khảo sát thực trạng và đề xuất biện pháp hỗ trợ trẻ học khó các môn tiếng việt và toán trong các trường tiểu học tại thành phố hồ chí minh

SỞ KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ
TP. HỒ CHÍ MINH
-oOo-

SỞ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO
TP. HỒ CHÍ MINH
-oOoTRUNG TÂM HT&PT GDHN
CHO NGƯỜI KHUYẾT TẬT

ĐỀ TÀI:

KHẢO SÁT THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT
BIỆN PHÁP HỖ TR TRẺ HỌC KHÓ CÁC MÔN
TIẾNG VIỆT VÀ TOÁN TRONG CÁC TRƯỜNG
TIỂU HỌC TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
(Đã chỉnh sửa sau nghiệm thu)

Chủ nhiệm:
CN.NGUYỄN THỊ ẨN

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 11 năm 2008


MỤC LỤC
Lời cảm ơn
Danh sách Ban nghiên cứu và cộng tác viên; đơn vị phối hợp và thực nghiệm.
Mục lục
Tiêu đề

Số trang

I. Phần mở đầu

1-8

II. Phần nôi dung
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

9 đến 49

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu:

9

1.2 Cơ sở lý luận:

12

1.2.1 Khó khăn trong học tập

13

1.2.2 Quá trình học tập môn Tiếng Việt và Toán-

21

1.2.3 Tiêu chí chẩn đoán trẻ có khó khăn trong học tập

36

1.2.4 Biện pháp hỗ trợ học sinh học khó 2 môn TIếng Việt và Toán 40

Chương 2: KHẢO SÁT THỰC TRẠNG

50 đến 65

2.1. Tổ chức khảo sát

50

2.1.1 Mục đích nghiên cứu
2.1.2 Khách thể nghiên cứu
2.1.3 Nhiệm vụ nghiên cứu
2.1.4 Phương pháp nghiên cứu

51

2.1.5 Thời gian tiến hành điều tra thực trạng

52

2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng
2.2.1 Thực trạng học tập của học sinh học khó và nguyên nhân 52
2.2.2 Thực trạng về biện pháp tác động lên học sinh học khó 59
Chương 3: NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM

66 đến 92

3.1 Tổ chức ngiên cứu thực nghiệm

66

3.1.1 Mục đích nghiên cứu thực nghiệm
3.1.2 Khách thể nghiên cứu thực nghiệm
3.1.3 Nhiệm vụ nghiên cứu thực nghiệm
3.1.4 Tổ chức quá trình nghiên cứu thực nghiệm

67


3.2 Kết quả nghiên cứu thực nghiệm

76

3.2.1 Kết quả nghiên cứu trước khi tác động thực nghiệm

76

3.2.2 Kết quả nghiên cứu sau khi tác động thực nghiệm 92
III. Phần kết luận và khuyến nghị

93 đến 95

IV. Phần các tài liệu đã nghiên cứu và sử dụng trong đề tài

96 đến 98

PHẦN PHỤ LỤC
1. Phiếu nhận xét kết quả khảo sát trực tiếp học sinh học khó của nghiên cứu viên.
2. Bài làm của học sinh học khó do nghiên cứu viên trực tiếp khảo sát
3. Thống kê phiếu ý kiến giáo viên (8 câu hỏi)
4. Ý kiến của giáo viên về biểu hiện cụ thể của học sinh học khó (trong hội thảo lần

