Vận dụng thuyết kiến taọ vào dạy học phần phân số cho học sinh lớp 4 trên địa bàn thành phố sơn la, tỉnh sơn la

LỜI CẢM ƠN
Đề tài “Vận dụng thuyết kiến taọ vào dạy học phần phân số cho học sinh lớp
4 trên địa bàn thành phố Sơn La, tỉnh Sơn La” đã hoàn thiện, chúng em xin bày tỏ
lòng cảm ơn sâu sắc tới ThS. Bùi Thanh Xuân, giảng viên khoa Tiểu học – Mầm non
Trường Đại học Tây Bắc đã luôn tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và tạo điều kiện cho
chúng em hoàn thiện đề tài này.
Chúng em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy giáo, cô giáo trong Ban
Giám Hiệu, Phòng Đào tạo Đại học, Phòng Khoa học và Hợp tác quốc tế, Trung tâm
Thông tin - Thư viện, Ban chủ nhiệm khoa Tiểu Học – Mầm non Trường Đại học Tây
Bắc đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho chúng em trong quá trình nghiên cứu đề tài.
Chúng em cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, các thầy giáo cô giáo và
các em học sinh bốn trường tiểu học thuộc địa bàn Thành phố Sơn La - Tỉnh Sơn La là
Trường Tiểu học Quyết Tâm và Trường Tiểu học Tô Hiệu, Trường Trường Tiểu học
Quyết Thắng và Trường Tiểu học Chiềng Lề đã giúp chúng em trong suốt quá trình
điều tra, tìm hiểu thực tế và thực nghiệm đề tài này.

Sơn La, tháng 5 năm 2018
Sinh viên thực hiện:
Quách Hà Trang
Vì Thị Phƣợng
Đào Thị Diệp


DANH MỤC VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

GV

Giáo viên

HS

Học Sinh

HSTH

Học sinh Tiểu học

HĐ

Hoạt động


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ...........................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................................2
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ...............................................................................2
5. Khách thể nghiên cứu ..................................................................................................3

6. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................................3
7. Giả thuyết khoa học .....................................................................................................3
8. Cấu trúc đề tài ..............................................................................................................3
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ....................................................4
1.1. Cơ sở lý luận .............................................................................................................4
1.1.1. Phương pháp dạy học toán ở tiểu học ...................................................................4
1.1.2. Lý thuyết kiến tạo ..................................................................................................5
1.1.3. Tổng quan về dạy học phân số trong chương trình môn Toán lớp 4 ..................20
1.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................................24
1.2.1. Thực trạng dạy học nội dung phân số cho HS các trường Tiểu học của thành phố
Sơn La tỉnh Sơn La ........................................................................................................24
1.2.2. Thực trạng vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học toán cho HS các trường
Tiểu học của thành phố Sơn La .....................................................................................27
CHƢƠNG 2: QUY TRÌNH DẠY HỌC CÁC NỘI DUNG PHÂN SỐ CHO HỌC
SINH LỚP 4 THÀNH PHỐ SƠN LA THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO ..............29
2.1. Quy trình dạy học khái niệm phân số, phân số và phép chia số tự nhiên ..............29
2.1.1. Quy trình dạy học hình thành khái niệm phân số ................................................29
2.1.2. Quy trình dạy học phân số và phép chia số tự nhiên ...........................................32
2.2. Quy trình dạy học tính chất cơ bản của phân số.....................................................35
2.3. Quy trình dạy học rút gọn phân số .........................................................................37
2.4. Quy trình dạy học quy đồng mẫu số các phân số ...................................................40
2.5. Quy trình dạy học so sánh phân số .........................................................................43
2.5.1. Quy trình dạy học so sánh hai phân số cùng mẫu ...............................................44
2.5.2. Quy trình dạy học so sánh hai phân số khác mẫu ...............................................46
2.6. Quy trình dạy học các phép tính đối với phân số ...................................................49


2.6.1. Quy trình dạy học các phép tính cộng và trừ phân số .........................................49
2.6.2. Quy trình dạy học phép nhân, chia phân số ........................................................54
2.7. Quy trình dạy học tỉ số và các bài toán có lời văn có liên quan đến phân số .........57

2.7.1. Dạy học tỉ số ........................................................................................................57
2.7.2. Dạy học các dạng toán có lời văn có liên quan đến phân số ...............................59
Tiểu kết chương 2 ..........................................................................................................64
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................65
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................................65
3.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................................65
3.3. Tổ chức thực nghiệm ..............................................................................................65
3.3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ......................................................................65
3.3.2. Phương pháp thực nghiệm ...................................................................................66
3.3.3. Thời gian thực nghiệm. .......................................................................................66
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................................66
3.4.1. Đánh giá định lượng ............................................................................................66
3.4.2. Đánh giá định tính ...............................................................................................68
3.4.3. Đánh giá chung kết quả thực nghiệm ..................................................................69
Tiểu kết chương 3 ..........................................................................................................70
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .............................................................................71
1. Kết luận......................................................................................................................71
2. Khuyến nghị ..............................................................................................................72
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC
Khoa: Tiểu học – Mầm non
THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI
1. Thông tin chung:
- Tên đề tài: Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học phần phân số cho học sinh
lớp 4 trên địa bàn thành phố Sơn La, tỉnh Sơn La.
- Sinh viên thực hiện:
1) Quách Hà Trang

2) Vì Thị Phượng
3) Đào Thị Diệp
- Lớp: K56 ĐHGD Tiểu học B.
Năm thứ: 03

Khoa: Tiểu học – Mầm non
Số năm đào tạo: 04

- Người hướng dẫn: ThS. Bùi Thanh Xuân
2. Mục tiêu đề tài: Xây dựng các nội dung dạy học phần phân số cho học sinh lớp 4
trên địa bàn thành phố Sơn La, tỉnh Sơn La theo quan điểm kiến tạo, góp phần thực
hiện đổi mới phương pháp dạy học.
3. Tính mới và sáng tạo: Đề tài đã xây dựng được quy trình để vận dụng lý thuyết
kiến tạo vào dạy học phần phân số cho hoc sinh lớp 4 trên địa bàn thành phố Sơn La,
tỉnh Sơn La.
4. Kết quả nghiên cứu: Hoàn thành mục tiêu đề tài
5. Đóng góp về mặt kinh tế - xã hội, giáo dục và đào tạo, an ninh, quốc phòng và
khả năng áp dụng của đề tài: Đóng góp về mặt giáo dục và đào tạo
6.Công bố khoa học của sinh viên từ kết quả nghiên cứu của đề tài (ghi rõ tên tạp
chí nếu có) hoặc nhận xét, đánh giá của cơ sở đã áp dụng các kết quả nghiên cứu (nếu
có):
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
Ngày tháng
năm 201..
Sinh viên chịu trách nhiệm chính
(Ký và ghi rõ họ, tên)

Nhận xét của ngƣời hƣớng dẫn về những đóng góp khoa học của sinh viên
thực hiện đề tài (phần này do người hướng dẫn ghi):
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
Ngày
Xác nhận của Khoa
(Ký và ghi rõ họ, tên)

tháng

năm 201..

