Khám phá thang đo chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên tại TPHCM

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH

____________________

ĐÀM TRÍ CƢỜNG

KHÁM PHÁ THANG ĐO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC
BẬC ĐẠI HỌC NGÀNH QUẢN TRỊ KINH DOANH
TRÊN GÓC ĐỘ SINH VIÊN TẠI THÀNH PHỐ HỒ
CHÍ MINH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

TP. Hồ Chí Minh – Năm 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH

____________________

ĐÀM TRÍ CƢỜNG

KHÁM PHÁ THANG ĐO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC
BẬC ĐẠI HỌC NGÀNH QUẢN TRỊ KINH DOANH
TRÊN GÓC ĐỘ SINH VIÊN TẠI THÀNH PHỐ HỒ
CHÍ MINH

Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh
Mã số: 62340102

Mã 02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
1. PGS.TS. VÕ THỊ QUÝ
2. PGS.TS. PHẠM XUÂN LAN

TP. Hồ Chí Minh – Năm 2016


i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện
dƣới sự hƣớng dẫn của ngƣời hƣớng dẫn khoa học.
Tất cả những nội dung đƣợc kế thừa, tham khảo từ nguồn tài liệu khác
đều đƣợc tác giả trích dẫn đầy đủ và ghi nguồn cụ thể trong danh mục tài liệu
tham khảo.

Nghiên cứu sinh
Đàm Trí Cƣờng

Đàm Trí Cƣờng


ii

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận án này, tôi nhận đƣợc rất nhiều sự hƣớng dẫn tận
tình, động viên và giúp đỡ từ rất nhiều ngƣời, từ Ngƣời hƣớng dẫn khoa học,
các Thầy Cô, lãnh đạo, đồng nghiệp, bạn bè, sinh viên và gia đình.
Trƣớc tiên, tôi xin bày tỏ sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc nhất đến
PGS.TS. Võ Thị Quý và PGS.TS. Phạm Xuân Lan, là hai ngƣời Cô và Thầy
hƣớng dẫn khoa học của tôi. Trong suốt hơn năm năm qua, Cô và Thầy đã
luôn nhiệt tình và tận tâm hƣớng dẫn tôi thực hiện luận án này. Những góp ý,
nhận xét và những gợi ý về hƣớng giải quyết vấn đề của Cô và Thầy trong
suốt quá trình nghiên cứu, thực sự là những bài học vô cùng quý giá đối với
tôi, không chỉ trong việc thực hiện luận án mà còn trong công việc và cộng
sống hiện tại.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến các Thầy Cô Khoa Quản trị
kinh doanh nói riêng và các Thầy Cô thuộc Trƣờng Đại học Kinh tế TP. Hồ
Chí Minh nói chung, nơi tôi học tập và nghiên cứu, đã tận tình giảng dạy và
hƣớng dẫn tôi hoàn thành các học phần trong chƣơng trình đào tạo của Nhà
trƣờng.
Tôi xin cảm ơn chân thành đến tập thể lãnh đạo và các đồng nghiệp
thuộc trƣờng Đại học Văn Lang đã luôn động viên và tạo điều kiện cho tôi
hoàn thành luận án này.
Tôi xin cảm ơn đến các đồng nghiệp và bạn bè đã hỗ trợ tôi trong quá
trình thực hiện luận án này. Tôi cũng xin cảm ơn sinh viên đã đồng ý tham gia
thảo luận nhóm trong nghiên cứu định tính và trả lời bảng câu hỏi trong
nghiên cứu định lƣợng.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đặc biệt đến Gia đình của tôi. Những
ngƣời đã luôn bên cạnh, động viên, giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất để tôi có
đủ nghị lực và sự tập trung hoàn thành luận án này.
TP. Hồ Chí Minh, ngày 15 tháng 04 năm 2016


iii

MỤC LỤC

Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục bảng, hình
Tóm tắt
CHƢƠNG 1 ....................................................................................................... 1
TỔNG QUAN CỦA LUẬN ÁN ....................................................................... 1
1.1. Sự cần thiết của vấn đề nghiên cứu ............................................................ 1
1.2. Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................... 8
1.3. Phạm vi nghiên cứu, đối tƣợng nghiên cứu và đối tƣợng khảo sát ............ 8
1.4. Phƣơng pháp nghiên cứu .......................................................................... 10
1.5. Đóng góp của đề tài .................................................................................. 11
1.5.1. Đóng góp về mặt khoa học .................................................................... 11
1.5.2. Đóng góp về mặt thực tiễn ..................................................................... 12
1.6. Kết cấu của luận án ................................................................................... 13
CHƢƠNG 2 ..................................................................................................... 15
CƠ SỞ LÝ THUYẾT ...................................................................................... 15
2.1. Giới thiệu .................................................................................................. 15
2.2. Cơ sở lý thuyết ......................................................................................... 15


iv

2.2.1. Lý thuyết chất lƣợng dịch vụ ................................................................. 15
2.2.1.1. Một số khái niệm cơ bản................................................................. 15
2.2.1.2. Định nghĩa chất lƣợng dịch vụ ....................................................... 20

2.2.1.3. Các thành phần chất lƣợng dịch vụ ................................................ 22
2.2.2. Lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học .................................................. 26
2.2.2.1. Cách tiếp cận giáo dục đại học nhƣ là một dịch vụ ........................ 26
2.2.2.2. Định nghĩa chất lƣợng giáo dục đại học ......................................... 28
2.2.2.3. Định nghĩa chất lƣợng giáo dục đại học trên các góc độ khác nhau
..................................................................................................................... 38
2.2.2.4. Các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học của các nghiên cứu
trƣớc có liên quan ........................................................................................ 40
2.2.2.5. Các thành phần đặc trƣng của chất lƣợng giáo dục đại học ........... 59
2.2.2.6. Khe hổng kiến thức trong nghiên cứu lý thuyết chất lƣợng giáo dục
đại học trên góc độ sinh viên ....................................................................... 68
Tóm tắt chƣơng 2 ............................................................................................. 70
CHƢƠNG 3 ..................................................................................................... 71
KHÁM PHÁ CÁC THÀNH PHẦN, THANG ĐO ......................................... 71
VÀ ĐÁNH GIÁ SƠ BỘ THANG ĐO ............................................................ 71
3.1. Giới thiệu .................................................................................................. 71
3.2. Quy trình khám phá và xây dựng thang đo ............................................... 71
3.3. Khám phá các thành phần và thang đo - Nghiên cứu định tính thông qua
phƣơng pháp thảo luận nhóm .......................................................................... 72
3.3.1. Lý do chọn phƣơng pháp thảo luận nhóm ............................................. 72


v

3.3.2. Thiết kế thảo luận nhóm ........................................................................ 72
3.3.3. Kết quả thảo luận nhóm ......................................................................... 75
3.4. Nghiên cứu định lƣợng sơ bộ - Đánh giá sơ bộ thang đo các khái niệm
nghiên cứu ........................................................................................................ 83
3.4.1. Mô tả mẫu điều tra ................................................................................. 83
3.4.2. Đánh giá sơ bộ thang đo các khái niệm nghiên cứu .............................. 83