1)
5. Thống kê T4 về thực trạng chất lượng học tập 2 môn Tiếng Việt và Toán của học
sinh học khó.
6. Danh sách 24 giáo viên và 48 học sinh thực nghiệm.
7. Mẫu khảo sát về tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp hỗ trợ học sinh học
khó.
8. Danh sách nghiên cứu viên và các tổ giáo viên thực nghiệm các biện pháp hỗ trợ
học sinh học khó.
9. Mẫu báo cáo kết quả thực nghiệm của giáo viên dạy hỗ trợ học sinh học khó.
10. Phiếu ý kiến giáo viên về thực trạng học sinh học khó.
11. Phiếu phỏng vấn giáo viên lần 2
12. Mẫu nhận xét đánh giá giáo viên về mức độ và khả năng hỗ trợ học sinh học khó
13. Phiếu ý kiến giáo viên về các biện pháp hỗ trợ của Ban nghiên cứu đề xuất
14. Phiếu dự giờ quan sát học sinh.
15. Trích bản phô tô sổ liên lạc của học sinh học khó.
16. Thống kê điểm đánh giá 12 giáo viên dạy hỗ trợ học sinh học khó.
17. Danh sách 24 học sinh học khó với điểm bài kiểm tra trước và sau thực nghiệm hỗ
trợ.


DANH SÁCH BAN NGHIÊN CỨU
STT HỌ VÀ TÊN

ĐƠN VỊ CÔNG TÁC

1

CN.Nguyễn Thị Ẩn

2

3
4

Th.s. Nguyễn Thị Kim Dương
CN. Tôn Nử Cẩm Thành
CN. Huỳnh Thị Thanh Bình

5
6
7
8

CN. Lý Thu Thủy
CN. Nguyễn Phú
CN. Trần Thị Hà
CN. Nguyễn Thị Kim Anh

9

CN.Trương Thanh Loan

Trung tâm Hỗ trợ và Phát triển Giáo
dục hoà nhập cho người Khuyết tật
Trường Đại học Sài Gòn
Trường Đại học Sài Gòn
Nguyên Giám đốc Trung tâm Hỗ trợ
Phát triển và Giáo dục hoà nhập cho
người Khuyết tật
Phòng GD Tiểu học, Sở GD-ĐT
Phòng Giáo dục Quận 10

Phòng Giáo dục Quận 3
Phó Hiệu trưởng trường Tiểu học Hồ
Thị Kỷ, Quận 10
Trung tâm Hỗ trợ và Phát triển Giáo
dục hoà nhập cho người Khuyết tật

DANH SÁCH CÁC CỘNG TÁC VIÊN
STT HỌ VÀ TÊN

ĐƠN VỊ CÔNG TÁC

1

CN. Đặng Thi Mỹ Phương

Phòng Giáo dục Quận 3

2

CN. Lê Văn Công

Phòng Giáo dục Quận 5

3

CN. Nguyễn Lê Nhân

Phòng Giáo dục Quận 10

4

CN. Nguyễn Lê Thu

Phòng Giáo dục Quận 11

5

CN. Bùi Hữu Phước

Phòng Giáo dục Quận Tân Bình

6

CN. Mai Hiệp

Phòng Giáo dục Huyện Củ Chi

7

CN. Trần Anh Phương

Phòng Giáo dục Huyện Bình Chánh

8

CN. Nguyễn Thị Hồng Hạnh Phòng Giáo dục Huyện Cần Giờ


Lời cảm ơn
Ban nghiên cứu đề tài:

“Khảo sát thực trạng và đề xuất biện pháp hỗ trợ trẻ học khó các môn
Tiếng Việt và Toán trong các trường tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh.”

Chân thành cảm ơn :
-

Sở Giáo dục và Đào tạo thành phố Hồ Chí Minh
Sở Khoa học và Công nghệ thành phố Hồ Chí Minh
Phòng Giáo dục Tiểu học của Sở GD-ĐT thành phố HCM
Ban Giám đốc, Giáo viên và Nhân viên của Trung tâm Hỗ trợ
và Phát triển Giáo dục hòa nhập cho người khuyết tật.
Khoa Giáo dục đặc biệt của các trường Đại học Sư phạm Hà
Nội và Thành phố Hồ Chí Minh.
Khoa Giáo dục Mầm non của trường Đại học Sài Gòn
Ban lãnh đạo và chuyên viên các phòng Giáo dục Quận,
Huyện 3, 5, 10, 11, Tân Bình, Củ Chi, Bình Chánh và Cần
Giờ.
Các giáo viên và học sinh của 15 trường tổ chức thực nghiệm
các biện pháp hỗ trợ học sinh học khó do Ban nghiên cứu đề
tài đề xuất.