Người hướng dẫn

ThS. Bùi Thanh Xuân


TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC
Khoa : Tiểu học – Mầm non
THÔNG TIN VỀ SINH VIÊN
CHỊU TRÁCH NHIỆM CHÍNH THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

Ảnh
4x6

I. SƠ LƢỢC VỀ SINH VIÊN:
Họ và tên: Quách Hà Trang

Sinh ngày: 01 tháng 02 năm 1996
Nơi sinh: Chiềng Yên – Yên Sơn – Yên Châu – Sơn La
Lớp: K56 ĐHGD Tiểu học B

Khóa: 2015 - 2019

Khoa : Tiểu học – Mầm non
Địa chỉ liên hệ: Thôn Kim Chung I – Phiêng Khoài – Yên Châu – Sơn La
Điện thoại: 01663941002

Email:

II. QUÁ TRÌNH HỌC TẬP (kê khai thành tích của sinh viên từ năm thứ 1 đến
năm đang học):
* Năm thứ 1:
Ngành học: Giáo dục tiểu học

Khoa:Tiểu học – Mầm non.

Kết quả xếp loại học tập: Giỏi
Sơ lược thành tích : Tham gia các hoạt động của lớp, khoa
* Năm thứ 2:
Ngành học: Giáo dục tiểu học

Khoa: Tiểu học – Mầm non.

Kết quả xếp loại học tập: Giỏi.
Sơ lược thành tích : Tham gia các hoạt động của lớp, khoa

Xác nhận của trƣờng đại học

(ký tên và đóng dấu)

Ngày
tháng
năm 201..
Sinh viên chịu trách nhiệm chính
thực hiện đề tài
(ký, họ và tên)


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngày nay, sự phát triển không ngừng của xã hội đòi hỏi phải có một lực lượng lao
động không những dồi dào về số lượng mà còn đầy đủ năng lực, trình độ để có thể đáp
ứng sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và thích ứng với xu thế toàn cầu
hóa. Điều này được thể hiện rất rõ ở việc nhấn mạnh yếu tố con người trong các Nghị
quyết Trung ương của Đảng và Nhà nước ta. Con người trong thời đại mới cần có trí
tuệ, năng lực thực hành và tác phong lao động. Đây là ba yếu tố nền tảng, cần thiết mà
nền giáo dục phải hướng tới trong công việc đào tạo con người.
Để thực hiện yêu cầu đó của xã hội, ngành Giáo dục và Đào tạo đã và đang tiến
hành đổi mới rất mạnh mẽ bắt đầu từ mục tiêu, nội dung chương trình, cách kiểm tra
đánh giá và đặc biệt là đổi mới PPDH. Dạy học phải phát huy được mặt tích cực của
các phương pháp truyền thống, vận dụng các PPDH hiện đại nhằm phát huy tính tích
cực, độc lập, tăng cường các HĐ tìm tòi – phát hiện của HS.
Lí thuyết kiến tạo là lí thuyết dạy học dựa trên việc nghiên cứu quá trình học của
con người từ đó hình thành quan điểm dạy học phù hợp. Theo quan điểm của lí
thuyết kiến tạo trong dạy học, người học tự xây dựng nên tri thức cho bản thân dựa
trên những kinh nghiệm sẵn có. Tri thức là sản phẩm của những HĐ nhận thức của
chính người học. Lí thuyết kiến tạo đang là lí thuyết về dạy học vượt trội được sử
dụng trong giáo dục toán. Nó khuyến khích HS tự xây dựng kiến thức cho mình

dựa trên những thực nghiệm cá nhân và áp dụng trực tiếp vào môi trường học tập
của các em. Vận dụng những thành tựu nghiên cứu của lí thuyết kiến tạo vào dạy
học toán chính là một trong những con đường đáp ứng những nhu cầu về đổi mới
phương pháp dạy toán ở tiểu học.
Các năm gần đây, nhờ sự quan tâm của Đảng và Nhà nước chất lượng giáo dục
của các tỉnh miền núi như Sơn La mặc dù có nhiều chuyển biến đáng kể song vẫn chưa
thể theo kịp các tỉnh miền xuôi. Nâng cao chất lượng giáo dục trong tỉnh là nhiệm vụ
trọng tâm của các nhà trường, đặc biệt là các trường tiểu học – nơi đặt những nền
móng vững chắc cho quá trình học tập của mỗi con người. Để nâng cao chất lượng
giáo dục, bên cạnh sự quan tâm, đầu tư của Đảng và Nhà nước, các nhà trường tiểu
học cần phải nỗ lực không ngừng trong việc đổi mới PPDH. Tuy nhiên, việc dạy học
môn toán nói chung, dạy học nội dung phân số vẫn nói riêng vẫn còn theo hướng truyền

1


thụ một chiều, HS thụ động chấp nhận kiến thức mà không hiểu rõ được bản chất của
vấn đề. HS học thuộc lòng các quy tắc so sánh, rút gọn, quy đồng, tính toán với phân số
mà không hiểu được vì sao lại như vậy. Điều này là do các em không được tìm tòi,
khám phá con đường hình thành nên các tri thức đó. Lí thuyết kiến tạo là một thuyết về
việc học theo hướng lấy người học làm trung tâm. Trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo,
tri thức do chính chủ thể người học khám phá, kiến tạo nên thông qua HĐ tích cực, tự
giác của mình chứ không phải do người dạy cung cấp. Tuy nhiên, việc vận dụng lí
thuyết kiến tạo vào dạy toán ở tiểu học vẫn còn là một vấn đề khá mới mẻ, hầu như chưa
được chú trọng và đề cập đúng mức.
Xuất phát từ những lí do trên, với mong muốn góp phần đổi mới PPDH nhằm
nâng cao hiệu quả dạy học toán nói chung và dạy học phần phân số cho HS lớp 4 trên
địa bàn thành phố Sơn La nói riêng, chúng tôi chọn đề tài “Vận dụng lý thuyết kiến
tạo vào dạy học phần phân số cho học sinh lớp 4 trên địa bàn thành phố Sơn La,
tỉnh Sơn La” để nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng các nội dung dạy học phần phân số cho HS lớp 4 trên địa bàn thành
phố Sơn La, tỉnh Sơn La theo quan điểm kiến tạo, góp phần thực hiện đổi mới PPDH.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các vấn đề lí luận liên quan đến lí thuyết kiến tạo và việc vận dụng
thuyết kiến tạo vào dạy học toán ở tiểu học.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học phần phân số cho HS lớp 4 trên địa bàn thành phố
Sơn La, tỉnh Sơn La.
- Xây dựng các nội dung dạy học phần phân số cho HS lớp 4 trên địa bàn thành
phố Sơn La, tỉnh Sơn La ở theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi của đề tài.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Quan điểm kiến tạo với việc dạy học nội dung phân số ở Tiểu học.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học nội dung phân số cho HS lớp 4 trên địa
bàn thành phố Sơn La, tỉnh Sơn La.

2


5. Khách thể nghiên cứu
HS lớp 4 Trường Tiểu học Quyết Tâm, Trường Tiểu học Tô Hiệu, Trường Tiểu
học Quyết Thắng, Trường Tiểu học Chiềng Lề của thành phố Sơn La, tỉnh Sơn La.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về lí thuyết kiến tạo.
- Nghiên cứu mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung, chương trình môn Toán và nội dung
dạy học phân số ở lớp 4.
- Nghiên cứu đặc điểm tâm sinh lí của HS tiểu học.

