
Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử, khắc phục lối dạy học cũ truyền thụ một
chiều, áp đặt thầy đọc trò chép sang lối dạy học phát huy tính tích cực, chủ động của
người học là vấn đề cấp thiết. Trong đổi mới phương pháp giảng dạy, một trong những
phương pháp được nhiều nhà giáo dục quan tâm là dạy học nêu vấn đề. Đây là nhân tố
trọng tâm trong xu hướng dạy học tích cực “lấy học sinh làm trung tâm”.
Tuy nhiên hiểu thế nào cho đúng về dạy học nêu vấn đề, áp dụng như thế nào để
thực sự nâng cao chất lượng và hiệu quả trong dạy học lịch sử còn rất nhiều chông gai,
gánh nặng này đòi hỏi sự nỗ lực không chỉ của các nhà giáo dục mà còn cả các thầy cô
đang công tác và giảng dạy trong các nhà trường phổ thông.
Nhận thức được tầm quan trọng của vấn đề trên, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài
“Vận dụng nguyên tắc dạy học nêu vấn đề trong dạy học phần lịch sử Việt Nam từ 1858
đến 1918, lớp 11 THPT” làm khóa luận tốt nghiệp.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Dạy học nêu vấn đề là một vấn đề có tính khoa học và thực tiễn cao nên đã thu
hút được sự quan tâm của đông đảo các nhà khoa học giáo dục, các thầy cô đang trực
tiếp giảng dạy trong nhà trường phổ thông. Có nhiều công trình trong và ngoài nước đã
đề cập đến vấn đề này ở những mức độ khác nhau.
2.1.Tài liệu nước ngoài
Trong tác phẩm “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?” NXB GD Hà Nội,
1973. Đai-ri, nhà giáo dục học Liên Xô (cũ) đã đưa ra quan điểm thế nào là tư duy độc
lập của học sinh, chỉ ra phương pháp xây dựng giờ học nêu vấn đề và đánh giá khá cao
vai trò phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch sử. Theo ông: “Dạy học nêu
vấn đề là một trong những hình thức, biện pháp quan trọng để phát huy tính tự lập của
học sinh”.
Nhà sư phạm Ô-kôn, trong tác phẩm “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề”,
NXB GD, Hà Nội, 1976. Ông khẳng định : “Câu hỏi có tác dụng kích thích khả năng
nhận thức của học sinh, từ đó đưa ra yêu cầu phải đổi mới phương pháp dạy học bằng
việc áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề”.

7


I. a. Lecner trong tác phẩm của mình : “Dạy học nêu vấn đề” NXB GD, Hà Nội,
1997, ông đã làm rõ những cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của phương pháp dạy học
nêu vấn đề. Qua đó ông đã rút ra kết luận sư phạm: “Dạy học nêu vấn đề là một phương
pháp tích cực nhất để hoàn thành mục tiêu giáo dục, phát triển năng lực tự học, tự
nghiên cứu và năng lực hoạt đông của học sinh”.
If- Kha A-ran- la- nôp đã khẳng định trong tác phẩm: “Phát triển tính tích cực
học tập của học sinh”, NXB GD, Hà Nội, 1997, yêu cầu đối với giáo viên và phải gây
hứng thú học tập cho học sinh. Trong dạy học và học phải tạo ra “Tình huống có vấn
đề” nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh.
2.2.Tài liệu trong nước
Phạm Viết Vượng: trong giáo trình “Giáo dục học đại cương” NXB ĐHQG Hà
Nội, 2000, đã khẳng định phương pháp dạy học nêu vấn đề có vai trò to lớn đối với việc
dạy học nhằm phát huy tính tích cực hoạt động độc lập của học sinh trong việc tìm ra tri
thức mới, rút ra những kết luận cần thiết từ những tài liệu đã học. Tác giả nhấn mạnh,
phương pháp dạy học nêu vấn đề là tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều khiển
học sinh giải quyết những vấn đề học tập đó. Nhờ vậy đảm bảo cho học sinh lĩnh hội
vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển năng lực tư duy sáng tạo và hình tành thế
giới quan khoa học cho học sinh.
Phan Ngọc Liên- Trịnh Đình Tùng- Nguyễn Thị Côi : “Phương pháp dạy học lịch
sử”, NXB ĐHSP, Hà Nội, 2002 đã dành hẳn một phần nói về nguyên tắc dạy học nêu
vấn đề trong dạy học lịch sử, nhằm phát huy tính tích cực của học sinh và nâng cao hiệu
quả của bài học lịch sử.
Phan Ngọc Liên- Trịnh Đình Tùng: “Phát huy tính tích cực của học sinh trong
dạy học lịch sử ở trường THCS” NXB GD, Hà Nội, 1998, đã đề cập đến vấn đề phát
triển tính tích cực trong hoạt động tư duy độc lập của học sinh thông qua phương pháp
dạy học nêu vấn đề và dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Các bài viết trong tạp chí chuyên ngành, tạp chí nghiên cứu giáo dục, tạp chí

thông tin khoa học giáo dục đặc biệt nhấn mạnh đến nội dung, ý nghĩa của phương
pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch sử để tạo ra cơ hội phát huy trí tuệ tập thể

8


một cách rộng lớn, sâu xa. Nó giúp cho người học đào sâu suy nghĩ, phát huy khả năng
của học sinh và hợp tác với bạn giải quyết tốt các vấn đề, các tình huống trong học tập.
Các công trình hiện chỉ dừng lại ở mức độ lí luận chung, chưa có công trình nào
làm rõ cách thức vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề vào giải quyết những nội
dung cụ thể trong chương trình phổ thông.
Để góp phần khắc phục hạn chế trên, chúng tôi mạnh dạn triển khai vận dụng
nguyên tắc dạy học nêu vấn đề vào dạy học phần lịch sử Việt Nam từ 1858-1918, lớp
11 THPT.
3. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục tiêu của đề tài
Trên cơ sở tìm hiểu lí luận về nguyên tắc dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch
sử. Đề tài đi sâu tìm hiểu nội dung, ý nghĩa nguyên tắc dạy học nêu vấn đề và vận dụng
nguyên tắc dạy học nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần lịch sử Việt Nam
từ 1858-1918, lớp 11 THPT.
3.2. Nhiệm vụ của đề tài
- Tìm hiểu, nghiên cứu lí luận chung về nguyên tắc dạy học nêu vấn đề trong dạy
học lịch sử ở trường phổ thông
- Tìm hiểu nội dung phần lịch sử Việt Nam từ năm 1858-1918, lớp 11 THPT.
- Điều tra, khảo sát thực tiễn việc dạy học lịch sử ở trường phổ thông hiện nay.
- Nghiên cứu các giáo trình lịch sử, các tài liệu có liên quan đến đề tài.
- Soạn các giáo án, tiến hành thực nghiệm ở một số trường phổ thông để rút ra
kết luận sư phạm.
4. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
Đề tài chỉ tìm hiểu lí luận chung, phân tích làm rõ nội dung, ý nghĩa của nguyên

