XÂY DỰNG tổ CHỨC BIẾT học hỏi ở các TRƢỜNG đại học sƣ PHẠM

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ MINH NGUYỆT

XÂY DỰNG TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI
Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ MINH NGUYỆT

XÂY DỰNG TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI
Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 9.14.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1. PGS.TS Phan Thị Hồng Vinh
2. PGS.TS Nguyễn Văn Phán

HÀ NỘI - 2018

iii

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu khoa học này là kết
quả nghiên cứu của cá nhân tôi. Các số liệu và tài liệu được trích
dẫn trong công trình này là trung thực. Kết quả nghiên cứu này
không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó.
Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Minh Nguyệt


MỤC LỤC
Lời cam đoan......................................................................................................i
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt............................................................vi
Danh mục các bảng......................................................................................... vii
Danh mục các biểu đồ...................................................................................... ix
Danh mục các hình............................................................................................x
MỞ ĐẦU...........................................................................................................1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG TỔ CHỨC BIẾT
HỌC HỎI Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM................................ 8
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề................................................................. 8
1.1.1. Nghiên cứu về văn hóa tổ chức và văn hóa tổ chức ở trường đại học 8
1.1.2. Nghiên cứu về tổ chức biết học hỏi...........................................................9
1.1.3. Nghiên cứu về tổ chức biết học hỏi trong nhà trường.............................12
1.1.4. Những nghiên cứu về xây dựng tổ chức biết học hỏi trong nhà trường ... 13
1.1.5. Nghiên cứu về xây dựng tổ chức biết học hỏi ở trường đại học

sư phạm................................................................................................... 15
1.1.6. Những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu.................................................... 16
1.2. Lý luận về tổ chức biết học hỏi..............................................................17
1.2.1. Khái niệm tổ chức biết học hỏi................................................................17
1.2.2. Mô hình tổ chức biết học hỏi...................................................................20
1.3. Lý luận về tổ chức biết học hỏi ở các trƣờng đại học sƣ phạm.........27
1.3.1. Tổ chức biết học hỏi ở nhà trường.......................................................... 27
1.3.2. Tổ chức biết học hỏi ở trường đại học sư phạm......................................29
1.4. Một số vấn đề lý luận về xây dựng tổ chức biết học hỏi ở trƣờng đại
học sƣ phạm...................................................................................................46
1.4.1. Khái niệm xây dựng tổ chức biết học hỏi................................................46
1.4.2. Chủ thể xây dựng tổ chức biết học hỏi ở các trường đại học sư phạm .. 47
1.4.3. Nội dung xây dựng tổ chức biết học hỏi ở các trường đại học
sư phạm................................................................................................... 48


1.4.4. Con đường xây dựng tổ chức biết học hỏi ở các trường đại học sư
phạm 52
1.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến xây dựng tổ chức biết học hỏi ở trƣờng
đại học sƣ phạm.............................................................................................56
1.6. Mô hình nghiên cứu của luận án...........................................................58
Kết luận chƣơng 1.........................................................................................59
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG XÂY DỰNG TỔ CHỨC BIẾT HỌC
HỎI Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM.........................................61
2.1. Khái quát về địa bàn khảo sát......................................................................61
2.1.1. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội..................................................61
2.1.2. Trường Đại học Sư phạm Huế.......................................................61
2.1.3. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh......................62
2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng xây dựng tổ chức biết học học ở các trƣờng
Đại học Sƣ phạm...........................................................................................63

2.2.1. Mục đích khảo sát..........................................................................63
2.2.2. Chọn mẫu điều tra và mô tả mẫu...................................................63
2.2.3. Nội dung khảo sát..........................................................................63
2.2.4. Phương pháp và quy trình nghiên cứu thực trạng......................... 64
2.3. Thực trạng biểu hiện của tổ chức biết học hỏi ở các trƣờng đại
học sƣ phạm...................................................................................................68
2.3.1. Thực trạng biểu hiện của tổ chức biết học hỏi ở cấp độ cá nhân....68
2.3.2. Thực trạng biểu hiện các đặc điểm của tổ chức biết học hỏi ở
cấp độ nhóm.................................................................................. 72
2.3.3. Thực trạng biểu hiện các đặc điểm của tổ chức biết học hỏi ở
cấp độ hệ thống..............................................................................74
2.3.4. Đánh giá chung về mức độ biểu hiện của tổ chức biết học hỏi
ở trường đại học sư phạm........................................................................82
2.3.5. Tương quan giữa các đặc điểm của tổ chức biết học hỏi ở trường
đại học sư phạm.............................................................................84
2.4. Thực trạng xây dựng tổ chức biết học hỏi ở các trƣờng đại học
sƣ phạm..........................................................................................................85


2.4.1. Thực trạng tác động tới việc học tập ở cấp độ cá nhân.................85
2.4.2. Thực trạng tác động tới việc học tập ở cấp độ nhóm....................88
2.4.3. Thực trạng tác động tới việc học tập ở cấp độ hệ thống................89
2.4.4. Đánh giá chung về việc xây dựng tổ chức biết học hỏi ở các
trường đại học sư phạm.................................................................92
2.4.5. Tương quan giữa việc thực hiện các còn đường xây dựng tổ chức
biết học hỏi với các đặc điểm của tổ chức biết học hỏi ở các
trường đại học sư phạm.................................................................95
2.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hƣởng đến việc xây dựng tổ chức biết
học hỏi ở các trƣờng đại học sƣ phạm........................................................97
2.6. Đánh giá chung về xây dựng tổ chức biết học hỏi ở các trƣờng