6.2. Phương pháp điều tra thực tế
- Tìm hiểu thực trạng dạy học nội dung phân số cho HS lớp 4 trên địa bàn thành
phố Sơn La, tỉnh Sơn La.
- Tìm hiểu thực trạng vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học nội dung phân số
cho HS lớp 4 trên địa bàn thành phố Sơn La, tỉnh Sơn La.
6.3. Phương pháp thống kê
Xử lý kết quả nghiên cứu bằng thống kê toán học.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm có đối chứng để kiểm tra tính hiệu quả của những giải pháp được
đưa ra trong đề tài.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu có những đầu tư sáng tạo trong việc xây dựng các nội dung dạy học phân số
cho HS lớp 4 trên địa bàn thành phố Sơn La, tỉnh Sơn La theo quan điểm kiến tạo thì
sẽ tạo nhiều cơ hội cho HS được học tập thông qua việc trải nghiệm và khám phá tri
thức; giúp các em hiểu, nắm chắc và vận dụng tốt các tri thức được học; góp phần
nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học nội dung phân số nói riêng và dạy học toán nói
chung cho HS ở thành phố Sơn La.
8. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo đề tài gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Quy trình dạy học các nội dung phân số cho học sinh lớp 4 thành phố
Sơn La theo lý thuyết kiến tạo
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

3


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Phương pháp dạy học toán ở tiểu học

Phương pháp thường được hiểu là con đường, là cách thức để đạt những mục tiêu
nhất định. PPDH liên hệ với quá trình dạy học, trong đó việc dạy (HĐ và giao lưu của
thầy) điều khiển việc học (HĐ và giao lưu của trò). Hình ảnh khái quát những HĐ và
giao lưu nào đó thể hiện một cách thức làm việc của thầy trong quá trình dạy học.
Phương pháp dạy học là cách thức HĐ và giao lưu của thầy gây nên những HĐ
và giao lưu cần thiết của trò nhằm đạt được các mục đích dạy học.
PPDH Toán ở Tiểu học là sự vận dụng một cách hợp lý các PPDH Toán (nói chung)
cho phù hợp với mục tiêu, nội dung, các điều kiện dạy học ở bậc Tiểu học. Do đặc điểm
về nhận thức của HS Tiểu học, trong quá trình dạy học Toán, GV thường phải vận
dụng linh hoạt các PPDH: Phương pháp thuyết trình, phương pháp giảng giải - minh
hoạ, phương pháp gợi mở - vấn đáp, phương pháp trực quan, phương pháp thực hành
luyện tập …
- PPDH trực quan trong dạy học Toán ở Tiểu học là một PPDH, trong đó GV tổ
chức hướng dẫn cho HS HĐ trực tiếp trên các phương tiện, đồ dùng dạy học, từ đó
giúp HS hình thành kiến thức và kỹ năng cần thiết của môn Toán.
- Phương pháp thực hành - luyện tập (sử dụng trong dạy học toán ở tiểu học ) là
PPDH trong đó GV tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các HĐ thực hành, luyện tập
thông qua đó để giải quyết những tình huống cụ thể có liên quan tới các kiến thức và
kỹ năng về môn Toán. Từ đó hình thành được kiến thức và kỹ năng cần thiết cho HS
Tiểu học.
- Phương pháp gợi mở vấn đáp là PPDH không trực tiếp đưa ra những kiến thức
hoàn chỉnh mà sử dụng một hệ thống các câu hỏi để hướng dẫn HS suy nghĩ và lần
lượt trả lời từng câu hỏi, từng bước tiến dần đến kết luận cần thiết, giúp HS tự mình
tìm ra kiến thức mới.
- Phương pháp giảng giải – minh hoạ trong dạy học Toán là PPDH trong đó GV
dùng lời để giải thích tài liệu học tập, kết hợp với phương tiện trực quan để hỗ trợ cho
việc giải thích, từ đó giúp HS hiểu nội dung bài học.
Hiệu quả của một tiết dạy phụ thuộc vào việc lựa chọn PPDH. Để tiết dạy đạt
hiệu quả cao nhất đòi hỏi người GV phải sử dụng một cách hợp lý và linh hoạt các
4

PPDH khác nhau. Các phương pháp dạy luôn được đổi mới nhằm đáp ứng nhu cầu
ngày càng cao của nền giáo dục, để HS tiếp thu được tối đa lượng tri thức đồng thời
phát huy tính tích cực của người học trong quá trình học tập.
Nếu trước đây, các phương pháp giáo điều dựa vào cơ sở áp đặt thuần túy, nhồi
sọ, học thuộc không hiểu, GV có vai trò quyết định tuyệt đối trong quá trình dạy học
thì các PPDH tích cực đã chú ý đến vai trò của của HS, đến sự lĩnh hội tri thức và áp
dụng các kiến thức vào thực tiễn của HS. Nếu trong quá trình dạy học theo phương
pháp truyền thống GV giữ vai trò trung tâm thì với PPDH tích cực vai trò của HS hoàn
toàn thay đổi, HS vừa là mục tiêu vừa là chủ thể của quá trình dạy học. Mọi biện pháp
sư phạm đều hướng về HS, GV trở thành trọng tài cố vấn cho HS trong quá trình nhận
thức của mình.
PPDH tích cực là phương pháp khai thác động cơ học tập, phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của người học dưới sự cố vấn của GV. Trước yêu cầu đổi mới
PPDH ở Tiểu học có một số PPDH được khuyến khích sử dụng như: PPDH phát hiện
và giải quyết vấn đề, PPDH theo lý thuyết kiến tạo, PPDH hợp tác trong nhóm
nhỏ,PPDH “Bàn tay nặn bột”, PPDH tương tác, PPDH khám phá, PPDH động não.
Trong đó, phương pháp đang được chú ý phát triển nhiều nhất cũng như phù hợp với
phần lớn đối tượng người học, đang được khuyến khích áp dụng trên hầu hết các
trường tiểu học trong phần lớn các bài dạy toán là PPDH kiến tạo.
1.1.2. Lý thuyết kiến tạo
1.1.2.1. Một số quan điểm, luận điểm về dạy học kiến tạo
a. Quan điểm về dạy học kiến tạo
Theo Từ điển Tiếng Việt thì kiến tạo có nghĩa là “Xây dựng nên”. Như vậy, về
mặt ngữ pháp thì kiến tạo là một động từ chỉ HĐ của chủ thể tác động lên đối tượng
nhận thức nhằm đạt được mục đích đề ra.
Bản chất của quá trình học là quá trình nhận thức của HS. Đó là quá trình phản
ảnh thế giới khách quan vào ý thức của các em. Quá trình này cũng diễn ra theo quy
luật nhận thức chung của con người: Từ trực quan sinh động đến tư trừu tượng và từ tư

duy trừu tượng vào thực tiễn. Quá trình nhận thức của HS cũng không giống như quá
trình nhận thức của các nhà khoa học – quá trình tìm ra cái mới cho nhân loại mà quá
trình nhận thức của các em là quá trình nhận thức được cái mới cho bản thân rút ra từ
kho tàng hiểu biết của loài người.