tắc dạy học nêu vấn đề và vận dụng nguyên tắc này trong dạy học phần lịch sử Việt
Nam từ 1858-1918, lớp 11 THPT.
5. Giả thuyết khoa học
Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp góp phần phát triển tư duy,
sáng tạo của học sinh, giúp học sinh khắc sâu.

9


Vận dụng hợp lí các biện pháp đề xuất trong đề tài sẽ góp phần đổi mới phương
pháp, nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học phần lịch sử Việt Nam từ 1858-1918, lớp
11 THPT. Qua đó nâng cao chất lượng dạy học lịch sử ở trường phổ thông.
6. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
6.1. Cơ sở phương pháp luận
Đề tài nghiên cứu dựa trên quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ
Chí Minh, quan điểm của Đảng và Nhà nước ta về giáo dục và giáo dục lịch sử, lí luận
của các nhà nghiên cứu giáo dục, giáo dục lịch sử.
6.2. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu tài liệu giáo dục học, giáo dục lịch sử và các tài liệu lịch sử liên
quan đến đề tài.
- Nghiên cứu nội dung phần lịch sử Việt Nam từ 1858-1918, lớp 11 THPT.
- Ngoài ra chúng tôi sử dụng hai phương pháp chủ đạo là điều tra và thực
nghiệm.
- Điều tra thực tế thông qua dự giờ, thăm lớp. thăm dò...
- Soạn giáo án thực nghiệm qua đó rút ra các kết luận sư phạm làm cơ sở cho
việc xây dựng đề tài.
7. Cấu trúc khóa luận
Đề tài ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phần phụ lục và danh mục tài liệu tham
khảo, nội dung chính gồm 3 chương:
Chương 1. Dạy học nêu vấn đề ở trường phổ thông-cơ sở lý luận và thực tiễn.

Chương 2. Mục tiêu, nội dung phần lịch sử Việt Nam từ năm 1858-1918, lớp 11
THPT và những yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học lịch sử.
Chương 3.Vận dụng nguyên tắc dạy học nêu vấn đề trong dạy học phần lịch sử
Việt Nam từ năm 1858-1918, lớp 11 THPT.

10


CHƯƠNG 1
DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ Ở TRƯỜNG PHỐ THÔNG
- CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
Trong chương trình giáo dục ở trường phổ thông, bộ môn Lịch sử nhằm cung cấp
cho học sinh những kiến thức cơ bản, cụ thể, khoa học, chính xác về lịch sử thế giới
cũng như lịch sử dân tộc từ quá khứ đến nay. Đồng thời, môn Lịch sử có ưu thế đặc biệt
trong việc giáo dục tư tưởng đạo đức, hình thành thế giới quan và phát triển năng lực tư
duy, năng lực hành động cho học sinh. Cùng với các môn học khác, môn Lịch sử với
chức năng, nhiệm vụ của mình góp phần tích cực cùng xã hội hoàn thành sứ mạng giáo
dục thế hệ trẻ trong điều kiện hiện tại. Vì vậy, trong quá trình dạy học, giáo viên cần
vận dụng nhiều phương pháp, cách tổ chức dạy học để phát triển toàn diện cho học
sinh.
Lý luận dạy học cho thấy có nhiều con đường, biện pháp để phát triển các hoạt
động nhân thức độc lập, tích cực và tư duy sáng tạo của học sinh: trao đổi đàm thoại,
dạy học nêu vấn đề, dạy học tích cực,...Trong đó dạy học nêu vấn đề là một trong
những biện pháp có tác dụng lớn đồng thời tạo điều kiện phối hợp nhuần nhuyễn các
con đường, biện pháp dạy học với nhau. Tuy nhiên, quan niêm như thế nào cho đúng,
vận dụng như thế nào để đạt được hiệu quả tối ưu trong dạy học lịch sử thì còn nhiều
vấn đề cần được làm rõ.
1.1.1. Bản chất của dạy học nêu vấn đề
1.1.11. Khái niệm dạy học nêu vấn đề

Theo I.A.Lécner “dạy học nêu vấn đề là giúp học sinh làm quen với cách giải
quyết vấn đề, lĩnh vực và biện pháp ứng dụng chúng. Ngoài ra tìm hiểu lôgic, đôi khi
chứa đựng mâu thuẫn của sự tìm tòi những cách giải quyết này”[12,27-28].
Theo khoa học sư phạm thì bản chất của dạy học nêu vấn đề chính là quá trình tác
động giữa hai nhân tố: dạy và học, xem xét nó trên quan điểm phát triển trí tuệ, tính độc
lập của tư duy trong việc giải quyết vấn đề.