đại học sƣ phạm hiện nay...........................................................................103
2.6.1. Mặt mạnh.....................................................................................104
2.6.2. Mặt hạn chế................................................................................. 105
2.6.3. Nguyên nhân thực trạng.............................................................. 105
Kết luận chƣơng 2.......................................................................................107
Chƣơng 3: BIỆN PHÁP XÂY DỰNG TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI Ở
CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM................................................... 109
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp.......................................................109
3.2.1. Xây dựng nhà trường thành tổ chức biết học hỏi đảm bảo tính
hệ thống, toàn diện................................................................................ 109
3.2.2. Xây dựng nhà trường thành tổ chức biết học hỏi gắn với hiện thực sinh
động của mỗi nhà trường.......................................................................109
3.2.3. Xây dựng tổ chức biết học hỏi ở các trường đại học sư phạm hướng tới
nâng cao chất lượng đào tạo..................................................................110
3.2. Các biện pháp đề xuất..........................................................................110
3.2.1. Khuyến khích sự tham gia của cán bộ, giảng viên và các bên liên quan vào
quá trình xây dựng tầm nhìn của nhà trường và của các khoa.................110
3.2.2. Mở rộng và tăng cường hợp tác với các đối tác bên ngoài để thúc đẩy
sự phát triển của nhà trường, của khoa..................................................115


3.2.3. Xây dựng hệ thống tài nguyên tri thức mở với sự tham gia của
tất cả cán bộ, giảng viên........................................................................ 119
3.2.4. Xây dựng môi trường học thuật cởi mở, khuyến khích đổi mới, sáng
tạo

124

3.2.5. Bố trí không gian, thời gian và các điều kiện về cơ sở vật chất
để tăng cường các hoạt động hợp tác đối với cán bộ, giảng viên..........127

3.3. Khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi và mối quan hệ của các
biện pháp......................................................................................................130
3.3.1. Kết quả khảo nghiệm về mức độ cần thiết của các biện pháp
đề xuất................................................................................................... 130
3.3.2. Kết quả khảo nghiệm về mức độ khả thi của các biện pháp
đề xuất................................................................................................... 131
3.3.3. Mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các biện pháp đề xuất theo cấp
quản lý................................................................................................... 132
3.3.4 Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất......................................134
3.4. Nghiên cứu trƣờng hợp (case study)..................................................135
3.4.1. Mục đích tổ chức nghiên cứu................................................................ 135
3.4.2. Các phương pháp nghiên cứu................................................................135
3.4.3. Giới thiệu về Khoa Giáo dục đặc biệt - Trường ĐHSP Hà Nội . 136
3.4.4. Thực trạng biểu hiện của tổ chức biết học hỏi và xây dựng tổ chức biết
học hỏi ở Khoa Giáo dục đặc biệt......................................................... 137
3.4.5. Biện pháp để tăng cường hợp tác với các đối tác bên ngoài để nắm bắt
cơ hội cho sự phát triển của khoa..........................................................140
Kết luận chƣơng 3.......................................................................................146
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ............................................................. 148
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ...................... 151
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................152
PHỤ LỤC .....................................................................................................1PL


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CB

Cán bộ

ĐH

Đại học

ĐHSP

Đại học sư phạm

GV

Giảng viên

NT

Nhà trường

SV

Sinh viên

TCBHH

Tổ chức biết học hỏi


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.

Độ tin cậy của thang đo (Reliability Statistics).......................... 65

Bảng 2.2.

Độ tin cậy của thang đo về xây dựng TCBHH (Reliability Statistics)
66

Bảng 2.3.

Đánh giá của CB, GV về biểu hiện học tập, phát triển
chuyên môn nghiệp vụ................................................................69

Bảng 2.4.

Đánh giá của CB, GV về sự chủ động, tích cực đổi mới,
sáng tạo....................................................................................... 71

Bảng 2.5.

Đánh giá của CB, GV về sự hợp tác trong giảng dạy và
nghiên cứu...................................................................................73

Bảng 2.6.

Đánh giá của GV về hoạt động sáng tạo và quản lý tri thức
trong NT......................................................................................75

Bảng 2.7.

Đánh giá của CB, GV về tầm nhìn của NT.................................77

Bảng 2.8.

Đánh giá của GV về biểu hiện sự gắn kết của trường sư
phạm với trường phổ thông và xã hội.........................................79

Bảng 2.9.

Đánh giá của GV về quyền tự chủ và việc phát huy vai trò
của CB, GV.................................................................................81

Bảng 2.10. Tổng hợp về mức độ biểu hiện của TCBHH ở các trường ĐHSP. 82
Bảng 2.11. Phân tích tương quan giữa các đặc điểm của TCBHH ở các
trường ĐHSP...............................................................................84
Bảng 2.12. Thực trạng tác động tới việc học tập ở cấp độ cá nhân của
chủ thể quản lý cấp khoa.............................................................86
Bảng 2.13. Thực trạng tác động tới việc học tập ở cấp độ cá nhân của
chủ thể quản lý cấp trường..........................................................87
Bảng 2.14. Thực trạng tác động tới việc học tập ở cấp độ nhóm của chủ
thể quản lý khoa..........................................................................88
Bảng 2.15. Thực trạng tác động tới việc học tập ở cấp độ nhóm của chủ
thể quản lý cấp trường................................................................ 89


Bảng 2.16. Thực trạng tác động tới việc học tập ở cấp độ hệ thống của
của chủ thể quản lý cấp khoa......................................................90
Bảng 2.17. Thực trạng tác động tới việc học tập ở cấp độ hệ thống của
chủ thể quản lý cấp trường..........................................................91
Bảng 2.18. So sánh thực trạng xây dựng tổ chức biết học hỏi ở các
trường ĐHSP ở cấp khoa............................................................ 92
Bảng 2.19. So sánh thực trạng xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP
của chủ thể quản lý cấp trường................................................... 94

Bảng 2.20. Tương quan giữa xây dựng TCBHH với biểu hiện của
TCBHH ở cấp độ cá nhân...........................................................95
Bảng 2.21. Tương quan giữa xây dựng TCBHH với biểu hiện của
TCBHH ở cấp độ nhóm.............................................................. 96
Bảng 2.22. Tương quan giữa xây dựng TCBHH với biểu hiện của
TCBHH ở cấp độ hệ thống......................................................... 96
Bảng 2.23. Các yếu tố cản trở xây dựng TCBHH.........................................99
Bảng 3.1.