5


Có nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra quan điểm về dạy học theo lí thuyết kiến tạo:
Theo Brooks: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS cần
phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới
vào trong những cái mà họ đã có trước đó. HS thiết lập nên những quy luật thông qua
sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng…”
Theo Mebrien và Brant thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên
cứu về việc “học” với niềm tin rằng: Tri thức được tạo nên bởi mỗi cá nhân người học
sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ người khác”.
Theo M.Briner: “Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển
những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp
dụng chúng vào những tình huống mới, hợp thành thể thống nhất giữa những kiến thức
mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc”.
Cùng quan điểm với M.Briner, Shell cho rằng: “Người học tự xây dựng những cấu
trúc trí tuệ cho riêng mình về những tài liệu học tập, lựa chọn những thông tin phù hợp,
giải nghĩa thông tin dựa trên vốn kiến thức đã có và nhu cầu hiện tại, bổ sung thêm những
kiến thức cần thiết để tìm ra ý nghĩa của những tài liệu mới”.
Bàn về kiến tạo, tác giả Nguyễn Bá Kim viết: “Học tập là quá trình người học
xây dựng kiến thức cho mình bằng cách thích nghi với môi trường sinh ra những mâu
thuẫn, những khó khăn, những sự mất cân bằng”.
Từ những quan điểm trên, chúng tôi thấy rằng lí thuyết kiến tạo là lí thuyết về
việc dạy học nhằm phát huy tối đa vai trò tích cực và chủ động của người học trong
quá trình học tập. Trong lí thuyết kiến tạo, HS đóng vai trò chủ động trong mỗi tiết

học, thông qua các HĐ và bằng các HĐ, dưới sự hướng dẫn của GV, HS tự chiếm lĩnh
tri thức cho bản thân mình dựa trên những kiến thức, kĩ năng đã có. Do đó, bản chất
của quan niệm về lí thuyết kiến tạo là tự học và tự khám phá.
b. Luận điểm về dạy học kiến tạo
Xuất phát từ quan điểm của J.Piaget về bản chất của quá trình nhận thức, các vấn
đề kiến tạo trong dạy học đã thu hút ngày càng nhiều các công trình của các nhà
nghiên cứu và xây dựng nên những lí thuyết về kiến tạo. Là một trong những người
tiên phong trong việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học Vonlaserfed đã nhấn
mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của lí thuyết kiến tạo.

6


*Thứ nhất: Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ
không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.
Luận điểm này nhằm khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình
dạy học. Trong một lớp học kiến tạo, tâm điểm có xu hướng thay đổi từ GV làm trung
đến HS làm trung tâm. Lớp học không còn là nơi GV “đổ” những kiến thức vào HS
như những cái “chai rỗng”. Trong mô hình kiến tạo, HS được thúc giục để HĐ trong
tiến trình học tập của chúng. GV đóng vai trò là người cố vấn, dàn xếp,nhắc nhở và
giúp HS phát triển và đánh giá những hiểu biết và việc học của HS.
Quan điểm này hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức. Trong dạy học điều
này cũng được thể hiện rất rõ. Chẳng hạn: Ý tưởng về quan hệ “lớn hơn” và “nhỏ hơn”
được trẻ em tạo nên thông qua quá trình phản ánh các HĐ thực hiện trên tập hợp các
đồ vật.
Ví dụ: Khi so sánh tập hợp gồm 4 chiếc kẹo với tập hợp gồm 6 chiếc kẹo hoặc
tập hợp gồm 3 viên bi với tập hợp gồm 7 viên bi hay so sánh phân số này với phân số
kia…Mặc dù GV có thể trình diễn nhiều ví dụ khác nhau, nhưng khái niệm lớn hơn
hay nhỏ hơn chỉ có được tạo nên trong chính tư duy của các em.
*Thứ hai: Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới khách

quan của chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập
đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể.
Theo quan điểm này thì nhận thức không phải là quá trình người học thu nhận
những kiến thức chân lí do người khác áp đặt lên. Nếu người học được đặt trong một
môi trường xã hội tích cực thì ở đó người học có thể được khuyến khích vận dụng
những tri thức, kĩ năng đã có để thích nghi với môi trường mới và từ đó xây dựng nên
tri thức mới. Đây chính là quá trình nhận thức của HS theo quan điểm kiến tạo. Tuy
nhiên, quá trình nhận thức của HS là một quá trình không giống với quá trình nhận
thức về tự nhiên và xã hội của các nhà khoa học. Quá trình nhận thức của HS chỉ nhằm
mục đích chủ động, tái tạo lại tri thức của nhân loại trong chính bản thân mình. Hơn
nữa, trong quá trình nhận thức của HS lại được diễn ra trong một môi trường đặc biệt
đó là môi trường dạy học.
*Thứ ba: Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tương xứng với
những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra.

7


Luận điểm này định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo, tránh việc
để người học phát triển một cách quá tự do dẫn đến tình trạng hoặc tri thức người học
thu nhận được trong quá trình học tập quá lạc hậu, hoặc là quá xa vời tri thức khoa học
phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi.
* Thứ tư: HS đạt tri thức mới theo chu trình dự báo – kiểm nghiệm - thất bạithích nghi- kiến thức mới:
Vốn tri thức

Dự đoán

Kiểm

Thích nghi

Tri thức mới

nghiệm

Thất bại

Cùng với Von Glasfeld, khi bàn về các vấn đề của giáo dục Toán học,
Douglas.H. Clementes và Michael T. Battista đã đưa ra một số triết lí về học toán theo
quan điểm kiến tạo như sau:
 Kiến thức được trẻ em chủ động, sáng tạo và phát hiện chứ không phải thụ
động tiếp nhận từ môi trường.
 Trẻ em tạo dựng nên những kiến thức toán học mới bằng việc phản ánh thông
qua các HĐ trí tuệ và thể chất. Các ý tưởng toán học được kiến tạo hoặc làm cho có ý
nghĩa khi trẻ tự gắn mình vào cấu trúc kiến thức hiện có.
 Sự biểu đạt về thế giới mang tính cá nhân. Những cách lí giải này được hình
thành thông qua những kinh nghiệm và hợp tác xã hội. Như vậy,việc học toán có thể
coi là quá trình thích nghi và sắp xếp lại các cấu trúc toán học đã có của người học,chứ
không phải là phát hiện các ý tưởng có trước do người khác áp đặt.
 Học là quá trình xã hội, trong đó trẻ em tự hòa mình vào các HĐ trí tuệ của
những người xung quanh. Các khái niệm và chân lí đều được các thành viên trong một
nền văn hóa hợp tác tạo thành. Như vậy, một lớp học mang tính kiến tạo phải xem như
một môi trường văn hóa mà ở đó người học không chỉ tham gia vào việc khám
phá,phát minh mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao
đổi và đánh giá.
1.1.2.2. Đặc trưng của dạy học theo lý thuyết kiến tạo
Dựa vào những luận điểm trên chúng ta có thể thấy một vài những đặc trưng
củaPPDH kiến tạo, điều kiện và biện pháp thực hiện:

8

- HS phải là chủ thể tích cực kiến tạo nên tri thức của bản thân mình dựa trên
những tri thức hoặc kinh nghiệm có từ trước. Chỉ khi nào tạo nên mối quan hệ hữu cơ
giữa kiến thức cũ và mới, sắp xếp kiến thức mới vào cấu trúc (hiện có hoặc thay đổi
cho phù hợp) thì quá trình học tập mới có ý nghĩa.
- Quá trình kiến tạo tri thức mới mang tính chất cá thể. Ngay trong cùng một
hoàn cảnh thì kiến tạo tri thức mới của mỗi HS cũng khác nhau. Vì vậy đòi hỏi tổ chức
quá trình dạy học sao cho mỗi HS đều có thể phát huy tốt nhất khả năng của mình.
- Cần xây dựng môi trường học tập mang tính kiến tạo, trong đó luôn khuyến
khích HS trao đổi - thảo luận, tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề.
+ Môi trường mang tính kiến tạo là môi trường thân thiện giữa GV và HS, có sự
tương tác cao giữa GV và HS, HS và tài liệu. GV là người bằng kiến thức, kinh
nghiệm của mình chịu trách nhiệm hướng dẫn HS học. Vai trò chính của GV là giúp
đỡ HS học và hiểu làm nảy sinh tri thức ở HS theo cách của một người hướng dẫn.
+ Môi trường học tập mang tính kiến tạo còn là môi trường chứa đựng mâu
thuẫn, thách thức đối với HS. Môi trường học tập mang tính kiến tạo luôn tạo ra những
vấn đề thách thức kiến thức cũ của HS, buộc HS phải điều chỉnh hoặc thay đổi quan
điểm của mình.
Như vậy đặc trưng của môi trường học tập mang tính kiến tạo là sự tương tác và
tính mâu thuẫn. Hai đặc trưng này không tách rời nhau mà có sự liên kết chặt chẽ. Nhờ
có tính mâu thuẫn mà HS tích cực, chủ động, tìm tòi và sáng tạo. Nhờ có sự tương tác
mà quá trình giải quyết vấn đề thành công hơn. Nếu môi trường có mâu thuẫn mà
không có tương tác thì quá trình giải quyết mâu thuẫn diễn ra phức tạp hơn, kết quả
thu được ít giá trị hơn, thậm chí không có kết quả. Nếu môi trường có sự tương tác mà
không có mâu thuẫn thì không có quá trình kiến tạo tri thức. HS có thể kiến tạo tri thức
từ nhiều nguồn khác nhau, môi trường kiến tạo có tính hợp tác và chia sẻ. HS có thể
kiến tạo tri thức thông qua tương tác với bạn bè, học tập kinh nghiệm sẽ hữu ích và
luôn được thử thách sẽ vững chắc.
Vai trò của GV trong dạy học là tổ chức môi trường học tập mang tính kiến tạo,

thay vì cố gắng làm cho HS nắm nội dung toán học bằng giải thích, minh họa hay
truyền đạt các thuật toán có sẵn và áp dụng một cách máy móc. Với quan điểm dạy
học kiến tạo, GV sẽ lựa chọn các PPDH tích cực giúp HS phát hiện và giải quyết vấn
đề, xây dựng và thử nghiệm các ý tưởng và giải pháp đó trong một môi trường hợp tác

9


và chia sẻ. Dạy học theo lý thuyết kiến tạo không những không hạ thấp vai trò của GV
mà trái lại đòi hỏi GV phải có trình độ cao hơn nhiều về phẩm chất và năng lực nghề
nghiệp, S.Rassekh (1987) cho rằng: Với sự tham gia tích cực của người học thì sẽ khó
mà duy trì mối quan hệ đơn phương và độc đoán giữa thầy và trò. Quyền lực của GV
không còn dựa trên sự thụ động và dốt nát của HS mà dựa trên năng lực của HS góp
phần vào sự phát triển tột đỉnh của các em…Một GV sáng tạo là một GV biết giúp đỡ
HS phát triển nhanh chóng trên con đường tự học. GV phải là người hướng dẫn, người
cố vấn hơn là chỉ đóng vai trò công cụ truyền đạt tri thức. GV là người hướng dẫn, cố
vấn, trọng tài luôn đi bên cạnh hỗ trợ HS kiến tạo tri thức, cố vấn khi HS gặp khó khăn
và là trọng tài trong các cuộc tranh luận của HS. Để làm được điều này đòi hỏi GV
phải có kiến thức vững chắc, thông thạo các con đường tìm kiếm tri thức. Không chỉ
thế, GV còn là người dẫn dắt HS, động viên HS khi gặp khó khăn, trợ giúp khi HS cần
đến. GV là người thầy, người bạn của HS.
Mục đích của dạy học không chỉ là truyền đạt kiến thức mà chủ yếu là làm thay
đổi hoặc phát triển các quan niệm của HS, qua đó HS kiến tạo kiến thức mới, đồng
thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình.
1.1.2.3. Cơ sở khoa học của dạy học theo lý thuyết kiến tạo
a. Cơ sở triết học
Theo quan điểm của triết học, tất cả mọi sự vật, hiện tượng luôn vận động trong
quá trình tồn tại của nó. Vận động giúp cho mọi vật tồn tại và phát triển một cách bền
vững. Quá trình nhận thức của con người chịu sự chi phối của nhiều yếu tố và nằm
trong quy luật vận động và phát triển của triết học. Trong quá trình vận động, mâu

thuẫn chính là động lực của sự phát triển, quá trình giải quyết mâu thuẫn sẽ tạo nên sự
phát triển của vật chất.
Các mâu thuẫn trong quá trình dạy học được chia làm hai loại là mâu thuẫn bên
trong và mâu thuẫn bên ngoài. Mâu thuẫn bên ngoài là mâu thuẫn giữa PPDH và nội
dung dạy học, mâu thuẫn giữa PPDH và phương tiện dạy học… Mâu thuẫn bên trong
chính là mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới. Mâu thuẫn bên trong đóng vai
trò quyết định cho sự phát triển trong nhận thức của HS. Dạy học theo lí thuyết kiến
tạo đã dựa trên nguyên lí này để đưa HS vào môi trường phát hiện, giải quyết vấn đề
từ những tri thức, kinh nghiệm đã có để xây dựng nên những hiểu biết cho bản thân.

10


b. Cơ sở tâm lí học
Cơ sở tâm lí học của lí thuyết kiến tạo là tâm lí học phát triển của J.Piaget và lí
luận về “vùng phát triển gần nhất” của Vygotsky.
Thực tế đã chỉ ra rằng, con người chỉ HĐ hiệu quả khi bản thân họ có nhu cầu
HĐ và HĐ trong khả năng của mình. Theo Vygotsky, mỗi cá nhân đều có một vùng
phát triển gần nhất của riêng mình.
Vùng phát triển gần nhất được hiểu là khoảng cách giữa khả năng hiện tại và khả năng
mà cá nhân có thể đạt nếu biết cách vận dụng tối đa những gì đã tích lũy được.
Các HĐ dạy học nếu được tổ chức trong vùng phát triển gần nhất sẽ đạt hiệu quả
cao và đó mới là việc dạy học tốt. Nhưng cũng cần lưu ý rằng văn hóa, ngôn ngữ và
các tương tác xã hội cũng tác động không nhỏ đến việc kiến tạo tri thức của mỗi con
người. Vì thế, GV cần tạo một môi trường học tập sôi nổi.
Theo J.Piaget, hai khái niệm quan trọng trong lí thuyết kiến tạo là đồng hóa và điều
ứng: “Quá trình nhận thức của người học về thực chất là quá trình người học xây dựng nên
những kiến thức cho bản thân thông qua các HĐ đồng hóa và điều ứng các kiến thức và kĩ
năng đã có để thích ứng với môi trường học tập”.
Sự đồng hóa xuất hiện như một cơ chế gìn giữ cái đã biết trong trí nhớ và cho