11


Dạy học nêu vấn đề là một hoạt động dạy học sáng tạo, nó khác về bản chất so
với dạy học truyền thống về mục đích cũng như phương pháp thực hiện. Một trong
những nguyên tắc cơ bản của nó là song song với việc lĩnh hội tích cực kiến thức là sự
phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.
Dạy học nêu vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một
nguyên tắc chỉ đạo việc tiến hành của nhiều phương pháp dạy học. Nó được vận dụng
trong tất cả các khâu của giờ học và một kiểu dạy học.
Tinh huống có vấn đề
Để tiến hành phương pháp dạy học nêu vấn đề thì phải đưa học sinh vào tình
huống có vấn đề. Để biết tình huống có vấn đề là gì? Trước hết ta cần tìm hiểu thế nào
là dạy học tình huống?.
Tình huống dạy học là khái niệm mô tả hoàn cảnh, điều kiện dạy học cụ thể như:
thầy trò, sách giáo khoa có gì đặc biệt? mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện,
môi trường dạy học...như thế nào? Tình huống dạy học luôn luôn thay đổi, vì vậy để
học tốt đòi hỏi người giáo viên phải quan sát thực tế, nhạy cảm và tập trung sự chú ý
của mình vào những trở ngại trong nhận thức học sinh. Vậy thế nào là “vấn đề”?.
Mác đã từng viết: “vấn đề chỉ xuất hiện khi nào đã hình thành điều kiện để giải
quyết chúng”[6,7].
Hồ Chí Minh cũng từng nói: “khi có việc gì mâu thuẫn, phải tìm cách giải quyết
chúng tức là có vấn đề”[26,90].

I.Ia.Lecner lại đưa ra định nghĩa như sau: “vấn đề là một câu hỏi nảy sinh hay
được đặt ra cho chủ thể mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi, sáng tạo
lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào
sự tìm tòi đó”[15,27].
Như vậy có thể nói rằng vấn đề là mâu thuẫn hay khó khăn cần được xem xét,
giải quyết. Vấn đề tồn tại trong đầu chủ thể nhận thức với những câu hỏi: tại sao, cái gì,
như thế nào? Do đó, việc giải quyết các vấn đề là hình thức, biểu hiện của tư duy sáng
tạo và là động lực để thúc đẩy tư duy sáng tạo phát triển.
Vấn đề là những khó khăn, những mâu thuẫn những những khó khăn, mâu thuẫn
đó sẽ không được học sinh ý thức nếu giáo viên không nêu ra. Để nêu ra vấn đề một
12


cách khéo léo, người giáo viên phải tổ chức hợp lý những tình huống có vấn đề hay
phải biết cách thiết kế các tình huống có vấn đề.
Có rất nhiều quan niệm khác nhau về tình huống có vấn đề:
Theo M.L.Macmutốp: “Tinh huống có vấn đề là trở ngại về trí tuệ của con người,
xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích các hiện tượng, sự kiện, quá trình của
thực tế khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hoạt động quen thuộc. Tình huống
này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới ” [ 25,222].
A.V.Petrốpxki: tình huống có vấn đề là tình huống được đặc trưng bởi trạng
thái tâm lí xác định của con người, nó kích thích tư duy trước khi con người nảy sinh
những mục đích và những điều kiện hoạt động mới, trong đó những phương tiện và
phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần thiết song chưa đủ để đạt được mục
đích mới này.
I.Ia.Lecner trong cuốn “Dạy học nêu vấn” đề lại định nghĩa như sau: “tình
huống có vấn đề là khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ mà muốn khắc
phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động mới ”[15,5].
Nguyễn Ngọc Bảo: “tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí của sự khó khăn
về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ ở trong tình huống của vấn đề mà họ phải giải

quyết, không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có hoặc không thể thực
hiện hành động bằng cách thức đã có trước đây và họ phải tìm cách thức hành động
mới”[7,42-443].
Bùi Hiền và các cộng sự: “tình huống có vấn đề là tập hợp những điều kiện
và hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần phải được xem xét, cân
nhắc và đề ra một giải pháp hợp lí”[5,395].
1.1.2. Cấu trúc dạy học nêu vấn đề
1.1.2.1. Trình bày nêu vấn đề
Trình bày nêu vấn đề là cách thức người giáo viên đặt cho học sinh trước yêu cầu
giải quyết một vấn đề mới (chưa biết) đồng thời giúp học sinh tìm ra bản chất của sự
kiện, hiện tượng, rút ra những kết luận cần thiết dựa trên cở sở trình bày của thầy, kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo, vốn sống của các em. Trình bày nêu vấn đề giống với các

13


phương pháp trình bày khác là phải đảm bảo yêu cầu của việc trình bày như: tính đảng,
tính khoa học, ngôn ngữ trình bày đúng, sinh động, có hình ảnh...
Tuy vậy, trình bày nêu vấn đề khác với trình bày thông thường ở chỗ: thành phần
ngôn ngữ đặc biệt của trình bày nêu vấn đề là khơi gợi trí tò mò của học sinh, điều đó
có ý nghĩa quyết định tư duy độc lập của các em, hướng cho học sinh sự chú ý tích cực
có mục đích, đặt ra cho học sinh những yêu cầu mới những điều chưa biết mà các em
phải giải quyết. Trong quá trình trình bày nêu vấn đề của giáo viên “một điều mới chưa
biết nảy sinh trước mắt yêu cầu học sinh phải giải quyết nhưng ngay lúc đó học sinh
chưa giải quyết được. Song “điều chưa biết đó” có tác dụng kích thích sự tìm hiểu của
học sinh và trong đầu của học sinh đã có cơ sở để trả lời bằng cách; huy động kiến thức
cũ; theo dõi phần trình bày của giáo viên; nghiên cứu các phương tiện trực quan, tài liệu
tham khảo.
Nếu trình bày thông báo thì giáo viên làm việc là chủ yếu: từ trình bày nội dung
nhận xét, khái quát kiến thức, rút ra kết luận và tìm bản chất của vấn đề. Ngược lại, nếu

tiến hành phương pháp trình bày nêu vấn đề sẽ có sự thay đổi trong hoạt động của giáo
viên và học sinh như sau:
Trước hết, giáo viên yêu cầu học sinh theo dõi bài học để rút ra nguyên nhân sâu
xa (chính là công việc chuẩn bị cho học sinh nghiên cứu kiến thức mới).
Tiếp đó, giáo viên trình bày, mô tả nhưng không rút ra nhận xét.
Sau đó, học sinh dựa trên cơ sở kiến thức được cung cấp từ sự trình bày mô tả...
nhưng không rút ra nhận xét của giáo viên, từ sự tham khảo sách giáo khoa và tài liệu,
từ sự trao đổi (với giáo viên, với bạn).
Các em tự nhận xét, tìm ra nguyên nhân sau đó tự trả lời câu hỏi: bản chất của sự
kiện, hiện tượng lịch sử đó là gì? Với những nội dung kiến thức đã lĩnh hội được qua
phương pháp trên, các em đã hình thành được khái niệm lịch sử.
VD: Khi dạy học bài 19 “Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống Pháp xâm lược
(từ năm 1858 đến trước 1873) để giúp học sinh thấy được âm mưu của Pháp khi xâm
lược Việt Nam giáo viên có thể trình bày theo hai cách:

14


Thông báo: Trên cơ sở bài viết của sách giá khoa, giáo viên trình bày làm rõ về
sự phát triển của chủ nghĩa tư bản Pháp, về nhu cầu mở rộng thị trường, thuộc địa của
Pháp. Từ đó rút ra kết luận về nguy cơ xâm lược Việt Nam của thực dân Pháp.
Trình bày nêu vấn đề: trước khi trình bày, giáo viên có thể đặt câu hỏi: “Vì sao từ
thế kỷ XIX chủ nghĩa tư bản lại đẩy mạnh việc xâm chiếm thị trường và thuộc địa ở
phương đông? Vì sao Việt Nam lại sớm trở thành đối tượng bị thực dân phương tây
nhòm ngó và xâm lược?” Sau đó giáo viên sử dụng Lược đồ các nước Đông Nam Á
cuối thế kỷ XIX-đầu thế kỷ XX giới thiệu cho học sinh về vị trí của Việt Nam trong khu
vực Đông Nam Á, những vùng đất mà các nước tư bản đã chiếm đóng, sự can thiệp của
Pháp đối với Việt Nam...kết hợp với các câu hỏi gợi mở, giáo viên yêu cầu học sinh
phải suy nghĩ và tự tìm ra câu trả lời. Qua việc sử dụng các thao tác tư duy, phân tích và
rút ra kết luận thì năng lực tư duy của các em được phát triển, kiến thức sẽ được khắc

sâu vào trong óc học sinh đồng thời hình thành ở các em thái độ học tập tích cực.
ỉ.ỉ.2.2. Tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề
Đây là giai đoạn mà học sinh phải lập luận để giải quyết vấn đề. Công việc này
yêu cầu học sinh phải huy động tri thức đã học, vận dụng kiến thức thực tiễn, vận dụng
kỹ năng, kỹ xảo, đề xuất các giả thuyết, chứng minh và bác bỏ giả thuyết. Cuối cùng
kiểm tra, xác nhận lí luận đúng, sai của vấn đề. Giáo viên cần kết hợp khéo léo việc tổ
chức hoạt động nhận thức của học sinh với thông báo kiến thức khoa học, phong phú
tạo điều kiện gợi mở, cung cấp tài liệu...nhằm giúp học sinh tự giác, tích cực giải quyết
các vấn đề từng bước, từng phần. Người giáo viên từ vai trò là người truyền đạt kiến
thức có sẵn trở thành người hướng dẫn, tổ chức, điều chỉnh con đường cho học sinh tìm
đến tri thức mới bằng việc giải quyết các tình huống có vấn đề. Sau khi đặt vấn đề, nếu
thấy học sinh gặp khó khăn, giáo viên phải biết cách chia nhỏ vấn đề, tổ chức cho học
sinh thảo luận, tranh luận với nhau để bổ sung, khẳng định kết quả nhận thức. Sau đó
thầy là người đưa ra kết luận đúng nhất làm cơ sở cho học sinh tự hoàn thiện những
điều các em vừa nhận thức.
Để giải quyết vấn đề thực sự có hiệu quả và phát huy tính tích cực của người học,
giáo viên cần vận dụng linh hoạt, phong phú các phương pháp dạy học, các hình thức tổ

15


chức dạy học. Có nhiều cách tổ chức hoạt động dạy học và sử dụng nhiều phương pháp
khác nhau để giải quyết vấn đề đã được dặt ra trong các tình huống có vấn đề:
Thứ nhất, sử dụng hệ thống câu hỏi phỏng vấn đề dẫn dắt, gợi mở.
VD: Khi giải quyết vấn đề các giai đoạn phát triển và đặc điểm của phong trào
Cần Vương, giáo viên có thể sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở: phong trà o Cần Vương
trải qua mấy giai đoạn và nổ ra trên những địa bàn nào? Vì sao phong trào Cần Vương
chủ yếu diễn ra ở Bắc Kỳ và Trung Kỳ còn Nam Kỳ thì không? Có phải phong trào Cần
Vương do các võ quan triều đình lãnh đạo như trước không? Lãnh đạo các cuộc khởi
nghĩa lớn trong phong trào Cần Vương là ai? Sau khi vua Hàm Nghi bị bắt phong trào

Cần Vương còn tiếp tục không? Vì sao? Các cuộc khởi nghĩa trong phong trào Cần
Vương cuối cùng như thế nào? Phong trào Cần Vương là phong trào đấu tranh yêu
nước, chống Pháp xâm lược của văn thân, sĩ phu yêu nước hay của dân tộc ta? Vì
sao?....
Thứ hai, tổ chức thảo luận chung cho cả lớp. VD: khi dạy học về vấn đề Pháp
đánh chiếm Bắc Kỳ lần thứ nhất và phong trào kháng chiến chống Pháp của nhân dân
Bắc Kỳ(1873), giáo viên có thể tổ chức thảo luận chung cho cả lớp: “tại sao thực dân
Pháp không chọn kinh thành Huế để đánh chiếm mà lại thực hiện âm mưu đánh chiếm
Bắc Kỳ?” học sinh sẽ trao đổi, thảo luận để tìm hiểu về vị trí điạ lý, điều kiện tự nhiên
cuả khu vực Bắc Kỳ và âm mưu của Pháp khi tiến đánh Bắc kỳ.
Thứ ba, tổ chức thảo luận cho từng nhóm học, sau đó đại diện nhóm nhỏ báo cáo
kết quả thảo luận của nhóm mình. VD: khi tìm hiểu về các cuộc khởi nghĩa tiêu biểu
trong phong trào Cần Vương, giáo viên chia lớp thành các nhóm và giao nhiệm vụ cho
mỗi nhóm tìm hiểu một cuộc khởi nghĩa. Sau khi các nhóm trao đổi, thảo luận và cử đại
diện trả lời thì giáo viên sẽ nhận xét và rút ra kết luận.
Thứ tư, học sinh tiến hành độc lập nghiên cứu dưới sự hướng dẫn trực tiếp của
giáo viên, sau đó học sinh báo cáo kết quả công việc của mình trước lớp. VD: khi tìm
hiểu về những hoạt động yêu nước của Nguyễn Tất Thành, giáo viên tổ chức cho học
sinh làm việc cá nhân để tìm hiểu những hoạt động buổi đầu trong quá trình tìm đường
cứu nước của Nguyễn Tất Thành(từ 1911-1918). Học sinh sẽ nghiên cứu sách giáo khoa
và trình bày trước lớp. Giáo viên nhận xét và bổ sung. Để giúp học sinh hiểu rõ hơn về
16