Tóm tắt chƣơng 3 ............................................................................................. 94
CHƢƠNG 4 ..................................................................................................... 95
KIỂM ĐỊNH THANG ĐO VÀ THẢO LUẬN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .. 95
4.1. Giới thiệu .................................................................................................. 95
4.2. Thiết kế nghiên cứu chính thức ................................................................ 95
4.2.1. Đối tƣợng khảo sát và phƣơng pháp điều tra ......................................... 95
4.2.2. Mẫu nghiên cứu định lƣợng chính thức ................................................. 96
4.2.3. Mô tả đặc điểm mẫu điều tra ................................................................. 97
4.3. Kết quả phân tích EFA và đánh giá độ tin cậy thang đo tại 3 trƣờng đại
học .................................................................................................................. 101
4.3.1. Kết quả phân tích EFA tại 3 trƣờng đại học ........................................ 101
4.3.2. Kết quả đánh giá độ tin cậy thang đo tại 3 trƣờng đại học .................. 104
4.3.3. Kết luận phân tích EFA và độ tin cậy thang đo tại 3 trƣờng đại học .. 106
4.4. Kiểm định thang đo bằng phƣơng pháp phân tích nhân tố khẳng định CFA
........................................................................................................................ 109
4.4.1. Phƣơng pháp phân tích nhân tố khẳng định CFA ................................ 109
4.4.2. Kết quả phân tích nhân tố khẳng định CFA các thang đo ................... 112


vi

4.5. Thảo luận kết quả nghiên cứu ................................................................. 120
4.5.1. Thảo luận về kết quả nghiên cứu định tính.......................................... 120
4.5.2. Thảo luận về thang đo đã đƣợc kiểm định đạt yêu cầu với các nghiên
cứu trƣớc ........................................................................................................ 125
4.5.3. Thảo luận về kết quả kiểm định thang đo ............................................ 129
Tóm tắt chƣơng 4 ........................................................................................... 130
CHƢƠNG 5 ................................................................................................... 132
KẾT LUẬN, HÀM Ý VÀ HẠN CHẾ ĐỀ TÀI ............................................. 132
5.1. Tóm tắt các kết quả chính ....................................................................... 134

5.2. Đóng góp của nghiên cứu ....................................................................... 135
5.2.1. Đóng góp về mặt tổng hợp lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học ...... 135
5.2.2. Đóng góp về thang đo chất lƣợng giáo dục bậc đại học ...................... 136
5.3. Hàm ý nghiên cứu đối với nhà nghiên cứu và nhà quản trị .................... 136
5.4. Một số gợi ý nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh
viên................................................................................................................. 138
5.5. Hạn chế và hƣớng nghiên cứu tiếp theo ................................................. 147
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN
QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ..................................................................- 1 TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................- 2 PHỤ LỤC 1 .................................................................................................- 18 DÀN BÀI THẢO LUẬN NHÓM ...............................................................- 18 DANH SÁCH SINH VIÊN THAM GIA THẢO LUẬN NHÓM ...............- 19 PHỤ LỤC 2 .................................................................................................- 21 -


vii

BẢNG CÂU HỎI NGHIÊN CỨU ĐỊNH LƢỢNG ....................................- 21 PHỤ LỤC 2b ...............................................................................................- 24 THÀNH PHẦN VÀ THANG ĐO GỐC .....................................................- 24 PHỤ LỤC 3 .................................................................................................- 34 KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ SƠ BỘ THANG ĐO – KẾT QUẢ PHÂN TÍCH EFA 34 PHỤ LỤC 4 .................................................................................................- 38 KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ SƠ BỘ THANG ĐO – KẾT QUẢ CRONBACH‟
ALPHA ........................................................................................................- 38 PHỤ LỤC 5 .................................................................................................- 42 KẾT QUẢ PHÂN TÍCH EFA TẠI 3 TRƢỜNG ĐẠI HỌC .......................- 42 PHỤ LỤC 6 .................................................................................................- 46 KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ ĐỘ TIN CẬY THANG ĐO TẠI 3 TRƢỜNG ĐẠI
HỌC .............................................................................................................- 46 PHỤ LỤC 7 .................................................................................................- 49 KẾT QUẢ KIỂM ĐỊNH PHÂN PHỐI CÁC BIẾN QUAN SÁT ...............- 49 PHỤ LỤC 8 .................................................................................................- 50 KẾT QUẢ PHÂN TÍCH CFA CÁC THANG ĐO (CHUẨN HÓA) ..........- 50 PHỤ LỤC 9 .................................................................................................- 55 TRÍCH ĐIỀU 30 THEO THÔNG TƢ 10/2009/TT-BGDĐT .....................- 55 -


viii

DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1: Tổng hợp các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ
sinh viên đối với nghiên cứu tại Châu Âu ....................................................... 45
Bảng 2.2: Tổng hợp các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ
sinh viên đối với nghiên cứu tại Châu Á ......................................................... 46
Bảng 2.3: Tổng hợp các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ
sinh viên đối với nghiên cứu tại Việt Nam ...................................................... 50
Bảng 2.4: Trình bày tổng hợp các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học giữa
các nghiên cứu (Châu Âu, Châu Á và Việt Nam) ........................................... 51
Bảng 2.5: Tổng hợp các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ

nhà quản lý giáo dục ........................................................................................ 58
Bảng 3.1: Mã hóa ngƣời tham gia thảo luận nhóm ......................................... 74
Bảng 3.2: Tóm tắt thang đo chất lƣợng giáo dục bậc đại học trên góc độ sinh
viên................................................................................................................... 82
Bảng 3.3: Kết quả EFA các thang đo .............................................................. 87
Bảng 4.1: Theo giới tính tại trƣờng Đại học Kinh Tế TP.HCM...................... 97
Bảng 4.2: Theo hệ học tại trƣờng Đại học Kinh tế TP.HCM .......................... 98
Bảng 4.3: Theo giới tính tại trƣờng Đại học Mở TP.HCM ............................. 98
Bảng 4.4: Theo hệ học tại trƣờng Đại học Mở TP.HCM ................................ 99
Bảng 4.5: Theo giới tính tại trƣờng Đại học Văn Lang ................................... 99
Bảng 4.6: Theo giới tính tại 3 trƣờng đại học................................................ 100
Bảng 4.7: Theo hệ học tại 3 trƣờng đại học................................................... 101
Bảng 4.8: Kết quả phân tích EFA tại 3 trƣờng đại học ................................. 103


ix

Bảng 4.9: Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa các khái niệm ............... 115
Bảng 4.10: Kết quả kiểm định hệ số tin cậy tổng hợp và phƣơng sai trích của
các khái niệm ................................................................................................. 116
Bảng 4.11: Tóm tắt kết quả kiểm định thang đo các khái niệm .................... 117
Bảng 4.12: Tổng hợp các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học giữa các
nghiên cứu (Châu Âu, Châu Á và Việt Nam) ................................................ 121
Bảng 4.13: Thang đo chƣơng trình đào tạo ................................................... 125
Bảng 4.14: Thang đo kỹ năng giảng dạy của giảng viên ............................... 126
Bảng 4.15: Thang đo tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên ....................... 126
Bảng 4.16: Thang đo cơ sở vật chất .............................................................. 127
Bảng 4.17: Thang đo hoạt động ngoại khóa .................................................. 128
Bảng 4.18: Thang đo chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên ............................ 129

DANH MỤC HÌNH
Hình 4.1: Kết quả phân tích CFA các thang đo (chuẩn hóa) ......................... 113


x

TÓM TẮT

Nghiên cứu này nhằm mục đích khám phá các thành phần, thang đo các
thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học ngành quản trị kinh doanh
(QTKD) trên góc độ sinh viên tại thành phố Hồ Chí Minh.
Dựa vào lý thuyết chất lƣợng dịch vụ và lý thuyết chất lƣợng giáo dục
đại học. Trong lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học, dựa vào cách tiếp cận
giáo dục đại học là 1 dịch vụ, xem Trƣờng học là đơn vị cung cấp dịch vụ và
sinh viên là những ngƣời sử dụng dịch vụ. Giáo dục đại học đƣợc hiểu nhƣ là
1 dịch vụ và cụm từ chất lƣợng giáo dục đại học mà tác giả sử dụng trong luận
án đƣợc ngầm hiểu là chất lƣợng dịch vụ giáo dục đại học. Trên cơ sở đó, xác
định đƣợc khe hổng nghiên cứu trong lý thuyết về chất lƣợng giáo dục đại học
trên góc độ sinh viên.
Khám phá thang đo chất lƣợng giáo dục đại học ngành QTKD trên góc
độ sinh viên dựa vào nghiên cứu định tính thông qua phƣơng pháp thảo luận
nhóm. Thảo luận nhóm với sinh viên các trƣờng đại học đƣợc tiến hành từ
tháng 8/2013 đến 11/2013 (cụ thể với sinh viên của các trƣờng là Đại học
Kinh tế TP.HCM, Đại học Mở TP.HCM, Đại học Tôn Đức Thắng, Đại học
Công Nghiệp TP.HCM, Đại học Văn Lang, Đại học Công Nghệ Sài Gòn). Ba
cuộc thảo luận nhóm đƣợc tiến hành để khám phá, điều chỉnh và bổ sung các
thành phần, thang đo các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học trên
góc độ của sinh viên cho phù hợp với điều kiện các trƣờng đại học Việt Nam.
Đánh giá sơ bộ thang đo đƣợc thực hiện bằng phƣơng pháp phỏng vấn
trực tiếp sinh viên trƣờng Đại học Kinh tế TP.HCM thông qua bảng câu hỏi

chi tiết. Mẫu cho nghiên cứu định lƣợng này có kích thƣớc n = 121. Dữ liệu
thu thập từ nghiên cứu này đƣợc sử dụng để đánh giá sơ bộ thang đo qua hai
phƣơng pháp là phƣơng pháp phân tích nhân tố khám phá EFA và phƣơng
pháp hệ số tin cậy Cronbach alpha.


xi

Nghiên cứu định lƣợng chính thức đƣợc thực hiện bằng cách phỏng vấn
trực tiếp sinh viên các trƣờng đại học: Đại học Kinh tế TP.HCM, Đại học Mở
TP.HCM, và Đại học Văn Lang thông qua bảng câu hỏi chi tiết. Kích thƣớc
mẫu của nghiên cứu này là 2713 sinh viên. Mục tiêu của nghiên cứu này là
kiểm định lại thang đo thông qua phƣơng pháp phân tích nhân tố khẳng định
CFA (Confirmatory Factor Analysis). Thang đo các thành phần đƣợc kiểm
định lại tính đơn hƣớng, giá trị hội tụ, giá trị phân biệt, độ tin cậy tổng hợp và
phƣơng sai trích.
Kết quả nghiên cứu định tính thông qua phƣơng pháp thảo luận nhóm
cho thấy, các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành
QTKD trên góc độ sinh viên đƣợc khám phá tại Việt Nam gồm 6 thành phần
là: (1) Chƣơng trình đào tạo, (2) Giảng viên, (3) Cơ sở vật chất, (4) Tƣơng tác
giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp, (5) Hoạt động ngoại khóa, và (6) Chất lƣợng
dịch vụ hỗ trợ sinh viên.
Kết quả đánh giá sơ bộ thang đo thông qua đánh giá giá trị và độ tin cậy
của thang đo. Kết quả đánh giá giá trị thang đo – phân tích EFA cho thấy có 7
nhân tố đƣợc trích tại eigenvalue = 1.037 > 1và tổng phƣơng sai trích đƣợc là
73.368% > 50%. Nhân tố 1 – chƣơng trình đào tạo, nhân tố 2 – chất lƣợng
dịch vụ hỗ trợ sinh viên, nhân tố 3 – cơ sở vật chất, nhân tố 4 – kỹ năng giảng
dạy của giảng viên, nhân tố 5 – tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp,
nhân tố 6 – hoạt động ngoại khóa, nhân tố 7 – tƣơng tác giữa giảng viên và
sinh viên, đều có trọng số nhân tố > .50 và chêch lệch trọng số > .30, do đó giá