phép người học dựa trên những khái niệm quen biết để giải quyết tình huống mới. Đó
là quá trình chủ thể tiếp nhận khách thể, tức chủ thể dùng các kiến thức và kĩ năng sẵn
có để xử lí thông tin, tác động từ bên ngoài nhằm đạt được những mục tiêu nhận thức.
Ví dụ : Sau khi đã được làm quen với khái niệm về diện tích của một hình và đơn vị
đo diện tích xăng-ti-mét vuông thì có thể hiểu được thế nào là diện tích của hình chữ nhật,
diện tích của hình vuông, từ đó có cơ sở để tìm tòi cách tính diện tích của các hình đó.
Đối với những trường hợp khác, người học buộc phải thay đổi quy trình nhận
thức cũ để lĩnh hội tri thức, quá trình này được gọi là điều ứng. Sự điều ứng xuất
hiện khi người học vận dụng những kiến thức và kĩ năng quen thuộc để giải quyết
tình huống mới nhưng đã không thành công. Vì thế, để giải quyết những tình huống
này, người học phải thay đổi, điều chỉnh, thậm chí loại bỏ những kiến thức, kinh
nghiệm đã có. Khi tình huống mới đã được giải quyết thì kiến thức mới được hình
thành và được bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có. Ví dụ: Trước khi làm quen với
khái niệm phân số, HS đã biết rằng trong phạm vi các số tự nhiên, phép chia một số tự
nhiên cho một số tự nhiên (khác 0) không phải lúc nào cũng thực hiện được. Nhưngkhi

11


gặp các tình huống: “Chia đều 3 cái bánh cho 4 em”thì HS nhận thấy, có thể thực hiện
theo cách chia phần thực tế “Chia mỗi cái bánh thành 4 phần bằng nhau rồi chia cho
mỗi em một phần, tức là một phần tư cái bánh. Sau 3 lần chia bánh như thế, mỗi em
được 3 phần, tức là ba phần tư cái bánh. Nhìn dưới góc độ tính toán số học thì trên
thực tế ta đã thực hiện được phép chia “3:4”. Như thế, vấn đề đặt ra là phải thừa nhận
3
4

rằng phép chia 3: 4 có ý nghĩa và được biểu thị bởi phân số . Lúc này trong tư duy
HS khái niệm phân số được chấp nhận như một cấu trúc mới, tương thích với hoàn
cảnh mới.

Như vậy, quá trình nhận thức của người học thực chất là quá trình người học xây
dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các HĐ đồng hóa và điều ứng các
kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập mới. Đây cũng chính là
nền tảng của lí thuyết kiến tạo trong dạy học.
c. Cơ sở giáo dục học
Mọi lí thuyết dạy học đều thừa nhận vai trò tích cực, chủ động của HS, điều này
phù hợp với mục tiêu của giáo dục là đào tạo nên những con người phát triển toàn
diện. Lí thuyết kiến tạo cũng không ngoại lệ. Tổ chức quá trình dạy học theo lí thuyết
kiến tạo phải đảm bảo nguyên tắc dạy học tích cực. Bởi tri thức mà người học thu nhận
được chỉ vững chắc khi HS tự HĐ để tìm ra tri thức đó. Như vậy trong quá trình dạy
học, HS vừa tiếp thu tri thức khoa học nhưng đồng thời các em cũng phải biết chiếm
lĩnh nó một cách tích cực.
Bên cạnh đó, GV phải chú ý đến tính vừa sức, nghĩa là tình huống đưa ra không
quá khó mà cũng không quá dễ. Nếu quá khó, HS sẽ chán nản, tự ti. Ngược lại, nếu
các tình huống mà GV đưa ra quá dễ, HS có thể chủ quan, coi thường môn học, không
kích thích được hứng thú học tập của HS. Trong một lớp học có rất nhiều đối tượng
HS khác nhau, từ yếu kém đến khá giỏi, nắm được trình độ lớp học và có hệ thống bài
tập phù hợp là điều rất quan trọng, mang lại hiệu quả dạy học tích cực.
Ngoài ra, dạy học theo lí thuyết kiến tạo phải tuân thủ theo hệ thống về nội dung,
kiến thức của cả chương trình và theo quy luật nhận thức của người học. Động lực học
tập sẽ kích thích hứng thú học tập, có hứng thú, HS mới học tập một cách chủ động, tự
giác, độc lập và sáng tạo.

12


1.1.2.4. Ưu điểm, hạn chế của PPDH kiến tạo
Không có PPDH nào là tối ưu, là tốt nhất, PPDH nào cũng bộc lộ những ưu điểm
và hạn chế riêng. Vì thế GV nên linh hoạt và sáng tạo trong vận dụng các PPDH sao
cho đạt hiệu quả tốt nhất cho HS của mình. Dạy học theo thuyết kiến tạo có một số ưu

điểm và hạn chế sau:
a. Ưu điểm:
- Dạy học kiến tạo là phương pháp dạy học tích cực, vì vậy mang ưu điểm của
PPDH tích cực hay là dạy học lấy người học là trung tâm.
- Quá trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo giúp HS được trải nghiệm, tiếp cận vấn
đề, huy động nguồn tri thức, kinh nghiệm, sử dụng nguồn tri thức đó một cách hữu ích.
- Dạy học theo lý thuyết kiến tạo tạo ra sản phẩm kép đó là tri thức và tri thức
phương pháp. HS không chỉ nắm tri thức một cách vững chắc và biết cách để tìm ra tri
thức đó. HS được học tập thông qua các sai lầm do đó sai lầm của HS trở nên có ý nghĩa.
- Dạy học theo lý thuyết kiến tạo là cách dạy học đoán trước vùng phát triển gần
nhất, dạy học gắn liền với phát triển.
- Trong dạy học theo lối kiến tạo, HS được phát triển các kĩ năng giao tiếp, kĩ
năng tìm kiếm và chia sẻ thông tin, kĩ năng làm việc nhóm. Học tập theo lý thuyết kiến
tạo tạo cơ hội cho HS phát triển các kĩ năng học tập, trình bày các giải pháp, áp dụng
các thông tin của mình nhằm phát triển sơ đồ tri thức của mình
b. Hạn chế:
- Quan điểm cực đoan trong lý thuyết kiến tạo phủ nhận sự tồn tại của tri thức
khách quan là không thuyết phục.
- Một số tác giả nhấn mạnh quá đơn phương rằng chỉ có thể học tập ý nghĩa
những gì mà người ta quan tâm. Tuy nhiên cuộc sống đòi hỏi cả những điều mà khi
còn đi học người ta không quan tâm.
- Việc đưa các kĩ năng cơ bản vào các vấn đề phức tạp mà không có luyện tập cơ
bản có thể hạn chế hiệu quả học tập.
- Việc nhấn mạnh đơn phương học tập trong nhóm cần được xem xét. Năng lực
học tập cá nhân vẫn luôn đóng vai trò quan trọng.
- Dạy học theo lý thuyết kiến tạo đòi hỏi nhiều thời gian so với cách dạy học
thông thường hiện nay.