những chặng đường đi gian nan, vất vả của Nguyễn Tất Thành, giáo viên sử dụng lược
đồ Hành trình tìm đường cứu nước của Nguyễn Tất Thành.
Việc giáo viên tổ chức hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề không chỉ giúp học
sinh nắm vững kiến thức cơ bản của bài học mà còn giúp các em hiểu được bản chất
của lịch sử. Qua đó giáo dục thái độ và phát triển các năng lực tư duy, hình thành năng
lực học tập tự chủ, sáng tạo và ý thức học tập tích cực.

1.1.2.3. Kết luận vấn đề
Đây là công việc đòi hỏi học sinh phải khẳng định hay phủ định vấn đề nêu ra đã
được lập luận, chứng minh. Sau khi tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề. Giáo viên
là người làm nhiệm vụ chốt lại vấn đề cuối cùng. Tùy theo dạng tình huống có vấn đề
đặt ra như thế nào mà giáo viên có thể tổ chức củng cố và tổng kết theo cách tương
ứng:
Thứ nhất, giáo viên trực tiếp rút ra kết luận khái quát những tri thức cần thiết.
VD: sau khi tìm hiểu bài 20 “Chiến sự lan rộng ra cả nước. Cuộc kháng chiến của nhân
dân ta từ năm 1873 đến năm 1884. Nhà Nguyễn đầu hàng”. Giáo viên có thể rút ra kết
luận khái quát như sau: Từ năm 1873 chiến sự lan rộng ra cả nước. Từ đây, nhân dân
Bắc Kỳ và Trung Kỳ phải trực tiếp đối mặt với cuộc chiến tranh xâm lược của thực dân
Pháp. Tuy biết rõ dã tâm của giặc những suốt một thời gian dài, triều đình nhà Nguyễn
vẫn bảo thủ, không chịu cải cách để có thể tăng cường khả năng chống ngoại xâm. Vì
vậy, dù nhân dân đã chiến đấu rất anh dũng chống xâm lược, nhưng thế nước ngày một
yếu dần. Thêm vào đó đường lối chủ hòa của triều đình đã khiến cho nước ta cuối cùng
rơi vào tay thực dân Pháp. Việc nhà Nguyễn kí kết hiệp ước Hác-măng và hiệp ước Patơ-nốt đánh dấu sự sụp đổ của nhà nước phong kiến Việt Nam và mở đầu một giai đoạn
mất nước đau thương của dân tộc ta. Trách nhiệm này thuộc về nhà Nguyễn.
Thứ hai, học sinh cần thống nhất ý kiến chung. VD: khi học bài 22. “Xã hội Việt
Nam trong cuộc khai thác lần thứ nhất của thực dân Pháp” để kết luận cho vấn đề “Tại
sao đầu thế kỷ XX đã xuất hiện những điểm mới trong nền kinh tế- xã hội Việt Nam?
Điểm mới đó được thể hiện như thế nào?” trong quá trình giải quyết vấn đề học sinh sẽ
đưa ra nhiều ý kiến khác nhau, do đó khi kết luận vấn đề dưới sự hướng dẫn của giáo
viên học sinh cần thống nhất ý kiến: Việt Nam đầu thế kỷ XX có những chuyển biến về
17


cơ cấu kinh tế-xã hội là do sự tác động của cuộc khai thác thuộc địa lần thứ nhất của
thực dân Pháp. Cụ thể là với chính sách về khai thác ruộng đất, công nghiệp, giao thông
vận tải...đã làm cho nền kinh tế Việt Nam trở thành nền kinh tế thực dân nửa phong
kiến và tương ứng với nó là những chuyển biến về cơ cấu giai cấp trong xã hội bên

cạnh hai giai cấp cũ bắt đầu xuất hiện các lực lượng xã hội mới: công nhân, tư sản và
tiểu tư sản.
Thứ ba, học sinh tự rút ra kết luận, kinh nghiệm cho bản thân mình. VD: Khi học
bài 24. “Việt Nam trong những năm chiến tranh thế giới thứ nhất (19141918) giáo viên
cho học sinh tự rút ra đặc điểm của tình hình kinh tế-xã hội và các phong trào yêu nước
trong giai đoạn này. Trên cở đó các em sẽ nắm vững được kiến thức cơ bản của toàn
bài.
1.1.3. Các phương pháp dạy học chủ yếu trong dạy học nêu vấn đề
1.1.3.1. Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề (nêu câu hỏi)
Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề cũng giống với phương pháp diễn giảng
thông báo-tái hiện là giáo viên đóng vai trò chủ đạo, học sinh lĩnh hội thụ động các tri
thức. Tuy nhiên, trong phương pháp này, giáo viên trình bày các tri thức theo con
đường suy nghĩ, tìm tòi ở các nhà khoa học trong quá trình khám phá tìm ra chân lý
khách quan. Do đó học sinh được làm quen với phương pháp tư duy khoa học, khả
năng phát hiện mâu thuẫn nhận thức, hình thành vấn đề và đề xuất giả thuyết giải quyết
vấn đề thông qua phương pháp diễn giảng nêu vấn đề để học sinh tiệm cận và từng
bước nâng cao vai trò độc lập, sáng tạo.
Chúng ta cần lưu ý, khi giáo viên diễn giải về một vấn đề sâu rộng trong thời gian
dài sẽ dẫn đến sự đơn điệu và học sinh thụ động nghe giảng dễ bị mệt mỏi. Vì vậy,
phương pháp diễn giảng có thể kết hợp với phương pháp đàm thoại, quan sát các
phương tiện trực quan tranh ảnh, mô hình... sẽ có tác dụng định hướng sự chú ý của học
sinh vào nội dung vấn đề và tạo ra bầu không khí thân thiện thầy-trò.
VD: Khi tìm hiểu và đánh giá những hoạt động yêu nước của Nguyễn Tất Thành,
giáo viên dẫn dắt học sinh đến với quê hương, thời niên thiếu của Nguyễn Tất Thành và
đặt câu hỏi: “Những chi tiết nào chứng tỏ ngay từ nhỏ Nguyễn Tất Thành đã có ý chí
cứu nước?”. Sau khi học sinh trả lời, giáo viên bổ sung và đưa ra hoàn cảnh ra đi tìm
18