Chúng tôi cũng chân thành cám ơn Ban giám hiệu, Giáo viên và
Phụ huynh các trường tiểu học của 8 quận, huyện nêu trên; đã cho
phép chúng tôi phỏng vấn, ghi hình và nhiệt tình cung cấp thông tin,
tài liệu trong quá trình chúng tôi thực hiện đề tài nghiên cứu này.
Chính nhờ những sự giúp đỡ trực tiếp hoặc gián tiếp của các
đơn vị, cá nhân chúng tôi mới có thể hoàn thành được đề tài nghiên
cứu này trong suốt thời gian 24 tháng từ tháng 12 năm 2006 đến tháng
12 năm 2008.
Tp.Hồ Chí Minh, ngày 10 tháng 12 năm 2008

TM. Ban nghiên cứu,
Chủ nhiệm đề tài
CN.Nguyễn Thị Ẩn


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
Việt Nam là quốc gia sớm hưởng ứng và thực hiện Công ước về Quyền trẻ em
và các nghị quyết, chương trình hành động của các Hội nghị quốc tế về giáo dục
đặc biệt. Những chương trình hành động của nhà nước đã có tác dụng thúc đẩy
nhiều công trình, đề tài nghiên cứu trong thập niên 1993-2002. Trong thời gian
này, riêng ngành Giáo dục và Đào tạo thành phố Hồ Chí Minh đã có 7 đề tài cấp
thành phố về mô hình và các giải pháp nhằm giúp trẻ khuyết tật học hòa nhập, sống
tự lập. Đặc biệt, từ năm 2000 đến nay không chỉ có ngành Giáo dục và Đào tạo mà
còn có nhiều nhà khoa học, nhiều đơn vị khác có các đề tài nghiên cứu nhằm giúp
trẻ khuyết tật và người tàn tật có cơ hội học tập và hoạt động bình đẳng với mọi
người trong cộng đồng.
Tuy nhiên cho đến nay tại Thành phố Hồ Chí Minh (Tp. HCM) chưa có nghiên
cứu nào về trẻ học khó. Trong khi thực tế có từ 2 đến 5 % học sinh ở các lớp bậc
tiểu học không được xác nhận là khuyết tật nhưng không thể tiếp thu chương trình
học như các bạn cùng trang lứa. Vì không được xác định là khiếm khuyết về giác
quan hay chức năng, nên trường học và giáo viên không có cách nào khác là cho
các em lưu ban hoặc ngồi nhầm lớp, thậm chí xếp các em vào dạng tật chậm phát
triển trí tuệ.
Hiện tượng không thống nhất giữa giáo viên và nhà trường, giữa nhà trường và
phụ huynh về kết quả đánh giá khả năng học tập của học sinh học khó là điều trăn
trở của nhiều cán bộ quản lý trường học và giáo viên dạy lớp. Mặt khác, áp lực về
tỉ lệ lên lớp, thành tích của đơn vị, không chỉ là gánh nặng cho nhà trường mà cũng
chính là điều bất hạnh cho trẻ và gia đình trẻ.
Trong quá trình sử dụng bộ công cụ thực hiện đánh giá khả năng học tập của

học sinh chậm phát triển trí tuệ trong các trường tiểu học, chúng tôi phát hiện trong
số đó có hơn 1/3 không thể hiện rõ những đặc điểm của trẻ chậm phát triển trí tuệ.