trị thang đo các khái niệm này đạt yêu cầu. Kết quả đánh giá độ tin cậy của
thang đo cho thấy các thang đo đều có hệ số α > .60, do đó đều đạt độ tin cậy
cần thiết.
Kết quả nghiên cứu chính thức qua 3 trƣờng đại học với kích thƣớc
mẫu n = 2713 thông qua phân tích EFA xác định đƣợc 6 thành phần tạo nên
chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành QTKD trên góc độ sinh viên đó là (1)
Chƣơng trình đào tạo, (2) Kỹ năng giảng dạy của giảng viên, (3) Tƣơng tác


xii

giữa giảng viên và sinh viên, (4) Cơ sở vật chất, (5) Hoạt động ngoại khóa, và
(6) Chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Kết quả đánh giá độ tin cậy thang đo
tại 3 trƣờng đại học cho thấy các thang đo đều có hệ số α > .60, do đó đều đạt
độ tin cậy cần thiết.
Kết quả kiểm định thang đo cho thấy thang đo chất lƣợng giáo dục bậc
đại học ngành QTKD trên góc độ sinh viên gồm có 6 thành phần đó là: (1)
Chƣơng trình đào tạo; (2) Kỹ năng giảng dạy của giảng viên; (3) Tƣơng tác
giữa giảng viên và sinh viên; (4) Cơ sở vật chất; (5) Hoạt động ngoại khóa; và
(6) Chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Thang đo cho mỗi thành phần đã đƣợc
kiểm định lại bằng phân tích nhân tố khẳng định CFA cho thấy các thang đo
đạt yêu cầu về độ tin cậy và giá trị (tính đơn hƣớng, giá trị hội tụ, giá trị phân
biệt, độ tin cậy tổng hợp và phƣơng sai trích). Do đó, kết quả này cho thấy,
nghiên cứu này bổ sung vào thang đo chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành
QTKD trên góc độ sinh viên. Cụ thể, thứ nhất, trong 6 thành phần tạo nên chất
lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên ở trên, thì nghiên cứu này bổ
sung vào thành phần mới là thành phần chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên;
thứ hai, nghiên cứu này bổ sung vào thang đo các thành phần khái niệm:
chƣơng trình đào tạo, kỹ năng giảng dạy của giảng viên, cơ sở vật chất, và
chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Điều này, giúp cho các nhà nghiên cứu

hàn lâm và ứng dụng trong lĩnh vực chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ
sinh viên tại Việt Nam và trên thế giới có đƣợc hệ thống thang đo để điều
chỉnh, bổ sung và sử dụng cho các nghiên cứu của mình tại thị trƣờng Việt
Nam. Tiếp theo, nghiên cứu này trình bày thảo luận về kết quả nghiên cứu.
Cuối cùng, nghiên cứu này trình bày đóng góp của nghiên cứu, hàm ý
nghiên cứu và một số gợi ý nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục trên góc độ
sinh viên, một số hạn chế và các hƣớng nghiên cứu tiếp theo.


1

CHƢƠNG 1
TỔNG QUAN CỦA LUẬN ÁN

1.1. Sự cần thiết của vấn đề nghiên cứu
Xu hƣớng hội nhập quốc tế, thì vấn đề hội nhập giáo dục và sự giao
thoa giữa các nền giáo dục trên thế giới đang diễn ra là rất phổ biến. Chen và
cộng sự (2009) cho rằng khi cạnh tranh quốc tế ngày càng trở nên gay gắt,
nhiều quốc gia tăng cƣờng đầu tƣ vào giáo dục đại học trong nỗ lực nâng cao
sức cạnh tranh của họ. Để thích ứng với sự cạnh tranh rất lớn từ khắp nơi
trên thế giới, có một yêu cầu quan trọng và ngay lập tức là cải thiện chất
lƣợng giáo dục đại học nhằm đáp ứng xu hƣớng học thuật quốc tế và gia tăng
tiêu chuẩn học thuật chung và chất lƣợng giáo dục. Mặt khác, Lawrence và
McCollough (2001) cho rằng để đáp ứng mối quan tâm ngày càng tăng từ
các bên liên quan đến trƣờng đại học về chất lƣợng kém hay không đồng
nhất thì các cơ sở giáo dục đại học phải gia tăng tìm cách cải thiện chất
lƣợng giáo dục.
Bên cạnh đó, sự mở cửa của chính phủ Việt Nam trong đó có chính
sách mở cửa cho thị trƣờng giáo dục dẫn đến sự xâm nhập của các trƣờng đại
học nƣớc ngoài. Ngoài ra, quá trình xã hội hóa giáo dục dẫn đến sự ra đời

của các trƣờng đại học ngoài công lập. Mặt khác, hiện nay chính phủ đang
mở rộng quyền tự chủ tài chính cho các trƣờng đại học công lập. Hơn nữa,
sinh viên đƣợc xem nhƣ là khách hàng trong thị trƣờng giáo dục có tính cạnh
tranh. Sinh viên phải trả tiền cho việc giáo dục của họ cũng nhƣ tìm kiếm các
trƣờng đại học có chất lƣợng giáo dục cao để làm cơ sở tham khảo cho việc
chọn trƣờng.
Những vấn đề trên làm cho áp lực cạnh tranh diễn ra giữa các trƣờng
đại học nhằm thu hút sinh viên. Nhƣ vậy, sinh viên chọn trƣờng đại học thì