13

1.1.2.5. Mô hình dạy học theo lí thuyết kiến tạo
Với bất kì PPDH nào, khi được áp dụng, người GV luôn quan tâm tới một quy
trình thiết kế việc dạy theo từng bước. Căn cứ vào các quan điểm, các thành tố đặc
trưng của việc dạy học theo lối kiến tạo phải trải qua các bước sau:
Vốn tri thức

Dự đoán

Kiểm

Điều chỉnh

Tri thức mới

nghiệm

Thất bại

a. Vốn tri thức, kinh nghiệm của HS
Trước khi dạy một khái niệm (tri thức) mới, GV cần phải hiểu quan niệm, hiểu
biết của HS về khái niệm mới như thế nào để có hướng điều chỉnh, sắp xếp khái niệm
mới vào sơ đồ nhận thức trước đó. Muốn có hướng điều chỉnh, sắp xếp cấu trúc đó thì
GV cần tổ chức HĐ để HS tái tạo lại kinh nghiệm. Kinh nghiệm đóng vai trò quan
trọng trong dạy học. Kinh nghiệm là điều kiện cần, là điểm xuất phát của quá trình dạy
học hay kiến tạo tri thức.
Hệ thống tri thức của HS bao gồm kinh nghiệm và vốn tri thức, trong đó kinh
nghiệm là những điều mà HS học một cách tự nhiên còn tri thức HS được học trong
nhà trường. Ví dụ khi giải bài toán: Một rổ cam có 12 quả. Hỏi

2
số cam trong rổ là
3

bao nhiêu quả? (SGK Toán 4 trang 135). Dù đây là dạng toán mới nhưng HS có rất
nhiều kinh nghiệm để làm. Các em tính

1
2
số cam là mấy quả rồi từ đó tính tiếp số
3
3

cam trong rổ. Trong dạy học phân số khác với chương trình trước đây, từ lớp 2 HS đã
làm quen với phân số, đồng thời trong cuộc sống các em tiếp xúc rất nhiều, vốn kinh
nghiệm của HS là rất phong phú. HS biết chia để được

1
1
quả cam, quả cam,… Biết
2
3

đọc, viết, nhận xét các phần bằng nhau. Trong quan niệm của HS, phân số luôn nhỏ
hơn 1 đơn vị, tử số thì luôn nhỏ hơn mẫu số. Đó là những kinh nghiệm mà HS thu
nhận được trong cuộc sống hay từ trong các môn học khác. Trong dạy học, dưới sự
hướng dẫn của GV, vốn tri thức kinh nghiệm của HS được sử dụng một cách linh hoạt
và phát triển, nhờ sự sắp đặt có dụng ý sư phạm của người GV, các vấn đề mới nảy
sinh trên nền vốn tri thức kinh nghiệm đã có của HS. Nhờ nguồn tri thức kinh nghiệm
14

này, HS có thể giải quyết được các vấn đề mới theo cách cũ của HS bao gồm việc ôn
tập, tái hiện, nêu vấn đề, tập hợp các ý tưởng để giải quyết vấn đề.
b. Vai trò của dự đoán
Dự đoán là một HĐ của HS đoán trước điều có thể xảy ra. Trong toán học HS
phải đoán trước hướng giải quyết vấn đề có thể dẫn đến kết quả đúng. Dự đoán ở đây
không phải là đoán mò mà là dự đoán trên một vốn tri thức, kinh nghiệm nhất định nào
đó. Trong toán học, dự đoán cũng dựa trên nền tảng vốn tri thức, kinh nghiệm. Dự
đoán trong toán học có tính chất mày mò, dự cảm đôi khi mò mẫm. Người có nhiều
kinh nghiệm sẽ có những dự cảm về những khả năng chắc chắn xảy ra, những hướng
giải quyết có nhiều khả năng thành công, đôi khi phải mò mẫm.
Ví dụ: Trong việc dự đoán con đường để cộng hai phân số trong bài “Phép cộng
phân số”, tình huống thực tiễn được đưa ra: “Có một băng giấy, bạn Nam tô màu
băng giấy, sau đó tô màu tiếp

3
8

2
băng giấy. Hỏi bạn Nam đã tô màu được bao nhiêu
8

phần của băng giấy?”. Bằng cách suy diễn, HS phải thực hiện phép cộng hai phân số
để giải bài toán. Nhưng cộng như thế nào thì HS có thể dự đoán: Phải thực hiện như
3 2
8 8

cộng các số tự nhiên, cộng tử số với tử mẫu số với mẫu số (  

5
) hoặc HS có thể
16

dự đoán một cách cộng khác không thể như cộng số tự nhiên vì HS đã quan sát được
5
8

ngay kết quả ( trên băng giấy).
Như Polya đã nói, dự đoán phải đi kèm với chứng minh, suy luận có lý. Dự đoán
mà không chứng minh thì thành đoán mò, mà trong toán học tối kị việc đoán mò, đoán
mà không dựa vào kiến thức nào, không suy nghĩ, không lựa chọn những khả năng.
Dự đoán cần được kiểm nghiệm.
c. Kiểm nghiệm và tư duy phê phán
Quá trình kiểm nghiệm chính là quá trình người học sử dụng lập luận, suy luận
có lý để khẳng định hay phủ định dự đoán. Có thể khẳng định hoặc phủ định dự đoán
của mình hoặc của người khác. Để làm được điều này người đọc phải có tư duy phê
phán để chứng minh tính đúng đắn hay sai lầm của một vấn đề, người học dùng các
suy luận suy diễn. Trong dạy học Toán, tư duy phê phán hướng tới việc sử dụng các tri
thức, các vốn kinh nghiệm để xác định một vấn đề đúng là dựa trên cơ sở nào và sai ở

15


đâu, cần phải tin vào những dự đoán nào, bác bỏ những dự đoán nào và tại sao? Cách
trình bày, cách thuyết phục để người khác tin hoặc không tin vào một vấn đề. Nhờ có
tư duy phê phán, người học hiểu được bản chất vấn đề, điều chỉnh hoặc thay đổi quan
điểm của mình cho phù hợp với tri thức mới. Tư duy phê phán giúp người học có
thêmniềm tin vào tri thức của mình đồng thời biết cách điều chỉnh tri thức của mình
cho phù hợp với tình huống biến đổi.