Thực tế hiện nay tại Tp. HCM, nhà trường và giáo viên chưa có được cơ sở nào để
xác định và vì vậy cũng chưa có biện pháp hỗ trợ trẻ học khó trong các trường tiểu
học.
Vì các lý do nêu trên, chúng tôi đăng ký nghiên cứu đề tài:
“Khảo sát thực trạng và đề xuất biện pháp hỗ trợ trẻ học khó các môn Tiếng

Việt và Toán trong các trường tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh.”
2. Mục tiêu nghiên cứu:
Tìm hiểu thực trạng và đề xuất biện pháp để hỗ trợ trẻ học khó các môn
Tiếng Việt và Toán ở các lớp 1, 2, 3 trong các trường tiểu học tại Tp. HCM.

3. Tổng quan tình hình nghiên cứu trong và ngoài nước:
3.1.

Tình hình nghiên cứu trong và ngoài nước:

3.1.1. Trong nước:
-

Từ năm 1990- 2002, Viện Nghiên cứu chiến lược và Chương trình giáo dục
và các chuyên gia về Giáo dục đặc biệt có nhiều nghiên cứu về trẻ em có
nhu cầu giáo dục đặc biệt. Các kết quả nghiên cứu này hiện đang được lưu
giữ trong hơn 100 bài viết, bài báo cáo, đề tài nghiên cứu…được tìm thấy tại
thư viện điện tử của Văn phòng Ủy ban y tế Hà Lan- Việt Nam.

-

Tại Trung tâm nghiên cứu Giáo dục trẻ khuyết tật Tp.HCM năm 2002 có
lớp bồi dưỡng giáo viên dạy hòa nhập, trong tài liệu của lớp có bài
viết:”Học khó-các vấn đề trong học tập và định hướng giáo dục” của Thạc
sĩ Đoàn Mỹ Huệ. Bài viết nêu định nghĩa, nguyên nhân, đặc điểm tâm lý
hành vi, tần số xuất hiện và định hướng cho công tác giáo dục trẻ học khó .
Tuy nhiên, bài viết chưa đề cập đến các tiêu chí để xác định dạng trẻ này.
Năm 2004, trường Đại học Sư phạm Tp. HCM và trường Đại học
Libre, Brussels, Vương Quốc Bỉ tổ chức khóa đào tạo chuyên đề:
“Khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán học của trẻ em” thuộc
dự án: “Bộ phận đào tạo, nghiên cứu và tư vấn chuyên về khó


khăn trong học tập.” Mục tiêu của lớp đào tạo là chuẩn hoá bài
tập kiểm tra đánh giá khả năng ngôn ngữ và tính toán của trẻ học
khó để áp dụng cho trẻ em Việt Nam. Lớp học đã kết thúc vào
năm 2007, tuy nhiên tiêu chí và công cụ đánh giá trẻ học khó
chưa được công bố.
-

Báo Giáo dục Tp.HCM, ngày 15-03-2007 có bài viết của Bác sĩ Phạm Khắc
Trí – “Trẻ Chậm phát triển trí tuệ (dạng khó khăn trong học tập) vẫn có thể
đi học bình thường”đã thu hút được sự chú ý của các bậc phụ huynh và các
giáo viên dạy lớp có học sinh khuyết tật học hòa nhập ở các trường tiểu học.

-

Năm 2006, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quyết định số 16/2006/QĐBGDĐT về những kỹ năng cơ bản cần đạt ở các môn Tiếng Việt và Toán
của học sinh bậc Tiểu học. Và cũng năm 2006, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
có ban hành các hướng dẫn liên quan đến việc thực hiện chương trình các

môn học và điều chỉnh việc dạy học theo hướng cá thể hóa, giúp cho những
học sinh học khó ở bậc Tiểu học có cơ hội hòa nhập tốt hơn trong các
trường tiểu học.
Tuy nhiên, lãnh đạo và giáo viên ở các trường tiểu học vẫn chưa
có cách để xác định nguyên nhân và mức độ học khó của các học
sinh không khiếm khuyết cụ thể về giác quan hay trí tuệ. Và vì
vậy, vẫn chưa có biện pháp hỗ trợ phù hợp để giảm bớt tình trạng
học sinh ngồi nhầm lớp, lưu ban nhiều lần trong một lớp hoặc bỏ
học khi chưa học hết bậc Tiểu học.
3.1.2. Ngoài nước:
Có rất nhiều

tài liệu được tìm thấy ở trang Web “Learning

Difficulties”, chúng tôi đã chọn lọc và sử dụng trong quá trình nghiên cứu
các tài liệu nêu trong phụ lục: “Các tài liệu đã nghiên cứu và sử dụng trong
đề tài”