Tổng hợp kết quả khảo nghiệm về mức độ cần thiết của các
biện pháp được đề xuất (n=40)................................................. 130

Bảng 3.2.

Tổng hợp kết quả khảo nghiệm về mức độ khả thi của các
biện pháp được đề xuất (n=40)................................................. 131

Bảng 3.3.

Kiểm định giá trị trung bình các nhân tố biểu hiện TCBHH
của khoa Giáo dục Đặc biệt và Trường ĐHSP Hà Nội.............138

Bảng 3.4.

Kiểm định giá trị trung bình con đường xây dựng TCBHH
của khoa Giáo dục Đặc biệt và các khoa khác ở Trường ĐHSP
HN.............................................................................................139


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1: Đánh giá của CB, GV về việc học tập, phát triển chuyên
môn nghiệp vụ..........................................................................70
Biểu đồ 2.2: Đánh giá của CB, GV về sự đổi mới, sáng tạo.........................72
Biểu đồ 2.3: Đánh giá của GV về sự hợp tác trong giảng dạy và nghiên cứu. 74
Biểu đồ 2.4: Đánh giá của CB,GV về hoạt động sáng tạo và quản lý tri
thức trong NT...........................................................................76
Biểu đồ 2.5: Đánh giá của CB,GV về tầm nhìn của NT...............................77
Biểu đồ 2.6: Đánh giá của GV về biểu hiện sự gắn kết giữa trường sư
phạm với NT phổ thông và xã hội............................................79
Biểu đồ 2.7: Đánh giá của GV về quyền tự chủ và việc phát huy vai trò
của CB, GV.............................................................................. 81
Biểu đồ 2.8: Biểu hiện của TCBHH ở các trường ĐHSP.............................83
Biểu đồ 2.9: Biện pháp xây dựng TCBHH ở cấp khoa của 3 trường ĐHSP...93
Biểu đồ 2.10: Biện pháp xây dựng TCBHH ở cấp trường của 3 trường ĐHSP 94
Biểu đồ 3.1: Tương quan giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi của
các biện pháp đề xuất đối với chủ thể quản lý cấp khoa........132
Biểu đồ 3.2: Tương quan giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi của
các biện pháp đề xuất đối với chủ thể quản lý cấp trường.....133


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1: Mô hình hệ thống TCBHH............................................................23
Hình 1.2: Mô hình nghiên cứu.......................................................................59
Hình 2.1: Quy trình xử lý dữ liệu.................................................................. 64
Hình 2.2: Các nhân tố của thang đo biểu hiện của TCBHH ở các
trường ĐHSP.................................................................................66
Hình 2.3: Các nhân tố của thang đo biện pháp xây dựng TCBHH ở
các trường ĐHSP.......................................................................... 67
Hình 3.1: Các mức độ của phát triển tầm nhìn trong trường ĐHSP............112
Hình 3.2: Các mức độ hợp tác đối với trường ĐHSP..................................117

Hình 3.3: Các mức độ của hệ thống nắm bắt và chia sẻ kiến thức trong
trường ĐHSP............................................................................... 120
Hình 3.4: Mối quan hệ giữa các biện pháp xây dựng TCBHH ở các
trường ĐHSP............................................................................... 134


13

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tổ chức biết học hỏi (TCBHH) (learning organization) mặc dù là khái
niệm mới được đề cập đến từ những năm cuối thế kỉ XX nhưng đã thu hút
được rất nhiều sự quan tâm nghiên cứu của các nhà khoa học trên thế giới.
Các nghiên cứu về TCBHH đi sâu vào nhiều lĩnh vực cụ thể như: tầm quan
trọng của TCBHH, đặc điểm của TCBHH, cách thức xây dựng một tổ chức
thành TCBHH… Nhiều kết quả nghiên cứu đã khẳng định rằng, xây dựng tổ
chức thành TCBHH là một yêu cầu tất yếu bởi trong bối cảnh hiện nay, “tất
cả các tổ chức thuộc mọi loại hình đều phải học tập không chỉ để tồn tại mà
còn để phát triển mạnh mẽ” (Michael Pearn, 1994) [95]. Đặc biệt trong xu thế
hội nhập và toàn cầu hóa, khả năng học tập của tổ chức sẽ tạo ra lợi thế cạnh
tranh bền vững: “Khả năng của tổ chức trong việc học hỏi và cải tiến nhanh
hơn các đối thủ khác có thể là lợi thể cạnh tranh bền vững duy nhất trong thế
giới kinh doanh thế kỉ XXI” (Deane, 1997) [70]. Có thể thấy, xây dựng
TCBHH có vai trò quan trọng trong việc đảm bảo cho một tổ chức có thể tồn
tại, phát triển và nâng cao năng lực cạnh tranh.
Trường học là một loại hình tổ chức đặc thù thực hiện chức năng giáo
dục và đào tạo con người đáp ứng mục tiêu của xã hội. Với tính chất của một
tổ chức hành chính – sư phạm, các nhà trường (NT) cũng cần trở thành những
TCBHH bởi “có bằng chứng chỉ ra rằng, khi trường học được chú ý như là
một TCBHH, người học sẽ thành công” (Moloi, 2010) [97]. Khi NT là một tổ