đường cứu nước của Nguyễn Tất Thành và nêu câu hỏi: “Tại sao Nguyễn Tất Thành lại

quyết định sang phương Tây tìm đường cứu nước?”. Học sinh suy nghĩ và đưa ra câu
trả lời, sau đó giáo viên bổ sung, giải thích cho các em thấy rõ nguyên nhân Nguyễn Tất
Thành sang phương Tây: phương Tây là nơi đang có nền dân chủ, là nơi có khẩu hiệu:
Tự do - Bình đẳng - Bác ái; con đường cứu nước của các bậc tiền bối: Phan Bội Châu,
Phan Châu Trinh vẫn không phải là con đường cách mạng triệt để,... Sau đó giáo viên tổ
chức cá nhân cho họ sinh tìm hiểu những hoạt động cứu nước buổi đầu của Nguyễn Tất
Thành (từ 1911-1918). Để giúp học sinh hiểu rõ hơn về những chặng đường gian nan,
vất vả của Nguyễn Tất Thành, giáo viên sử dụng Lược đồ Hành trình cứu nước của
Nguyễn Tất Thành (từ 1911-1918) nhận xét và rút ra kết luận: Từ những hoạt động cứu
nước buổi đầu của Nuyễn Tất Thành đã khẳng định mục đích là đòi quyền tự do, dân
chủ và quyền bình đẳng của dân tộc Việt Nam.Những hoạt động và kết luận mà Nguyễn
Tất Thành rút ra trong quá trình này là cơ sở quan trọng để Người xác định con đường
cứu nước đúng đắn cho dân tộc.
1.1.3.2. Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề
hay còn gọi là phương pháp hỏi đáp. Phương pháp này khác hoàn toàn với phương
pháp đàm thoại thông thường.
Phương pháp đàm thoại thông thường (đàm thoại tái hiện-thông báo) là câu trả lời
của học sinh chỉ cần trình bày các tri thức đã biết hoặc là mô tả các hiện tượng, thuộc
tính, kết quả mà học sinh quan sát được từ cuộc sống và phương tiện trực quan.
Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề là phương pháp bao gồm một hệ thống câu
hỏi tổ chức học sinh độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề mới trong nhận thức. Hệ
thống câu hỏi bao gồm câu hỏi tái hiện và câu hỏi có vấn đề, trong đó câu hỏi có vấn đề
là thành tố chính, các câu hỏi tái hiện giúp cho học sinh tìm ra các tri thức là cơ sở khoa
học của vấn đề mới, là điểm tựa cho hoạt động giải quyết vấn đề. Câu hỏi có vấn đề là
câu trả lời của học sinh có chứa đựng nội dung mới trong vấn đề. Giáo viên đưa ra câu
hỏi có vấn đề có tác dụng định hướng cho học sinh phát hiện mâu thuẫn khách quan
chuyển thành mâu thuẫn logic của chủ thể và đề xuất phương án giải quyết vấn đề đó.

19

Trong phương pháp đàm thoại nêu vấn đề, giáo viên phải kết hợp giữa hai loại
câu hỏi tái hiện và câu hỏi có vấn đề một cách hợp lí, hài hòa sao cho câu hỏi tái hiện
có tác dụng hỗ trợ tích cực giúp học sinh độc lập giải quyết các câu hỏi có vấn đề.
Các kiểu tổ chức đàm thoại cho học sinh: giáo viên xây dựng một hệ thống câu
hỏi bao gồm câu hỏi chính và câu hỏi gợi mở theo một trình tự lôgic chặt chẽ thể hiện
cấu trúc dạy học nêu vấn đề. Hoạt động tích cực, độc lập của học sinh được tăng cường
tùy theo kiểu tổ chức cho học sinh đàm thoại do giáo viên đưa ra. Thầy yêu cầu mỗi trò
trả lời từng câu hỏi riêng biệt theo trình tự của hệ thống câu hỏi. Nguồn thông tin đạt
được cho tập thể học sinh là tập hợp nội dung của các câu trả lời khi thầy nêu ra hệ
thống câu hỏi trước tập thể học sinh và yêu cầu học sinh suy nghĩ, trả lời lần lượt từng
câu hỏi theo trình tự. Trong kiểu tổ chức đàm thoại này đã kích thích cả tập thể học sinh
suy nghĩ tìm ra lời giải đáp trước cùng một câu hỏi và bước đầu hình thành mối liên hệ
giữa trò với trò qua các câu trả lời khác nhau. Khi thầy nêu câu hỏi chứa đựng vấn đề
chính và gợi ý, tổ chức trò thảo luận tìm ra sự thống nhất chung về một kết luận khoa
học mới. Qua đó học sinh không chỉ tiếp thu được các tri thức khoa học mới mà còn
hình thành phương pháp tư duy lôgic trong tiến trình giải quyết vấn đề. Sự lựa chọn
kiểu tổ chức đàm thoại cho học sinh cần dựa vào khả năng đối tượng học sinh, nội dung
của vấn đề, số lượng trò và điều kiện cơ sở vật chất nhà trường.
Phương pháp đàm thọai nêu vấn đề có tác dụng phát huy tính tích cực, độc lập,
sáng tạo của học sinh trong quá trình nhận thức. Vì vậy học sinh lĩnh hội tr i thức một
cách vững chắc. Thông qua giải quyết trình tự các câu hỏi đã hình thành các thao tác tư
duy ở học sinh đồng thời giáo viên thu nhận được thông tin ngược về mức độ hiểu vấn
đề của chủ thể học sinh.
VD: khi tìm hiểu xu hướng cứu nước của nhà yêu nước Phan Bội Châu, giáo viên
có thể trình bày theo hai cách:
- Đàm thọai tái hiện - thông báo: giáo viên trình bày tiểu sử của Phan Bội Châu
sau đó yêu cầu học sinh nêu xu hướng cứu nước của Phan Bội Châu. Việc giáo viên
trình bày như vậy không phát huy được tính tích cực của học sinh.
- Đàm thoại nêu vấn đề: giáo viên sử dụng ảnh chân dung của Phan Bội Châu,

hướng dẫn học sinh giới thiệu về tiểu sử của Phan Bội Châu sau đó nêu câu hỏi: “vì sao