Trong những năm gần đây, khoa Giáo dục đặc biệt của các trường Sư
phạm Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh có biên dịch và nghiên cứu ứng
dụng nhiều tài liệu hay.
Chúng tôi đặc biệt lưu ý đến các kết quả nghiên cứu được phổ biến
trong khoá đào tạo chuyên đề “Khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán
học của trẻ em” tại trường Đại học Sư phạm TP. HCM và tài liệu biên dịch
của tác giả Nguyễn Thị Thục An, khoa Giáo dục đặc biệt, trường Đại học
Sư phạm Hà Nội.
Bên cạnh đó chúng tôi cũng tìm thấy trong Chương 4- Khó khăn
trong học tập của quyển sách “Exceptional Lives-Special Education in
Today’s School” của các tác giả Dorothy Leal, Ann Turnbull, Rud Turnbull,

Marilyn Shank; có những minh họa rất cụ thể về những trẻ có khó khăn
trong học tập đồng thời cũng có những khái quát khá phù hợp với mục tiêu
của đề tài.
3.2.

Danh mục các đề tài nghiên cứu có liên quan:
1. Những giải pháp giúp học sinh yếu kém môn Tiếng Việt, Toán bậc Tiểu
học nâng lên trình độ trung bình của TS. Nguyễn Thị Quy (tháng
6/2002)
2. Chọn lựa các tiêu chí và bộ công cụ đánh giá khả năng học tập của học
sinh chậm phát triển trí tuệ trong các trường chuyên biệt và hòa nhập tại
tp. Hồ Chí Minh” của cùng tác giả (10/2005)
3. Khảo sát định tính về: “Một số yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo
dục hoà nhập Tiểu học đối với học sinh chậm phát triển trí tuệ tại Tp. Hồ
Chí Minh” (Tôn Nử Cẩm Thành-Nguyễn Thị Ẩn-05/2006)
4. Giáo dục chính qui hoà nhập cho trẻ đường phố, trẻ lao động và trẻ nhập
cư đô thị có hoàn cảnh khó khăn (TS. Đặng Thị Thanh Huyền-06/2006)


4. Nội dung nghiên cứu
4.1 Các nội dung nghiên cứu chủ yếu:
4.1.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận:
Các khái niệm, thuật ngữ có liên quan đến đề tài.
Tâm lý phát triển, tâm lý nhận thức trẻ học khó môn Tiếng
Việt và Toán lớp 1,2,3.
4.1.2. Xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng của trẻ học khó ở các môn
Tiếng Việt và Toán lớp 1,2,3 trên cơ sở căn cứ vào các yêu cầu kỹ năng
cần đạt được qui định bởi các văn bản hiện hành của Bộ Giáo dục và
Đào tạo.
4.1.3. Nghiên cứu thực trạng, phân tích nguyên nhân của trẻ học khó và

đề xuất các biện pháp hỗ trợ.
4.1.4. Thực nghiệm và đối chứng kết quả sử dụng các biện pháp hỗ trợ.
4.2.

Giới hạn phạm vi khảo sát:
Kết quả cần đạt của đề tài là nêu được thực trạng; xây dựng tiêu
chí đánh giá kỹ năng và các biện pháp hỗ trợ trẻ học khó môn
Tiếng Việt, Toán lớp 1,2,3.
Các biện pháp trị liệu, các vấn đề về đánh giá chỉ số thông minh;
các trẻ khiếm khuyết về học do có khó khăn về nghe, về nhìn,
chậm phát triển trí tuệ hoặc do những dạng khuyết tật vận động
khác không thuộc phạm vi nghiên cứu của đề tài.