chức biết học hỏi, NT sẽ có chiến lược phát triển rõ ràng, có sự gắn kết chặt
chẽ với cộng đồng, liên tục đổi mới về mặt tổ chức, quản lý cũng như hoạt
động dạy học và giáo dục để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội.
TCBHH tạo ra cho các NT một môi trường học tập hợp tác, chia sẻ và đối


thoại cởi mở để phát triển chuyên môn nghiệp vụ cho cán bộ giáo viên và
không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện của NT. Chính vì vậy,
các NT, trong đó có các trường Đại học Sư phạm (ĐHSP), được khuyến nghị
cần phải trở thành TCBHH.
Trường ĐHSP là cơ sở đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên cho các
cơ sở giáo dục trong hệ thống giáo dục của mỗi quốc gia. Vai trò, sứ mệnh của
các trường ĐHSP luôn gắn liền với định hướng phát triển của hệ thống giáo
dục quốc dân trong từng giai đoạn cụ thể. Hiện nay, giáo dục Việt Nam hiện
nay đang tiến hành những đổi mới mạnh mẽ và toàn diện theo tinh thần Nghị
quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số
29-NQ/TW): “đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu
cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” [2]. Với vai trò và sứ mệnh của
mình, các trường ĐHSP phải là những tổ chức dẫn đầu trong việc học tập để
phục vụ cho việc đào tạo đội ngũ giáo viên có năng lực chuyên môn nghiệp
vụ, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và yêu cầu ngày càng cao của xã hội
hiện đại. Đồng thời, các trường ĐHSP phải luôn đổi mới mạnh mẽ, không
ngừng nâng cao chất lượng để khẳng định vai trò tiên phong trong việc dẫn
dắt sự phát triển của hệ thống giáo dục nước nhà.
Trên thực tế, thế kỉ XXI là thế kỉ của hội nhập, khoa học và công nghệ
với sự cạnh tranh diễn ra trên tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội và trên
phạm vi toàn cầu. Hội nhập và toàn cầu hóa không dừng lại ở lĩnh vực kinh
tế mà còn tác động trực tiếp đến giáo dục, các trường ĐHSP đứng trước yêu
cầu phải đào tạo ra những giáo viên có thể làm việc trong môi trường toàn

cầu, tham gia giảng dạy ở các cơ sở giáo dục của các quốc gia khác trong
khu vực và trên thế giới; đồng thời có thể cạnh tranh được với những giáo
viên được đào tạo tại các trường ĐHSP ở các quốc gia khác ngay trên chính


đất nước mình. Điều này đặt ra cho các trường ĐHSP những thách thức rất
lớn về nâng cao chất lượng đào tạo cũng như nghiên cứu khoa học để có thể
từng bước hội nhập.
Xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP cần nền tảng vô cùng quan
trọng là nền văn hóa tổ chức mạnh và tích cực của mỗi NT. Trong đó các giá
trị văn hóa cần thiết nhất là hợp tác, chia sẻ, đổi mới, sáng tạo, tôn trọng và
học hỏi. Tuy nhiên, các giá trị nói trên vẫn chưa thực sự nổi bật trong văn hóa
NT sư phạm hiện nay. Xây dựng TCBHH do đó là định hướng quan trọng để
củng cố, hoàn thiện văn hóa tổ chức ở các trường ĐHSP trong bối cảnh hội
nhập và yêu cầu ngày càng cao về chất lượng đào tạo.
Như vậy, xây dựng TCBHH là yêu cầu tất yếu đối với các trường
ĐHSP cả về lý luận và thực tiễn để có thể nâng cao chất lượng giáo dục ĐH,
tăng cường năng lực cạnh tranh, khả năng hội nhập và đáp ứng yêu cầu đổi
mới căn bản, toàn diện hệ thống giáo dục Việt Nam hiện nay. Chính vì vậy,
tác giả chọn đề tài nghiên cứu “Xây dựng tổ chức biết học hỏi ở các trường
đại học sư phạm”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và thực tiễn xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP;
trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp quản lý phù hợp để xây trường ĐHSP
thành TCBHH, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo bồi dưỡng, nghiên cứu
khoa học của các trường ĐHSP, phát huy hiệu quả vai trò của các trường
ĐHSP trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục hiện nay.
3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lý văn hóa tổ chức ở các trường đại học.

3.2. Đối tượng nghiên cứu
Lý luận về tổ chức biết học hỏi và xây dựng tổ chức biết học hỏi ở các
trường đại học sư phạm.