2

sẽ tạo ra ngân sách cho trƣờng đại học đó và làm cơ sở cho việc phát triển
trƣờng đại học đó. Do đó, việc nâng cao chất lƣợng giáo dục là một yêu cầu
bức thiết hiện nay đối với các trƣờng đại học Việt Nam trong việc phục vụ và
thu hút sinh viên. Ngoài ra, việc nghiên cứu thang đo chất lƣợng giáo dục đại
học trên góc độ sinh viên là cần thiết vì nó giúp cho nhà quản lý giáo dục bậc
đại học có cái nhìn đúng đắn về thang đo (hay các thành phần) tạo nên chất
lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên. Trên cơ sở đó, giúp họ đề ra
cách thức quản lý hợp lý nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục đại học trên góc
độ sinh viên.
Dựa vào cách tiếp cận giáo dục đại học là 1 dịch vụ, xem Trƣờng học
là đơn vị cung cấp dịch vụ và sinh viên là những ngƣời sử dụng dịch vụ.
Giáo dục đại học đƣợc hiểu nhƣ là 1 dịch vụ và cụm từ chất lƣợng giáo dục
đại học mà tác giả sử dụng trong luận án đƣợc ngầm hiểu là chất lƣợng dịch
vụ giáo dục đại học. Mặt khác, trong nghiên cứu này tác giả luận án không
tiếp cận đánh giá chất lƣợng của Trƣờng học, không tiếp cận đánh giá chất
lƣợng của chƣơng trình đào tạo, mà ở đây tác giả chỉ tiếp cận đánh giá chất
lƣợng cảm nhận của sinh viên (ngƣời sử dụng dịch vụ) về dịch vụ chất lƣợng
giáo dục đại học mà họ sử dụng đƣợc cung cấp bởi Trƣờng học.

Hiện nay, chất lƣợng giáo dục đại học có nhiều cách tiếp cận khác
nhau nhƣ: (1) Tiếp cận ở góc độ ngƣời cung cấp. Ví dụ: tổ chức tài trợ và
cộng đồng rộng lớn; (2) Tiếp cận ở góc độ ngƣời sử dụng sản phẩm. Ví dụ:
sinh viên hiện tại và tiềm năng; (3) Tiếp cận ở góc độ ngƣời sử dụng kết quả.
Ví dụ: nhà tuyển dụng; (4) Tiếp cận ở góc độ ngƣời làm trong ngành giáo
dục. Ví dụ: giảng viên và nhà quản lý (Harvey và Green, 1993; Srikanthan và
Dalrymple, 2003, 2007). Đồng quan điểm trên, AUN-QA (ASEAN
University Network Quality Assurance - Đảm bảo chất lƣợng của mạng lƣới
các trƣờng đại học các nƣớc ASEAN) (2006) cho rằng chất lƣợng giáo dục


3

đại học cũng có nhiều cách tiếp cận khác nhau nhƣ: (1) Sinh viên; (2) Nhà
tuyển dụng/Xã hội; (3) Chính phủ; (4) Các nhà quản lý trƣờng đại học; và (5)
Nhân viên (giảng viên, nhân viên hỗ trợ…). Trong nghiên cứu này, đƣợc giới
hạn tiếp cận trên góc độ sinh viên trong việc khám phá các thành phần, thang
đo các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học. Những lý do chính để
chọn cách tiếp cận trên góc độ sinh viên nhƣ sau: Thứ nhất, trong bối cảnh
giáo dục đại học có sự giảm sút về tài trợ từ chính phủ. Thứ hai, sự gia tăng
các trƣờng đại học. Thứ ba, sinh viên phải chịu toàn bộ chi tiêu trong việc
đào tạo thì chất lƣợng giáo dục đại học trở thành vũ khí cạnh tranh của các
trƣờng đại học trong việc phục vụ và thu hút sinh viên. Thứ tƣ, sinh viên
đƣợc xem nhƣ là khách hàng chính của giáo dục đại học (Hill, 1995; Owlia
và Aspinwall, 1996; Senthilkumar và Arulraj, 2011; Sumaedi và cộng sự,
2012). Những khách hàng tiềm năng khác nhƣ cựu sinh viên, phụ huynh, nhà
tuyển dụng, nhân viên, ngành công nghiệp và xã hội đƣợc xem là khách hàng
phụ (Owlia và Aspinwall, 1996). Mặt khác, các trƣờng đại học đang nhận ra
tầm quan trọng của việc lấy sinh viên làm trung tâm (Sahney, 2012). Do đó,
việc nâng cao chất lƣợng giáo dục, cố gắng xác định khái niệm và thang đo

lƣờng chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên là lĩnh vực trọng tâm
và đang đƣợc các nhà hoạch định chính sách giáo dục, và những nhà quản lý
giáo dục giải quyết hiện nay (Sahney, 2012).
Tại Việt Nam, về vấn đề thang đo lƣờng chất lƣợng giáo dục đại học,
thì cho đến năm 2004, Bộ Giáo dục và Đào tạo chƣa có thang đo lƣờng chất
lƣợng giáo dục đại học một cách có cơ sở khoa học và thực tiễn (Bộ Giáo
dục và Đào tạo, 2009). Đến năm 2004, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành quy
định tạm thời về kiểm định chất lƣợng trƣờng đại học. Trong đó, có 10 tiêu
chuẩn và 53 tiêu chí (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2004). Các tiêu chuẩn này đã
đƣợc tiến hành đánh giá thử nghiệm cho 20 trƣờng đại học đầu tiên và thông
qua một số hội thảo rút kinh nghiệm, đã nhận đƣợc nhiều ý kiến đóng góp và


4

đƣợc tiến hành chỉnh sửa để chuẩn bị ban hành chính thức các tiêu chuẩn đo
lƣờng chất lƣợng giáo dục trƣờng đại học (Nguyễn Kim Dung, 2007). Hiện
nay, cũng có một số tác giả hoặc tổ chức nghiên cứu liên quan đến giáo dục
và chất lƣợng giáo dục đại học. Chẳng hạn: (1) Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất
lƣợng giáo dục trƣờng đại học của Bộ Giáo dục và đào tạo (2007). Tuy
nhiên, bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng này là những tiêu chuẩn về quản lý
giáo dục hơn là những tiêu chuẩn về đào tạo cấp độ đại học (Nguyễn Văn
Tuấn, 2011). (2) Bộ tiêu chuẩn đảm bảo chất lƣợng của AUN-QA (2011).
Tuy nhiên, bộ tiêu chuẩn của AUN-QA (2011) là những tiêu chuẩn đứng trên
quan điểm nhà quản lý giáo dục bao gồm nhiều quan điểm khác nhau đó là
quan điểm của nhà quản lý trƣờng đại học, nhân viên (giảng viên, nhân viên
hỗ trợ ..), sinh viên, nhà tuyển dụng/xã hội, chính phủ. (3) Nghiên cứu của
Nguyễn Thị Mai Trang và cộng sự (2008) về “Các yếu tố chính tác động vào
kiến thức thu nhận của sinh viên ngành kinh tế tại TP.HCM”. Nghiên cứu
này chỉ có mục đích là khám phá tác động trực tiếp và gián tiếp – thông qua