20


Phan Bội Châu lại chủ trương dùng bạo động vũ trang để giành độc lập? Nêu xu hướng
cứu nước của ông? Những chi tiết nào chứng tỏ Phan Bội Châu có tư tưởng dân chủ tư
sản bằng phương pháp bạo động?”. Học sinh nghiên cứu sách giáo khoa , trao đổi theo
cặp đôi và trả lời, giáo viên nhận xét, phân tích và kết luận. Sau đó giáo viên yêu cầu
học sinh lập bảng niên biểu về những hoạt động yêu nước của Phan Bội Châu. Giáo
viên tổ chức cho học sinh tìm hiểu sâu hơn một số kiến thức bằng cách nêu các vấn đề:
“Tại sao phong trào Đông Du thất bại? Chúng ta có thể rút ra bài học gì từ sự thất bại
của phong trào Đông Du? Vì sao năm 1912 Phan Bội Châu tuyên bố giải tán hội Duy
Tân và thành lập Việt Nam Quang phục hội?”. Sau đó, giáo viên tổ chức cho học sinh
trao đổi, thảo luận để giải quyết các vấn đề đã nêu.
Như vậy, dạy học nêu vấn đề đáp ứng được mục tiêu giáo dục mà Đảng và Nhà
nước ta đã đề ra, phù hợp với đặc trưng, chức năng, nhiệm vụ của bộ môn, phù hợp với
tâm lí lứa tuổi và đặc trưng nhận thức lịch sử của học sinh. Đồng thời thể hiện tinh thần
đổi mới phương pháp trong dạy học lịch sử như thế nào đem lại kết quả cao nhất.
1.2. Cơ sở thực tiễn
Bộ môn Lịch sử có vị trí, vai trò rất quan trọng góp phần xứng đáng vào việc giáo
dục tư tưởng, chính trị, đạo đức, tác phong trong việc hình thành nhân cách cho thế hệ
trẻ. Trong thời gian qua chất lượng dạy và học bộ môn lịch sử không ngừng được nâng
cao.
Thứ nhất, nội dung chương trình luôn điều chỉnh, bổ sung, cập nhật bắt kịp với sự
phát triển của khoa học lịch sử. Chương trình sách giáo khoa được giảm tải, hoàn thiện
đảm bảo cung cấp cho học sinh những tri thức lịch sử đầy đủ, chính xác và hệ thống
qua đó làm rõ các giai đoạn phát triển của lịch sử dân tộc và lịch sử thế giới từ đó rút ra
các quy luật, bài học lịch sử.
Thứ hai, nhiều giáo viên lịch sử đã cố gắng tìm tòi, nghiên cứu và áp dụng các

phương pháp dạy học mới: phương pháp liên môn Văn - Sử, dạy học theo nhóm, dạy
học nêu vấn đề,... Giáo viên cũng chú trọng đến sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện
đại vào dạy học: Power Point, violet, .... để tạo hứng thú học tập cho học sinh.
Thứ ba, hằng năm có nhiều cuộc thi lịch sử được tổ chức như: thi ôlympic lịch sử,
thi học sinh giỏi môn lịch sử các cấp, ... đã đem lại thành công to lớn, phát hiện nhiều
nhân tài cho đất nước. Ngoài ra còn có các chương trình truyền hình, sân chơi trí tuệ
21


như: Theo dòng lịch sử, Đường lên đỉnh Ôlympia, Ai là triệu phú,... thu hút sự quan tâm
đông đảo của mọi tầng lớp nhân dân.
Bên cạnh việc hoàn thành nhiệm vụ của bộ môn đã nêu trên, chúng ta cũng phải
thừa nhận rằng những kết quả đó vẫn còn thấp so với yêu cầu ngày càng cao của xã hội
nhất là trong thời kì đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước ta hiện nay.
Trong những năm gần đây, dư luận xã hội, các phương tiện thông tin đại chúng đã dành
sự quan tâm đặc biệt đến chất lượng bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông. Hầu hết các ý
kiến đều bày tỏ sự bức xúc về sự giảm sú t không ngờ của chất lượng bộ môn nhất là
thông qua kết quả kì thi tuyển sinh đại học, cao đẳng. Học sinh không nhớ sự kiện lịch
sử hoặc có nhớ thì không chính xác, chưa nói đến việc tự các em nhận xét một sự kiện
lịch sử hay nhân vật lịch sử, ... Qua một cuộc thi trên truyền hình nhiều người không
khỏi bàng hoàng, giật mình khi trường hợp một sinh viên của trường đại học Văn Lang
lại không biết tên quốc hiệu nước ta thời các Vua Hùng. Nhiều bài báo đã nêu lên
những nhầm lẫn lớn như cho rằng Lý Thường Kiệt là một trong 108 anh hùng Lương
Sơn Bạc, Nguyễn Thị Minh Khai lãnh đạo cách mạng tháng Tám hay nhiều học sinh đã
nhầm lẫn Hai Bà Trưng lãnh đạo khởi nghĩa Hai Bà Trưng là Bà Trưng và Bà Triệu.
Nguyên nhân của thực trạng trên có nhiều, có thể nêu lên một số nguyên nhân chủ
yếu sau:
Giáo viên chưa đánh giá đúng vai trò, vị trí của phương pháp dạy học, do đó chưa
khắc phục được những yếu kém trong dạy học, vẫn theo “lối mòn” kinh nghiệm chủ
nghĩa trong truyền thụ kiến thức.