4. Nhiệm vụ nghiên cứu
1) Xây dựng cơ sở lý luận về xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP.
2) Khảo sát, đánh giá thực trạng xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP hiện nay.
3) Đề xuất các biện pháp quản lý để xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP.
5. Câu hỏi nghiên cứu
- TCBHH ở các trường ĐHSP có đặc điểm gì khác biệt so với TCBHH ở các
loại hình tổ chức khác?
- Biểu hiện của TCBHH ở các trường ĐHSP hiện nay ở mức độ nào?
- Thực trạng xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP hiện nay như thế nào?
- Cần sử dụng những biện pháp quản lý nào để xây dựng TCBHH ở các trường
ĐHSP hiện nay?
6. Giả thuyết khoa học
Xây dựng TCBHH có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng
đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và nghiên cứu khoa học của các trường ĐHSP.
Các biểu hiện của TCBHH có liên quan chặt chẽ với việc thực hiện các biện
pháp xây dựng TCBHH trong nhà trường. Nếu đánh giá được thực trạng và
chỉ ra được mối tương quan giữa mức độ các biểu hiện của TCBHH với các
biện pháp xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP hiện nay thì sẽ đề xuất được
các biện pháp quản lý hiệu quả để xây dựng trường ĐHSP thành TCBHH, đáp
ứng yêu cầu của thực tiễn giáo dục và yêu cầu của thời kì hội nhập.
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn nội dung nghiên cứu: nghiên cứu biểu hiện của TCBHH ở các
trường ĐHSP và biện pháp quản lý xây dựng TCBHH của các chủ thể quản lý
NT, bao gồm: Hiệu trưởng, Trưởng khoa và Trưởng bộ môn.
- Giới hạn địa bàn nghiên cứu: tại Trường ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Huế, ĐHSP

TP. Hồ Chí Minh.


- Nghiên cứu trường hợp (case study): tại Khoa Giáo dục Đặc biệt - Trường
ĐHSP Hà Nội.
8. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp luận nghiên cứu
Đề tài sử dụng các quan điểm cấu trúc hệ thống, quan điểm lịch sử,
quan điểm tiếp cận văn hóa tổ chức để triển khai nghiên cứu. Trong đó:
Quan điểm cấu trúc hệ thống: Việc vận dụng quan điểm cấu trúc hệ
thống cho phép chỉ ra các thành tố cấu trúc của TCBHH trong trường ĐHSP
và mối quan hệ giữa các thành tố đó. Quan điểm cấu trúc hệ thống cũng yêu
cầu phải đặt TCBHH trong mối tương quan với môi trường, từ phạm vi hẹp là
môi trường NT cho đến phạm vi rộng nhất là bối cảnh toàn cầu.
Quan điểm lịch sử: Trong quá trình nghiên cứu đề tài, vấn đề xây dựng
TCBHH ở các trường ĐHSP luôn được xem xét trong những điều kiện – hoàn
cảnh cụ thể. Việc vận dụng các lý thuyết về TCBHH từ nghiên cứu trên thế
giới vào Việt Nam không mang tính áp đặt, cứng nhắc mà có sự phù hợp với
các đặc điểm lịch sử văn hóa truyền thống, phù hợp với đặc thù của loại hình
tổ chức. Với quan điểm lịch sử, đề tài sử dụng hai tiếp cận quan trọng là tiếp
cận quản lý sự thay đổi và tiếp cận phát triển. Vận dụng tiếp cận quản lý sự
thay đổi đòi hỏi chỉ ra giai đoạn phát triển của tổ chức và những yếu tố cản trở
sự thay đổi, bao gồm cả những yếu tố thuộc về cá nhân và các yếu tố thuộc về
đặc thù của tổ chức. Tiếp cận phát triển đòi hỏi nhìn nhận vấn đề trong xu thế
liên tục vận động, thay đổi.
Tiếp cận văn hóa tổ chức: TCBHH đã được nghiên cứu theo nhiều cách
tiếp cận khác nhau như tiếp cận quản trị nguồn nhân lực; tiếp cận theo hành vi
tổ chức và tiếp cận theo văn hóa tổ chức. Luận án sử dụng tiếp cận văn hóa tổ
chức, tập trung vào các yếu tố của TCBHH theo lý thuyết về văn hóa tổ chức.

8.2. Phương pháp nghiên cứu
8.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:
+ Nghiên cứu tài liệu về kinh nghiệm của thế giới trong việc xây dựng
TCBHH.
+ Nghiên cứu các văn bản về đường lối, chính sách, pháp luật của Nhà
nước, các sách, báo, tạp chí, tài liệu có liên quan đến đề tài.
+ Đọc, phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa tài liệu để xây dựng
cơ sở lý luận cho đề tài.
8.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi: Để đánh giá được thực trạng
các biểu hiện của TCBHH và thực trạng các biện pháp xây dựng TCBHH, tác
giả thiết kế bộ phiếu hỏi dành cho: CB quản lí NT (Hiệu trưởng, Trưởng khoa,
Trưởng các phòng ban; Trưởng bộ môn); GV, chuyên viên và SV.
+ Phương pháp phỏng vấn sâu: Thu thập đến mức tối đa thông tin về
vấn đề nghiên cứu để tìm hiểu sâu về nội dung nghiên cứu thông qua phỏng
vấn Trưởng khoa, Trưởng bộ môn và một số GV của các trường ĐHSP.
+ Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: thu thập những phát
biểu, báo cáo tổng kết, thông điệp… của trưởng khoa, hiệu trưởng với tính
chất là những sản phẩm đặc thù trong hoạt động của CB quản lý NT.
+ Phương pháp chuyên gia: phương pháp này được sử dụng để thu thập
các ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực quản lý giáo dục, nghiên cứu về
quản lý NT, văn hóa NT.
8.2.3. Phương pháp thống kê, xử lí số liệu
Sử dụng phương pháp thống kê nhằm xử lý và phân tích các số liệu,
thông tin đã thu thập được từ khảo sát, có sự hỗ trợ của phần mềm phân tích và
xử lý số liệu SPSS đối với các kết quả định lượng và phần mềm NVIVO để xử
lý các kết quả định tính thu được từ các câu hỏi mở, từ các kết quả phỏng vấn.