động cơ học tập của sinh viên - của năng lực giảng viên vào kiến thức thu
nhận của sinh viên bậc đại học thuộc ngành kinh tế (kinh tế và quản trị kinh
doanh) tại một số trƣờng đại học tại TP.HCM. (4) Nghiên cứu của Nguyễn
Văn Tuấn (2011) về “Tiêu chuẩn chất lƣợng giáo dục đại học”. Tuy nhiên,
nghiên cứu này chỉ dừng lại việc đề xuất các thành phần tạo nên chất lƣợng
giáo dục đại học, mà chƣa có thực hiện nghiên cứu thực nghiệm. (5) Ngoài
ra, hiện nay cũng có một số nghiên cứu về thang đo chất lƣợng giáo dục đại
học để đánh giá sự hài lòng của sinh viên. Tuy nhiên, các nghiên cứu này đều
thừa kế các thang đo sẵn có của các nghiên cứu trƣớc ở các nƣớc khác nhau.
Chẳng hạn, nghiên cứu của Hoàng Trọng và Hoàng Thị Phƣơng Thảo (2007)
về “Giá trị và chất lƣợng dịch vụ trong giáo dục đại học nhìn từ góc độ sinh
viên – Trƣờng hợp Đại học Kinh tế TP.HCM”. Tuy nhiên, trong nghiên cứu
này, các tác giả dựa vào nghiên cứu của Hill (1995) và Harvey (1995) về


5

danh sách các thành phần chất lƣợng dịch vụ để điều tra sự nhận thức của
sinh viên về chất lƣợng dịch vụ. Hay nghiên cứu của Diep Quoc Bao và
Nguyen Dong Phong (2014) về “Chất lƣợng dịch vụ, giá trị nhận thức và sự
hài lòng khách hàng trong giáo dục đại học. Một nghiên cứu so sánh giữa các
trƣờng đại học công lập và ngoài công lập tại Việt Nam”. Tuy nhiên, nghiên
cứu này thực hiện các thành phần chất lƣợng dịch vụ giáo dục đại học thông
qua thang đo HEdPERF của Firdaus (2006) có điều chỉnh để giải thích sự hài
lòng của khách hàng.
Do đó, tại Việt Nam cho đến thời điểm hiện nay, trong lĩnh vực
nghiên cứu về khám phá thang đo chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ
sinh viên chƣa có công bố nào tƣơng tự đƣợc thực hiện.
Trên thế giới, từ nhiều năm qua vấn đề thang đo (hay các thành phần)
chất lƣợng giáo dục đại học đã đƣợc một số tác giả nghiên cứu với nhiều

quan điểm khác nhau. Sau đây sẽ giới thiệu các nghiên cứu trƣớc có liên
quan về thang đo (hay các thành phần) chất lƣợng giáo dục đại học trên các
phƣơng diện là lý thuyết, phƣơng pháp nghiên cứu và kết quả nghiên cứu về
các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên: (1)
Về lý thuyết: Các nghiên cứu trƣớc đây dựa vào lý thuyết để xác định các
thành phần chất lƣợng giáo dục đại học nhƣ lý thuyết chất lƣợng dịch vụ
(Owlia và Aspinwall, 1996; Lagrosen và cộng sự, 2004), lý thuyết chất
lƣợng, lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học (Lagrosen và cộng sự, 2004;
Chen và cộng sự, 2007), lý thuyết quản lý chất lƣợng toàn diện (Ardi và cộng
sự, 2012). (2) Phƣơng pháp nghiên cứu: Đa số các nghiên cứu sử dụng
phƣơng pháp nhƣ phƣơng pháp mô tả thống kê (Chen và cộng sự, 2007;
Ullah và cộng sự, 2013), phƣơng pháp định tính với kỹ thuật GT (Grounded
Theory) – đây là phƣơng pháp xây dựng lý thuyết dựa vào quá trình thu thập
và phân tích dữ liệu một cách có hệ thống (Nguyễn Đình Thọ, 2011), mục


6

tiêu chính của phƣơng pháp GT là tạo ra lý thuyết mới (Hill và cộng sự,
2003); phƣơng pháp định lƣợng (Gamage và cộng sự, 2008; Tsinidou và
cộng sự, 2010; Ardi và cộng sự, 2012); phƣơng pháp định tính và định lƣợng
(Kwan và Ng, 1999; Peng và Samah, 2006). (3) Kết quả nghiên cứu về các
thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên: Mặc
dù có rất nhiều nghiên cứu trong lĩnh vực này (chẳng hạn Joseph và Joseph,
1997a; LeBlanc và Nguyen, 1997; Firdaus, 2006; Jain và cộng sự, 2013 ….).
Tuy nhiên, các nghiên cứu này đã không giải quyết triệt để về các thành phần
tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học (Jain và cộng sự, 2010). Cụ thể, thứ nhất,
đối với các nghiên cứu tại Châu Âu chẳng hạn nhƣ Joseph và Joseph
(1997a); LeBlanc và Nguyen (1997); Lagrosen và cộng sự (2004); Tsinidou
và cộng sự (2010) … kết quả nghiên cứu cho thấy các nghiên cứu này có sự

khác nhau về các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học (khác nhau
về số lƣợng và nội dung thành phần). Mặt khác, đa số các nghiên cứu tại
Châu Âu đều đề cập đến các thành phần chung là chƣơng trình đào tạo, giảng
viên, cơ sở vật chất và tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp; thứ hai,
đối với các nghiên cứu tại Châu Á chẳng hạn nhƣ Kwan và Ng (1999);
Firdaus (2006); Chen và cộng sự (2007); Gamage và cộng sự (2008); Jain và
cộng sự (2013) … kết quả nghiên cứu cho thấy các nghiên cứu này cũng có
sự khác nhau về các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học (khác
nhau về số lƣợng và nội dung thành phần). Bên cạnh đó, đa số các nghiên
cứu tại Châu Á đều đề cập đến các thành phần chung là chƣơng trình đào tạo,
giảng viên, cơ sở vật chất, tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp, và
hoạt động ngoại khóa.
Nhìn chung, mặc dù có rất nhiều nghiên cứu về các thành phần tạo
nên chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên đƣợc thực hiện trên thế
giới. Tuy nhiên, dựa vào kết quả nghiên cứu về các thành phần tạo nên chất
lƣợng giáo dục đại học thì những nghiên cứu này chƣa có sự đồng nhất về