Do quan niệm sai lệch về “môn chính” và “môn phụ” trong giáo dục nên trong
các trường phổ thông chưa chăm lo đúng mức về cải tiến chăm lo phương pháp dạy
học.
Tình trạng “thực dụng” trong học tập của học sinh khá nặng nề thể hiện ở việc
“thi gì học nấy”; bên cạnh tình trạng học thêm dạy thêm tràn lan vô tổ chức, vượt
chương trình đối với một số “môn chính” thì nảy sinh suy nghĩ giảm chất lượng của
một số “môn phụ”. Trong tình trạng này, không ít người cho rằng việc đổi mới cải tiến
phương pháp dạy học lịch sử (và nhiều môn khác) trở nên không cần thiết miễn sao “
nhớ nhiều để ghi lại trong bài làm” là đạt yêu cầu.
22


Việc tổ chức thi cử, phương pháp, cách thức ra đề thi, tổ chức bồi dưỡng giáo
viên (nặng về nội dung nhẹ về phương pháp dạy học) việc đánh giá kết quả giảng dạy
của giáo viên học tập của học sinh không khuyến khích cách học tập thông minh sáng
tạo...
Như vậy, có thể thấy nguyên nhân chính dẫn đến việc giảm sút chất lượng dạy và
học lịch sử là do sự lạc hậu về phương pháp dạy học nặng về lối dạy học truyền thống.
Đó là lối truyền thụ áp đặt, một chiều lấy giáo viên làm trung tâm: “thầy giảng - trò
nghe, thầy đọc - trò chép”, học sinh ghi nhớ những kiến thức nghe giảng và ghi chép rồi
tái hiện lại làm cho các em thụ động khi tiếp thu kiến thức, không phát huy được các
năng lực tư duy, sáng tạo, đào sâu suy nghĩ, kích
thích hứng thú học tập ở các em.
Trong quá trình thực hiện đề tài này, để kiểm chứng thực tiễn dạy và học lịch sử ở
trường phổ thông hiện nay, chúng tôi đã tiến hành điều tra thực tiễn, thăm dò ý kiến của
giáo viên và học sinh tại một số trường THPT ở tỉnh Bắc Giang.
Đối với giáo viên, chúng tôi đã có kết quả điều tra cụ thể của 20 giáo

23

viên thuộc một số trường phổ thông như sau:
Câu

Số giáo viên trả

Nội dung

Tỉ lệ (%)

lời
1

Thầy (cô) thấy thái độ học tập lịch sử của
học sinh hiện nay như thế nào? a. Rất hứng thú

2

b. Bình thường

2
3

10%
15%

c. Không thích học

15

75%

sinh nhiều kiến thức
b. Giáo dục, phát triển kỹ năng cho học sinh

15
1

75%
5%

c. Nhận thức, giáo dục và kỹ năng

4

20%

truyền thống
b. Thuyết trình có sử dụng đồ dùng trực quan

16
3

80%
15%

c. Dạy học nêu vấn đề

1

5%

Thầy (cô) quan niệm hiệu quả bài học lịch
sử ở trường phổ thông là: a. Cung cấp cho học

3

Trong thực tế, phương pháp dạy học chủ đạo
thường được thầy (cô) áp dụng là: a. Thuyết trình

Qua tiếp xúc, trao đổi, thăm dò 20 giáo viên sử có tới 15/20 thầy cô cho rằng phần
đông học sinh bây giờ không hứng thú học môn lịch sử cũng như các môn khoa học xã
hội khác, đa số các em coi đây là môn học thuộc nên thường học đối phó.
Phần đông các thầy cô đều khẳng định mình còn gặp nhiều khó khăn trong việc đổi mới
phương pháp dạy học để gây hứng thú học tập cho học sinh. Điều
này xuất phát từ nhiều nguyên nhân trong đó nguyên nhân quan trọng là thiếu những
phương tiện, nguồn tài liệu hướng dẫn dạy và học theo những phương pháp mới nhằm
phát huy tính tích cực của học sinh.
Từ những ý kiến trên cho thấy phần lớn giáo viên đã nhận thức được những hạn
chế của việc dạy và học bộ môn lịch sử cũng như tính cấp thiết của việc đổi mới
phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn. Tuy nhiên có đến

24


16/20 giáo viên (chiếm 80%) khi được hỏi thì việc vận dụng phương pháp dạy học nêu
vấn đề để nâng cao hiệu quả dạy học còn rất hạn chế.
Đối với học sinh, do giáo viên còn hạn chế trong việc áp dụng đổi mới phương
pháp giảng dạy vì vậy mà lượng thông tin, kiến thức truyền đạt cho học sinh chưa
phong phú, hấp dẫn, dẫn đến những thiếu sót và hạn chế trong nhận thức của học sinh

thể hiện trong việc nắm kiến thức và trả lời câu hỏi kiểm tra của giáo viên.
Chúng tôi đã gửi phiếu điều tra tới 250 học sinh THPT tại tỉnh Bắc Giang và kết
quả thu được như sau:
Câu

Nội dung

Số học sinh trả

Tỉ lệ (%)

lời
1

Em có yêu thích học môn Lịch sử không?
a. Thích

2

3

4%

b. Bình thường

10
52

21%

c. Không thích học

188

75%

- Mục đích: lật đổ chế độ phong kiến

175

70%

- Giai cấp lãnh đạo: tư sản

48%

- Động lực cách mạng:tư sản, nông dân,

120
130

52%

bình dân thành thị.
- Chính quyền nhà nước: chuyên chính tư sản
-Xu thế phát triển: xây dựng CNTB

112
92

45%
37%

150

60%

-Giai cấp lãnh đạo: giai cấp vô sản

105

42%

-Động lực cách mạng: công nhân, nông dân

95

38%

-Chính Quyền mới: chính quyền kép tư sản

80

32%

68

27%

Em hiểu thế nào là cách mạng tư sản?

Vì sao nói cuộc cách mạng Nga
tháng2-1917 là cuộc cách mạng dân chủ tư sản
kiểu mới?
-Mục đích: lật đổ chế độ phong kiến Nga hoàng

và vô sản
-Xu thế phát triển: tiến lên làm cách25
mạng Xã hội
chủ nghĩa