8.2.4. Nhóm phương pháp kiểm chứng
Phương pháp khảo nghiệm: Mục tiêu khảo sát tính cần thiết và tính khả
thi của các biện pháp tác động.
Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình: Phạm vi điển cứu ở
Khoa Giáo dục Đặc biệt - Trường ĐHSP Hà Nội.
9. Nơi thực hiện đề tài nghiên cứu
Trường ĐHSP Hà Nội, Trường ĐHSP Huế, Trường ĐHSP Thành phố
Hồ Chí Minh.
10. Những đóng góp mới của luận án
- Trên cơ sở những nghiên cứu về TCBHH và dựa trên tiếp cận văn hóa tổ
chức, luận án đã xây dựng khung lý luận về TCBHH cho loại hình tổ chức
đặc thù là trường ĐHSP, xác định các nội dung và con đường xây dựng
TCBHH ở các trường ĐHSP.
- Luận án đã khảo sát và đưa ra những kết quả đánh giá thực trạng biểu hiện
của TCBHH và thực trạng xây dựng TCBHH theo ba cấp độ tác động (cá
nhân, nhóm và hệ thống) ở các trường ĐHSP hiện nay.
- Dựa trên cơ sở lý luận và kết quả khảo sát thực trạng, luận án cũng đã đề xuất
hệ thống các biện pháp quản lý của chủ thể quản lý cấp cao (Hiệu trưởng) và
chủ thể quản lý cấp trung (Trưởng khoa) để xây dựng TCBHH ở các trường
ĐHSP.
11. Bố cục luận án
Ngoài Mở đầu, Kết luận và Khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, luận án
có 3 chương: Chương 1 (Cơ sở lý luận về xây dựng tổ chức biết học hỏi ở các
trường đại học sư phạm); Chương 2 (Thực trạng xây dựng tổ chức biết học
hỏi ở các trường đại học sư phạm); Chương 3 (Biện pháp xây dựng tổ chức
biết học hỏi ở các trường đại học sư phạm).


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI Ở CÁC

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu về văn hóa tổ chức và văn hóa tổ chức ở trường đại học
Văn hóa tổ chức (organization culture) được các nhà nghiên cứu đặc biệt
quan tâm đến từ nửa sau thế kỉ XX với các hướng nghiên cứu cơ bản sau đây:
Thứ nhất, nghiên cứu về các tầng bậc của văn hóa tổ chức với các tác
giả tiêu biểu như E.H Schein (2004) [109], Frank Gonzales (1978) [78], Clive
Dimmock, (2005) [71], Braithwaite J.(2010) [59]… Các nghiên cứu có xu
hướng chia các cấp độ của văn hóa tổ chức theo mức độ của khả năng quan
sát, đánh giá, theo đó có những yếu tố hữu hình, dễ quan sát (bề nổi) và
những yếu tố khó quan sát là những giá trị tiềm ẩn bên trong tổ chức (bề sâu).
Thứ hai, nghiên cứu về các chiều đo của văn hóa tổ chức và xây dựng
công cụ khảo sát, đánh giá văn hóa tổ chức với các tác giả tiêu biểu: Gerard
Hendrick Hofstede [81], Cameron & Quinn (1999) [63], E.H Schein (2004)
[109], Dimmock C và Walker A (2005) [71],… Khung giá trị mà Quinn và
Cameron đưa ra là cơ sở để xây dựng bộ công cụ đánh giá văn hóa tổ chức
(OCAI). Bộ công cụ này được áp dụng vào đánh giá văn hóa tổ chức thuộc
nhiều lĩnh vực khác nhau trong đó có NT. Tiêu biểu như các nghiên cứu của
Barbara Fralinger and Valerie Olson (2007); Berkemeyer, Robin Junker,
Wilfried Bos & Kathrin Müthing (2015); Yaakob Daud, Arumugam Raman,
Yahya Don, Mohd Sofian O. F (2015); Sabine Kurz, Helmut Ittner & Norbert
Landwehr (2016) [73], [57], [66], [89]… Ở Việt Nam, tác giả Lê Thị Ngọc
Thúy trên cơ sở nghiên cứu lý luận về quản lý NT tiểu học theo hướng tiếp
cận văn hóa tổ chức đã xây dựng bộ công cụ để khảo sát văn hóa NT tiểu học


tập trung vào 3 thành tố cơ bản của văn hóa NT đó là văn hóa quản lí, văn hóa
học tập và văn hóa giảng dạy [41].
Thứ ba, nghiên cứu văn hóa NT ở các trường ĐH với các tác tác giả:
Deal và Kennedy (1982); Cameron và Freeman (1991); Sporn (1996) …

Những nghiên cứu này đã đưa ra các định nghĩa, vai trò, biểu hiện của văn hóa
NT trong đó nhấn mạnh đến những nét đặc thù ở trường ĐH [67], [64], [118].
Nghiên cứu của các tác giả Hellawell, Hancock (2001), Valentino (2004)…
tập trung vào vai trò của quản lý các cấp, trong đó nhấn mạnh đến các nhà
quản lý cấp trung - trưởng khoa, trưởng bộ môn [80], [122]. Ở Việt Nam,
nghiên cứu về văn hóa NT vừa được đặt trong mối liên hệ với các đặc điểm
của xã hội hiện đại như xu thế toàn cầu hóa, nền kinh tế tri thức, đổi mới giáo
dục, tiêu biểu như nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến [50], Phạm
Đỗ Nhật Tiến [43]; vừa được xem xét trong tương quan với các giá trị văn hóa
truyền thống của dân tộc, tiêu biểu như nghiên cứu của tác giả Đặng Quốc Bảo
[4]. Nhiều nghiên cứu đã đi sâu vào vấn đề xây dựng quy tắc ứng xử trong
NT, tiêu biểu như các tác giả Huỳnh Văn Sơn, Nguyễn Phương Thảo [35],[39]
… Tác giả Phạm Thị Ly nghiên cứu một vấn đề cụ thể trong văn hóa NT ĐH
đó là văn hóa khoa học [25]. Áp dụng lý thuyết văn hóa tổ chức vào một
trường ĐH cụ thể, tác giả Nguyễn Viết Lộc đã tổng hợp lý thuyết từ đó khái
quát các biện pháp xây dựng văn hóa tổ chức ở trường ĐH phù hợp với bối
cảnh đổi mới và hội nhập quốc tế [24].
* Kết luận: Văn hóa tổ chức là xu hướng nghiên cứu nổi bật của
khoa học quản lý và lãnh đạo. Những nghiên cứu về cấu trúc, các chiều đo,
công cụ khảo sát văn hóa tổ chức và nghiên cứu về văn hóa tổ chức trong
các trường đại học là cách tiếp cận quan trọng cho nghiên cứu về TCBHH
ở trường ĐHSP.
1.1.2. Nghiên cứu về tổ chức biết học hỏi