7

các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học. Do có sự khác nhau về
các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học, cho nên thang đo để đo
lƣờng chất lƣợng giáo dục đại học của các nghiên cứu này cũng khác nhau.
Do đó, vấn đề nghiên cứu về thang đo (hay các thành phần) chất lƣợng giáo
dục đại học trên góc độ sinh viên vẫn còn đang đƣợc nghiên cứu trên thế giới
ở các thị trƣờng khác nhau. Vậy tại Việt Nam, thang đo chất lƣợng giáo dục
đại học trên góc độ sinh viên là gì?
Tóm lại, nhƣ đã đề cập ở trên, dựa vào cách tiếp cận giáo dục đại học
là 1 dịch vụ, xem Trƣờng học là đơn vị cung cấp dịch vụ và sinh viên là
những ngƣời sử dụng dịch vụ, thì việc nghiên cứu về thang đo chất lƣợng

giáo dục đại học trên góc độ sinh viên đã đƣợc thực hiện trên thế giới. Tuy
nhiên, các nghiên cứu này không giải quyết triệt để về các thành phần tạo
nên chất lƣợng giáo dục đại học (Jain và cộng sự, 2010). Bên cạnh đó, các
nghiên cứu khác nhau đối với các thị trƣờng nghiên cứu khác nhau thì các
thang đo (hay các phần thành) chất lƣợng giáo dục đại học cũng khác nhau
(khác nhau về số lƣợng và nội dung thành phần). Nhƣ vậy, các nghiên cứu
này chƣa có sự nhất quán giữa các thị trƣờng về thang đo (hay các thành
phần) chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên. Vấn đề này vẫn còn
đang đƣợc nghiên cứu trên thế giới giữa các thị trƣờng khác nhau. Hơn nữa,
tại Việt Nam cho đến thời điểm hiện nay, trong lĩnh vực nghiên cứu về khám
phá thang đo chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên chƣa có
nghiên cứu tƣơng tự nào đƣợc công bố. Do đó, nghiên cứu này đƣợc thực
hiện nhằm nỗ lực hƣớng đến thang đo lƣờng chất lƣợng giáo dục đại học đặc
trƣng trên góc độ sinh viên tại thành phố Hồ Chí Minh. Và nghiên cứu này
chỉ khám phá thang đo chất lƣợng giáo dục đại học ngành quản trị kinh
doanh (QTKD) trên góc độ sinh viên trong các trƣờng đại học ở Thành phố
Hồ Chí Minh, chứ không nghiên cứu mối quan hệ (chẳng hạn: mối quan hệ
giữa thang đo chất lƣợng giáo dục đại học với sự hài lòng sinh viên hay lòng


8

trung thành của sinh viên ...). Ngoài ra, ở đây tác giả luận án không nghiên
cứu đặc thù ngành QTKD, mà giới hạn thị trƣờng nghiên cứu là ngành
QTKD.
1.2. Mục tiêu nghiên cứu
Nhƣ đã giới thiệu ở trên, việc có đƣợc thang đo (hay các thành phần)
chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên có ý nghĩa đặc biệt quan
trọng đối với các nhà quản lý các trƣờng đại học Việt Nam trong giai đoạn
hiện nay. Để góp phần vào công việc trên, cũng nhƣ bổ sung vào lý thuyết về

lĩnh vực này, nghiên cứu này nhằm vào mục tiêu tổng quát là khám phá
thang đo chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành QTKD trên góc độ sinh viên.
Cụ thể hơn, nghiên cứu này đƣợc thực hiện nhằm đạt đƣợc các mục tiêu
chính sau đây:
-

Khám phá các thành phần và thang đo tạo nên chất lƣợng giáo dục
bậc đại học ngành QTKD trên góc độ sinh viên.

-

Kiểm định thang đo các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục
bậc đại học ngành QTKD trên góc độ sinh viên.

Để nghiên cứu giải quyết đƣợc các mục tiêu nghiên cứu, cần phải làm
rõ các câu hỏi nghiên cứu sau:
1. Các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành
QTKD trên góc độ sinh viên là những thành phần nào?
2. Thang đo của các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc đại
học ngành QTKD trên góc độ sinh viên là gì?
1.3. Phạm vi nghiên cứu, đối tƣợng nghiên cứu và đối tƣợng khảo sát
Phạm vi nghiên cứu đƣợc thực hiện trong phạm vi sau đây:


9

- Phạm vi lý thuyết: Nghiên cứu về thang đo chất lƣợng giáo dục đại
học nhƣ đã trình bày ở mục 1.1 có rất nhiều góc độ khác nhau nhƣ: sinh viên,
nhà tuyển dụng/xã hội, chính phủ, các nhà quản lý trƣờng đại học, và nhân
viên (giảng viên, nhân viên hỗ trợ…) (AUN-QA, 2006). Tuy nhiên, trong