4.3.

Giả thuyết khoa học:
Học sinh học khó các môn học Tiếng Việt, Toán lớp 1,2,3 trong các
trường tiểu học tại Tp.HCM có cơ hội vươn lên và học tập tốt hơn nếu:
Xác định đúng nguyên nhân và khả năng hiện tại của học sinh học
khó.


Xây dựng được hệ thống các biện pháp chẩn đoán và tác động phù hợp
Giáo viên nhận thức đúng và ứng dụng được các biện pháp đề ra.

5. Phương pháp nghiên cứu và cách tiếp cận vấn đề:
5.1. Phương pháp nghiên cứu:
Đề tài sử dụng cả hai hình thức nghiên cứu định tính và định lượng với các
phương pháp cụ thể như sau:
-

Phương pháp nghiên cứu văn bản và tài liệu:
• Truy cập thông tin, dịch những thông tin có liên quan đến nội dung đề tài.
• So sánh, phân tích, tổng hợp lý luận , khái quát hóa, hệ thống hóa và lựa
chọn các lý luận về vấn đề nghiên cứu (tiêu chí đánh giá và các biện pháp
hỗ trợ)
• Thuyết minh, biện luận để xác định các nguyên nhân.
• Tìm hiểu các văn bản qui định của Bộ về kỹ năng cơ bản của học sinh lớp
1,2,3 cần đạt ở các môn Tiếng Việt và Toán.

-

Phương pháp khảo sát bằng phiếu: để tìm hiểu thực trạng và nguyên nhân
trẻ học khó các môn Tiếng Việt và Toán của lớp 1,2,3 trong trường tiểu
học tại 8 quận huyện của TP. HCM. Đó là các quận huyện 3, 5, 10, 11,
Tân Bình, Củ Chi, Bình Chánh và Cần Giờ.

-

Phương pháp kiểm tra chất lượng: căn cứ qui định của Bộ, ra đề kiểm tra
về kết quả học tập các môn Tiếng Việt và Toán của 361 học sinh học khó
(29 trường của 8 quận, huyện) để khảo sát thực trạng.

-

Phương pháp quan sát: quan sát hoạt động giảng dạy của giáo viên và hoạt
động học tập các môn Tiếng Việt và Toán của học sinh trên lớp.

-

Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn nhóm và phỏng vấn sâu: 3 nhóm và 9 cá
nhân là phụ huynh, cán bộ quản lý và giáo viên để xác định rõ nguyên nhân
và mức độ của trẻ học khó.


-

Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến của các nhà giáo, nhà khoa học có kinh
nghiệm về các lãnh vực nghiên cứu.
It nhất 1 lần/ mỗi sản phẩm của đề tài.

-

Phương pháp thực nghiệm: thực nghiệm các biện pháp hỗ trợ ở 24 học sinh
học khó lớp 1, 2, 3 của 12 giáo viên. Rút kinh nghiệm và hướng dẫn giáo
viên dạy lớp có học sinh học khó môn Tiếng Việt và Toán bổ sung, điều
chỉnh các biện pháp hỗ trợ.

-

Kiểm nghiệm, đối chứng: so sánh đối chứng kết quả thực hiện các biện pháp
hỗ trợ học sinh học khó của 24 giáo viên dạy trẻ học khó.

-

Phương pháp thảo luận, hội thảo: Tổ chức thảo luận nội bộ Ban nghiên cứu
và các cộng tác viên, đơn vị phối hợp để lấy ý kiến thống nhất về các kết quả
nghiên cứu về cơ sở lý luận, thực trạng, thực nghiệm và so sánh kết quả.

-

Phương pháp thống kê toán học.