Peter Senge là người đầu tiên đề cập đến khái niệm TCBHH. Hai cuốn
sách: “Năm nguyên tắc: Nghệ thuật và Thực hành của TCBHH” (1990) và
“Ghi chép về năm nguyên tắc: chiến lược và công cụ xây dựng TCBHH”
(1996) của Senge đã đưa ra quan niệm về TCBHH, các đặc trưng cơ bản của
TCBHH. Năm nguyên tắc cơ bản gồm có: tư duy hệ thống (systems thinking),

làm chủ bản thân (personal mastery), mô hình tinh thần (mental models), chia
sẻ tầm nhìn (shared vision) và học nhóm (team learning) [111], [113].
Chris Argyris (1994) cho rằng, TCBHH là quá trình phát hiện và giải
quyết vấn đề [51]. Pedler và các cộng sự (1992) nhấn mạnh đến việc học tập
của toàn bộ tổ chức trong TCBHH [100]. Shana Ratner cho rằng, thay đổi
trong quan niệm về học tập là nguồn gốc của một loạt những sự thay đổi trong
các vấn đề học tập tích cực, học tập hợp tác và TCBHH [102].
Tác giả John P.Kotter (1996) trong cuốn “Dẫn dắt sự thay đổi” đã phác
thảo mô hình của tổ chức trong tương lai với các đặc trưng: cảm nhận kiến
định về tính cấp bách; tinh thần làm việc nhóm của cấp trên; có những người
có thể tạo ra và truyền đạt tầm nhìn; trao quyền trên diện rộng; trao quyền
quản lý cho những nhóm có hiệu quả công việc ngắn hạn xuất sắc; không có
sự phụ thuộc không cần thiết; có một nền văn hóa tổ chức dễ dạng hòa nhập.
Để một tổ chức có thể thay đổi theo mô hình lý tưởng như trên, hai yếu tố
quyết định là sự lãnh đạo và tinh thần học hỏi: mọi thành viên đều phải có khả
năng lãnh đạo và tinh thần học hỏi và lãnh đạo phải là người cam kết học hỏi;
trao quyền và huấn luyện để các thành viên trở thành những nhà lãnh đạo
trong tổ chức [21].
Theo William J. Rothwell, để xây dựng TCBHH quan trọng nhất là phải
tạo ra được bầu không khí học tập trong tổ chức. Để tạo ra môi trường như vậy,
Rothwell cho rằng lãnh đạo công ty đầu tiên phải cam kết đủ nguồn lực tài
chính và thời gian cho việc học tập tại nơi làm việc. Tiếp theo, người quản lý


phải chia sẻ một tầm nhìn chung về những kết quả hy vọng sẽ đạt được thông
qua học tập tại nơi làm việc. Đồng thời, người quản lý phải truyền cảm hứng
cho các thành viên để họ tin tưởng, sẵn sàng vượt qua khó khăn để tham gia
vào việc học tập; khuyến khích họ bằng những lợi ích cụ thể để học tập [106].
Theo Garvin, để xây dựng TCBHH cần chú ý đến năm hoạt động chủ
chốt: 1) Giải quyết vấn đề một cách có hệ thống. 2) Thử nghiệm: Có hệ thống

tìm kiếm và kiểm tra kiến thức mới. 3) Học từ những kinh nghiệm đã qua:
Xem xét những thành công và thất bại của bạn, xác định các bài học kinh
nghiệm, và ghi lại những bài học đó. 4) Học từ những người khác: Các công
ty khác; Khách hàng … 5) Chuyển giao kiến thức: Kiến thức mới cần được
chia sẻ rộng rãi; nhanh chóng và hiệu quả trong tổ chức [76].
Edgar H.Schien (2004) phân tích TCBHH theo lý thuyết văn hóa tổ
chức để chỉ ra các yếu tố đặc trưng: 1) sự chủ động dự đoán và xử lý trước
các vấn đề có thể phát sinh trong tương lai; 2) Sự cam kết học phương pháp
để học hỏi; 3) Các giả định tích cực về bản chất của con người (Lý thuyết
Y); 4) Niềm tin về việc có thể quản lý được môi trường; 5) Cam kết tìm ra
chân lý thông qua áp dụng vào thực tế và đối chiếu, so sánh; 6) Định hướng
tương lai tích cực (tập trung vào tương lai gần và hướng tới tương lai đủ xa);
7) Cam kết giao tiếp đầy đủ và cởi mở; 8) Cam kết sự đa dạng văn hóa; 9)
Cam kết tư duy hệ thống; 10) Niềm tin vào sự cần thiết phải phân tích và tư
duy về văn hóa của tổ chức. Từ những đặc trưng trên, Schein đưa ra định
hướng cho người lãnh đạo để thay đổi một tổ chức thành TCBHH tùy theo
các loại hình tổ chức: tổ chức ở giai đoạn mới hình thành, tổ chức ở giai
đoạn “trung niên”, tổ chức trong giai đoạn trưởng thành và suy thoái, các tổ
chức được mua bán và sáp nhập, tổ chức hợp tác, liên doanh và liên minh
chiến lược [34, tr. 436-456].
* Kết luận: Nghiên cứu của các tác giả cho thấy, TCBHH là kết quả tất