nghiên cứu này, phạm vi nghiên cứu đƣợc hạn chế tiếp cận với tƣ cách là
ngƣời trong ngành QTKD, khám phá thang đo chất lƣợng giáo dục bậc đại
học ngành QTKD trên góc độ sinh viên (góc độ của ngƣời học - ngƣời sử
dụng dịch vụ - cảm nhận về chất lƣợng dịch vụ giáo dục đại học nhƣ đã trình
bày ở mục 1.2. Mặt khác, nghiên cứu này chỉ khám phá thang đo chất lƣợng
giáo dục đại học ngành QTKD trên góc độ sinh viên, chứ không nghiên cứu
mối quan hệ (chẳng hạn: mối quan hệ giữa thang đo chất lƣợng giáo dục đại
học với sự hài lòng sinh viên hay lòng trung thành của sinh viên ...) nhƣ đã
trình bày ở mục 1.1. Bên cạnh đó, nghiên cứu này không nghiên cứu đặc thù
ngành QTKD mà giới hạn thị trƣờng nghiên cứu là ngành QTKD. Ngoài ra,
ngành QTKD là ngành rộng lớn, bao gồm nhiều lĩnh vực, ngành nghề trong
xã hội. Hơn nữa, ngành QTKD đƣợc xem là 1 trong những ngành thu hút sự
quan tâm của giới trẻ trong thời gian qua và việc đào tạo ngành này có hầu
hết tại các trƣờng đại học. Do đó, kết quả nghiên cứu một chừng mực nào đó,
có thể là đại diện cho các ngành học kinh tế khác và làm tài liệu tham khảo
cho các quản lý giáo dục trong việc cải thiện dịch vụ chất lƣợng giáo dục đại
học.
- Phạm vi khảo sát: các trƣờng đại học tại thành phố Hồ Chí Minh.
Đối tƣợng nghiên cứu: Các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục
bậc đại học trên góc độ sinh viên.
Đối tƣợng khảo sát: Sinh viên bậc đại học ngành QTKD.


10

1.4. Phƣơng pháp nghiên cứu
Nghiên cứu này kết hợp giữa (1) nghiên cứu định tính và (2) nghiên
cứu định lƣợng.
(1) Nghiên cứu định tính đƣợc thực hiện bằng phƣơng pháp thảo luận
nhóm với sinh viên các trƣờng đại học (cụ thể sinh viên của các trƣờng là

Đại học Kinh tế TP.HCM, Đại học Mở TP.HCM, Đại học Tôn Đức Thắng,
Đại học Công Nghiệp TP.HCM, Đại học Văn Lang, Đại học Công Nghệ Sài
Gòn). Nghiên cứu này nhằm khám phá các thành phần tạo nên chất lƣợng
giáo dục bậc đại học ngành QTKD; khám phá, điều chỉnh và bổ sung thang
đo chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành QTKD trên góc độ sinh viên cho
phù hợp với điều kiện các trƣờng đại học Việt Nam.
(2) Nghiên cứu định lƣợng đƣợc thực hiện thông qua nghiên cứu định
lƣợng sơ bộ và nghiên cứu định lƣợng chính thức. Nghiên cứu định lƣợng sơ
bộ đƣợc thực hiện bằng phƣơng pháp phỏng vấn trực tiếp sinh viên ngành
QTKD của trƣờng Đại học Kinh tế TP.HCM thông qua bảng câu hỏi chi tiết,
nghĩa là tác giả trực tiếp đến lớp học của sinh viên ngành QTKD phỏng vấn,
sau khi đã hƣớng dẫn cách trả lời bảng câu hỏi. Phƣơng pháp chọn mẫu đƣợc
sử dụng là phƣơng pháp chọn mẫu thuận tiện. Mẫu cho nghiên cứu định
lƣợng này có kích thƣớc n = 121. Dữ liệu thu thập từ nghiên cứu này đƣợc sử
dụng để đánh giá sơ bộ thang đo các khái niệm nghiên cứu về giá trị thang đo
và hệ số tin cậy trƣớc khi tiến hành nghiên cứu chính thức. Hai phƣơng pháp
đƣợc sử dụng là phƣơng pháp phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratory
Factor Analysis) và phƣơng pháp hệ số tin cậy Cronbach alpha. Nghiên cứu
định lƣợng chính thức đƣợc thực hiện bằng cách phỏng vấn trực tiếp sinh
viên của các trƣờng đại học thông qua bảng câu hỏi chi tiết (Phụ lục 2). Cụ
thể các trƣờng đại học là trƣờng Đại học Kinh tế TP.HCM, trƣờng Đại học
Mở TP.HCM và trƣờng Đại học Văn Lang. Phƣơng pháp chọn mẫu đƣợc sử


11

dụng là phƣơng pháp chọn mẫu thuận tiện. Kích thƣớc mẫu của nghiên cứu
này là 2713 sinh viên. Mục tiêu của nghiên cứu này là kiểm định lại thang đo
thông qua phƣơng pháp phân tích nhân tố khẳng định CFA (Confirmatory
Factor Analysis). Thang đo các thành phần đƣợc kiểm định lại tính đơn

hƣớng, giá trị hội tụ, giá trị phân biệt, độ tin cậy tổng hợp và phƣơng sai
trích.
1.5. Đóng góp của đề tài
1.5.1. Đóng góp về mặt khoa học
Thứ nhất, nghiên cứu này tổng hợp một cách hệ thống lý thuyết chất
lƣợng giáo dục đại học từ những nghiên cứu trƣớc trên thế giới và tại Việt
Nam. Trong tổng hợp lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học đã xác định đƣợc
yếu tố chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên là yếu tố thuộc về cơ sở lý thuyết.
Tuy nhiên, cho đến thời điểm hiện nay, chƣa có nghiên cứu nào đề cập đến
yếu tố chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Do đó, việc tổng hợp này có ý
nghĩa giúp các nhà nghiên cứu tiếp cận đầy đủ hơn khi nghiên cứu về lý
thuyết chất lƣợng giáo dục đại học. Tác giả giải thích thêm, trƣớc khi tác giả
cho rằng yếu tố chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên là yếu tố chƣa đƣợc các
nghiên cứu trƣớc đề cập đến thì tác giả dựa vào quy trình nghiên cứu của
Churchill (1979) và dựa vào nghiên cứu của Nguyen (2007, trích trong
Nguyễn Đình Thọ, 2011). Tác giả đã tổng quan các nghiên cứu trên thế giới
và tại Việt Nam lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học. Tuy nhiên, tác giả
chƣa thấy yếu tố này đƣợc đề cập trong các nghiên cứu trƣớc. Yếu tố chất
lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên có đƣợc thông qua thảo luận nhóm với sinh
viên.
Thứ hai, nghiên cứu này khám phá và kiểm định thang đo các thành
phần tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành QTKD trên góc độ sinh
viên. Thang đo chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành QTKD trên góc độ