5.2. Đối tượng và khách thể nghiên cứu:
Đối tượng nghiên cứu:
Thực trạng, tiêu chí đánh giá khả năng và các giải pháp hỗ trợ trẻ
học khó môn Tiếng Việt và Toán lớp 1,2,3 ở các trường tiểu học
tại Tp. HCM.
Khách thể nghiên cứu: khách thể nghiên cứu chính của đề tài là
hoạt động giảng dạy môn Tiếng Việt và Toán của giáo viên dạy
lớp 1,2,3 và kết quả học tập của trẻ học khó. Ngoài ra đề tài cũng
quan tâm tiếp cận với cán bộ quản lý, giáo viên và phụ huynh để
tìm hiểu thêm về những nguyên nhân dẫn đến học khó của trẻ.
5.3.

Mẫu khảo sát tại 8 Quận, Huyện: 3,5,10,11, Tân Bình, Củ Chi, Bình
Chánh, Cần Giờ.
15 trường tiểu học của 8 Quận, Huyện nêu trên.
48 học sinh học khó được dạy hỗ trợ và đối chứng.
24 giáo viên dạy hỗ trợ của 15 trường.


6. Sản phẩm của đề tài:
6.1. Báo cáo khoa học gồm các nội dung:
Báo cáo thực trạng về trẻ học khó môn Tiếng Việt và Toán lớp 1,2,3 ở các
trường tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh.
Các tiêu chí đánh giá khả năng học môn Tiếng Việt và Toán của học sinh
học khó lớp 1,2, 3 ở các trường tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh.
Đề xuất các biện pháp giảng dạy và học tập đối với trẻ học khó.
Báo cáo kết quả thực nghiệm các biện pháp đề xuất.

6.2.

Các sản phẩm của nghiên cứu thực nghiệm gồm:
Sổ tay hướng dẫn giáo viên dạy hỗ trợ học sinh học khó.
Kế hoạch bài dạy của hai môn Tiếng Việt và Toán lớp 1, 2, 3
Đĩa hình các tiết dạy hỗ trợ học sinh học khó.


PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1. CƠ SỞ LÝ LUẬN-NHỮNG KHÁI NIỆM CƠ BẢN
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1.Tình hình nghiên cứu ngoài nước:
Theo chương 6 của tài liệu “Giáo dục trẻ có nhu cầu đặc biệt” – sách lưu hành
nội bộ do Nguyễn Thị Thục An, khoa giáo dục đặc biệt, trường Đại học sư phạm
Hà Nội biên dịch - thì các nhà nghiên cứu bắt đầu tìm hiểu nguyên nhân học sinh
có khó khăn trong học tập từ những năm 1800 và các công trình nghiên cứu vẫn
tiếp tục cho đến ngày nay.
+Orton (1937) cho rằng khó khăn trong học tập nằm ở chính sự suy giảm chức
năng của bán cầu não trái vì nó có vai trò chỉ huy ngôn ngữ, ông gọi những học
sinh có khó khăn trong học tập (KKTHT) là “tổn thương não ở mức tối thiểu”.
+Frostig, Lefever và Whittasay (1964), Getman (1965) và các nhà nghiên cứu
khác đã điều tra về những mặt vận động và nhận thức, họ coi đó là những nhân
tố tiềm năng đã gây nên tình trạng học khó ở một số trẻ em.
Pernal (1943) và Gillingham và Stillman (1960) tin rằng những biểu hiện rối
loạn chủ yếu liên quan tới lĩnh vực ngôn ngữ viết.