yếu của những thay đổi trong xã hội hiện đại và là xu thế nối bật trong sự phát
triển của các tổ chức thuộc nhiều loại hình và lĩnh vực khác nhau. Cần có
những nghiên cứu cụ thể để áp dụng lý thuyết TCBHH vào những loại hình tổ
chức đặc thù, đặc biệt là tổ chức nhà trường.
1.1.3. Nghiên cứu về tổ chức biết học hỏi trong nhà trường
Trong lý luận quản lý NT hiện đại, thuật ngữ TCBHH (learning
organization) được quan niệm là một triết lý, một thái độ đối với một cách

tiếp cận của nhà quản lý giáo dục. Các tác giả tiêu biểu cho nghiên cứu về
TCBHH bao gồm: Schon, D. A. (1983), Peter Senge (1990), Chris Agyris
(1994), Shana Ratner (1997), Margaret Wheatley (1999) …
Trường học là một TCBHH theo Kelly, Luke và Green (2008) khi tất
cả CB, giáo viên được phát huy tối đa mọi tiềm năng, khả năng của mình để
đi đầu học tập và giảng dạy [85]. Theo các tác giả Gerald C. Ubben, Larry
W.Hugies, Cynthia J.Norris (2004), NT như một TCBHH có tính chất hoạt
động của một bộ não, luôn tìm kiếm vấn đề, tư duy và tìm cách cải tiến. Theo
các tác giả này, TCBHH của NT chỉ có thể phát triển trên nền tảng văn hóa
của NT, văn hóa chia sẻ và làm việc nhóm, có sự cộng tác và tinh thần trách
nhiệm, tổ chức và thời gian linh hoạt [121].
Theo nghiên cứu của Silins và các đồng nghiệp, trường học khi là một
TCBHH cần 7 đặc điểm cụ thể về: thường xuyên phân tích, đánh giá môi
trường; tầm nhìn và mục tiêu thống nhất; hợp tác giữa các thành viên; khuyến
khích sáng tạo và sẵn sàng chấp nhận rủi ro; xem xét rút kinh nghiệm thường
xuyên; ghi nhận và khuyến khích những nỗ lực cũng như thành tựu; liên tục
phát triển chuyên môn [115].
Ron Brandt (2003) đưa ra 10 đặc điểm cơ bản của một NT – TCBHH:
1) Có cơ chế khuyến khích để tăng cường sự thích ứng; 2) Có thể vượt qua
khó khăn thách thức để đạt đến mục tiêu chung; 3) Có những thành viên có


thể xác định chính xác giai đoạn phát triển của NT; 4) Có hệ thống thu thập,
xử lý thông tin để đưa ra quyết định; 5) Có cơ chế và quy trình cụ thể để sáng
tạo ra ý tưởng mới; 6) Có sự trao đổi thông tin thường xuyên với các bên liên
quan ngoài NT; 7) Có kênh thu thập thông tin phản hồi về sản phẩm và dịch
vụ; 8) liên tục cải tiến quy trình và các hoạt động; 9) Có nền văn hóa tổ chức
mạnh hỗ trợ; 10) Là "hệ thống mở" nhạy cảm với môi trường bên ngoài, bao
gồm cả điều kiện xã hội, chính trị và kinh tế [60].
Dưới góc độ văn hóa tổ chức, tác giả Trần Thị Thanh Thủy trong

cuốn “Một số vấn đề lý luận và thực tiễn về lãnh đạo và quản lý giáo dục
trong thời kì đổi mới” đã nhấn mạnh mối quan hệ giữa nền kinh tế tri thức
và nhu cầu phát triển “tổ chức học hỏi”. Theo tác giả, triết lý học suốt đời
(life – long learning) cần được chuyển hóa thành “những nỗ lực cần thiết
để xây dựng tổ chức NT thành tổ chức có tính học hỏi” [42, tr.229]. Tác giả
Nguyễn Thanh Lý (2015) trong luận án về “Quản lý văn hóa tổ chức của
các ĐH ở Việt Nam” đã chỉ ra một số đặc điểm để nhận diện văn hóa mạnh
của một TCBHH [26].
* Kết luận: TCBHH được đề cập trong các công trình nghiên cứu nói
trên như là một hướng nghiên cứu cụ thể của văn hóa tổ chức và văn hóa NT.
Tuy nhiên có thể thấy, các biểu hiện hay đặc điểm của tổ chức biết học tập
được đưa ra còn chưa thực sự chặt chẽ về mặt cấu trúc, mỗi tác giả hệ thống
đặc điểm của TCBHH trong NT theo những cách khác nhau. Trong nghiên
cứu này, tác giả kế thừa quan niệm về TCBHH và các đặc điểm của TCBHH
trong NT mà các nhà nghiên cứu đã chỉ ra nhưng cố gắng gắn vào khung cấu
trúc rõ ràng để xây dựng một hệ thống biểu hiện cụ thể của TCBHH trong NT
làm công cụ khảo sát.
1.1.4. Những nghiên cứu về xây dựng tổ chức biết học hỏi trong nhà trường