Quá trình kiểm nghiệm và thử sai còn giúp HS có cơ hội lựa chọn các đề tài và
đường lối học tập thích hợp với sở thích cá nhân. Nhờ đó HS có khuynh hướng phát
triển óc sáng tạo và suy tưởng sâu xa về các bài làm nghiên cứu phức tạp trong hoàn
cảnh xã hội thực tế.
d. Cách điều chỉnh và hình thành tri thức mới
Về cơ bản, học gắn liền với sự tương tác giữa 2 yếu tố. Những sơ đồ tri thức của
người học với những tri thức mới. Sự tương tác gắn liền 2 quá trình có liên hệ nội tại
đó là:
* Sự đồng hóa: Nếu gặp một tri thức mới nhưng tương tự cái đã biết thì tri thức
mới này có thể được kết hợp trực tiếp vào trong một sơ đồ nhận thức đang tồn tại mà
nó rất giống với một tri thức mới.
* Sự điều ứng: Đôi khi tri thức mới có thể hoàn toàn khác biệt so với những sơ
đồ nhận thức đang có (cũ). Những sơ đồ hiện có được thay đổi để tương hợp với thông
tin trái ngược đó (kiến thức đã cũ không bao giờ được xóa đi). Để đồng hóa tri thức
mới vào sơ đồ nhận thức của HS, GV cần tổ chức các HĐ dạy học nhằm huy động vốn
tri thức, kinh nghiệm của HS. Vì kiến thức mới tương tự kiến thức cũ, kiến thức mới
chỉ là sự phát triển mở rộng kiến thức cũ nên GV cần tổ chức các HĐ: Ôn tập, tái hiện,
nêu vấn đề và giải quyết vấn đề. Từ việc sử dụng kiến thức cũ để giải quyết vấn đề
mới sẽ xuất hiện vấn đề cần học tập. GV cần giúp HS nêu dự đoán của mình về vấn đề
mới rồi kiểm tra vấn đề, phân tích đúng sai, từ đó rút ra kết luận về tri thức mới. Ở đây
việc giúp HS phân tích, kiểm tra đúng sai rất quan trọng, mỗi con đường sai để lại
trong nhận thức một kinh nghiệm. Khi tri thức mới không tương tự như tri thức cũ, HS
sẽ tiếp nhận theo cơ chế điều ứng. Để giúp HS tiếp nhận theo hình thức này, GV cũng
có thể tổ chức các HĐ dạy học tương tự với cơ chế đồng hóa nhưng cần chú trọng ở
khâu nêu vấn đề, điều chỉnh tri thức cũ và tri thức mới. Việc điều chỉnh tri thức mới là

16


việc sắp xếp tri thức cũ theo hệ thống mới, khoa học và hữu ích hơn. Tương ứng với

các pha của quá trình kiến tạo tri thức là các HĐ dạy học của GV theo quy trình sau:
1. Ôn tập, củng cố, tái hiện;
2. Tạo tình huống có vấn đề nhận thức;
3. Giải quyết vấn đề;
4. Thảo luận, đề xuất giả thuyết;
5. Kiểm nghiệm, phân tích kết quả;
6. Kết luận, rút ra tri thức, kĩ năng mới.
Không phải mọi giờ học GV đều phải tổ chức đầy đủ các HĐ trên mới là kiến tạo
tri thức. Cần lưu ý các pha chính của quá trình kiến tạo đó là HĐ dự đoán – kiểm
nghiệm – điều chỉnh. Nhưng để có thể dự đoán và dự đoán có ý nghĩa thì việc ôn tập,
tái hiện cũng rất quan trọng.
Vốn tri thức, kinh nghiệm của HS là rất phong phú nhưng trước một vấn đề học
tập cụ thể thì HS có những vốn kiến thức như thế nào, GV cần phải là người hiểu rõ và
tổ chức các HĐ dạy học nhằm tái hiện các kiến thức đó theo logic để làm nảy sinh vấn
đề mới, giúp HS giải quyết vấn đề, dự đoán cách giải quyết vấn đề tối ưu, kiểm
nghiệm các dự đoán để rút ra kiến thức mới.
Bƣớc 1: Ôn tập, củng cố, tái hiện
Trong bước này, GV giúp HS tái hiện lại tri thức, vốn kinh nghiệm đã có, kích
thích tư duy và tạo bước đệm để tìm ra tri thức mới. Kết quả của công việc này sẽ giúp
GV xây dựng, lựa chọn được các tình huống học tập phù hợp nhất với HS của mình.
Yêu cầu:
- Đối với GV:
+ Dựa vào kinh nghiệm giảng dạy của mình để dự đoán những khó khăn, những
chướng ngại mà HS có thể gặp phải khi học bài mới.
+ Đưa ra những câu hỏi hay bài tập ôn tập, củng cố có liên quan đến nội dung bài
học mới. Câu hỏi có thể đưa ra trước lớp hoặc in vào phiếu học tập tùy vào số lượng ít
hay nhiều. GV có thể sử dụng phương pháp vấn đáp khi chỉ sử dụng 1 hoặc 2 câu hỏi
ôn tập, củng cố và sử dụng phương pháp thảo luận nhóm với các phiếu học tập khi số
lượng câu hỏi nhiều.
- Đối với HS:

+ Thực hiện các yêu cầu mà GV đưa ra một cách tích cực.

17


+ Huy động lại tất cả những tri thức đã có mà GV đề cập đến trong câu hỏi hoặc
phiếu bài tập để chuẩn bị cho bài học mới.
Bƣớc 2: Tạo tình huống có vấn đề
Thông qua tình huống có vấn đề về nhận thức, GV đặt ra yêu cầu cần giải quyết
đối với HS, kích thích sự tò mò, mong muốn khám phá của các em.
Yêu cầu:
- Đối với GV:
+ Xây dựng các tình huống dạy học ở các mức độ khác nhau và phù hợp với các
mức độ nhận thức của HS để cùng đi đến một kiến thức trọng tâm. Sự khác nhau đó
phụ thuộc vào việc dự đoán những khó khăn và chướng ngại mà HS gặp phải khi tiếp
xúc với các tình huống mới.
+ Tình huống có vấn đề là tình huống khó khăn đặt ra mà để khắc phục nó phải
tìm tòi, suy nghĩ, phải có những tri thức mới, những biện pháp mới, những cách giải
quyết thích hợp. Tình huống có vấn đề là một tình huống chứa đựng những mâu thuẫn,
đó là: Mâu thuẫn giữa kiến thức cũ, phương pháp cũ, cách giải quyết cũ với hoàn cảnh
mới, yêu cầu mới đặt ra. Tình huống có vấn đề phải chứa đựng nội dung kiến thức HS
cần phải kiến tạo nên và phải hoàn thành được chức năng “kích thích tư duy”, nghĩa là
phải được chủ thể tiếp nhận để giải quyết. Cụ thể, tình huống phải làm bộc lộ sự khiếm
khuyết về kiến thức và kĩ năng của HS để các em cảm thấy cần thiết bổ sung, điều
chỉnh, hoàn thiện tri thức. Tình huống này có thể được in thành các phiếu học tập hoặc
được GV trình bày trước toàn lớp. GV cần khéo léo đưa HS vào tình huống đó để buộc
các em phải suy nghĩ, phải HĐ.
- Đối với HS:
+ Tiếp cận tình huống học tập, đọc, hiểu yêu cầu tình huống đặt ra.
+ Huy động các kiến thức đã có để dự đoán câu trả lời cho tình huống.

Bƣớc 3: Tiếp cận vấn đề, dự đoán và đề xuất giả thuyết
Ở bước này, HS sẽ thảo luận, suy nghĩ, tìm ý tưởng giải quyết vấn đề, từ đó đề
xuất một giả thuyết mang tính khái quát cho những vấn đề tương tự. Đây cũng là
những kiến thức cần rút ra cho HS.
Yêu cầu:
- Đối với GV:
+ Chủ động điều khiển việc thảo luận của HS, đưa ra những câu hỏi dẫn dắt khéo
léo, gợi mở vấn đề cho HS.
18