+Mykelbust (1965) coi KHTHT là rối loạn ngôn ngữ và tiếp tục đưa ra những
lý lẽ theo hướng này trong các nghiên cứu tiếp theo của mình.
Những quan điểm khác nhau này đã tạo ra những khuynh hướng nghiên cứu
khác nhau và không có sự nhất trí giữa các nhà nghiên cứu đối với các nguyên
nhân dẫn tới sự rối loạn thần kinh hoặc tên gọi chung cho vấn đề KKTHT của học
sinh.
Tại một cuộc gặp giữa các nhà nghiên cứu với một số cha mẹ học sinh có quan
tâm đến những KKTHT của con em mình, Samuel kirl (1963) đã đề xuất một khái
niệm “Khó khăn về học” để miêu tả sự kiện này, ngay sau đó khái niệm “Khó khăn
về học” được áp dụng rộng rãi và được sử dụng cho đến nay.
Ngày nay hầu hết những giả thiết cũ về các loại khó khăn về học liên quan tới
thể não đã bị cấm sử dụng hoặc đã được sửa đổi, nhưng những nguyên nhân dẫn
đến việc KKTHT vẫn chưa được phát hiện nhiều (Lyon, 1994; Stanovich, 1986;
Torgesen và Wong, 1986).
Rất nhiều nhà nghiên cứu vẫn đang nỗ lực xác định nguồn gốc của vấn đề này để
phát triển giáo trình và phương pháp giải quyết những vấn đề về học tập của trẻ.
Ở giai đoạn này nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới ủng hộ việc loại bỏ một nguyên
nhân duy nhất hoặc một khiếm khuyết duy nhất dẫn đến KKTHT, họ công nhận nhiều
vấn đề mang tính đa dạng của KKTHT và vì vậy việc dạy riêng từng trẻ gặp khó khăn
theo đặc điểm khiếm khuyết của trẻ được xem là cách giải quyết hữu hiệu vấn đề
KKTHT của học sinh
Theo tài liệu được trích từ quyển Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. A
Clinical Guide toDiagnosis and Treatment for Health and Mental Health
Professionals. Third Edition, American Psychiatric Publishing, Inc., Washington, D.C.
2004 của bác sĩ Silver thông qua LDA , một nhà nghiên cứu hiện đang làm việc với trẻ
KKTHT thì:


“Khó khăn trong học tập và sự tăng động thiếu tập trung chú ý là hai lý do chính, lớn
gây nên việc học tập yếu tại nhà trường của thanh thiếu niên. Mỗi dạng khác nhau liên

quan đến các mặt học tập đều do những nguyên nhân gây bệnh khác nhau gây ra. Vì
vậy quá trình chẩn đoán và điều trị là việc hết sức quan trọng. Người ta ước đoán có từ
5% đến 10% học sinh có KKTHT và từ 3% đến 5% học sinh có sự tăng động thiếu tập
trung chú ý. Việc chẩn đoán về học tập được thực hiện ngay khi trẻ em có những biểu
hiện có những KKTHT tại trường học, 9 tuổi là độ tuổi trung bình của trẻ em được
đánh giá là có KKTHT.
Sự can thiệp chậm trễ sẽ là điều bất lợi và có hậu quả dai dẳng cho việc học tập
của các em. Và hiện nay trường đại học West Chester, bang Pennsylvania đã giới thiệu
một mô hình khám sàng lọc sớm cho trẻ em từ 3-5 tuổi có thể bị nguy cơ KKTHT và
các biện pháp phòng ngừa, can thiệp kèm theo kế hoạch cộng tác giữa các nhà chuyên
môn và cha mẹ trẻ (INTERNATIONANL JOURNAL OF SPECIAL EDUCATION –
Vol No.3 2006) và cũng trong tài liệu này các nhà nghiên cứu thừa nhận rằng :
“KKTHT được biết rõ là sự phát triển bất lợi cho trẻ em trong học tập (Geary, 2004:
Gert, Jorrdan & Flojo, 2005), kết quả của điều không mong đợi (Fletcher, Coulter,
Reschley & Vaughn 2004), cho việc học tập cơ bản của trẻ em.
Như vậy, các nhà nghiên cứu nước ngoài đã có một số kết luận ban đầu về vấn
đề KKTHT của học sinh…Còn vấn đề này dưới góc nhìn của các nhà nghiên cứu trong
nước thì như thế nào?
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước:
Từ năm 1990- 2002, Viện Nghiên cứu chiến lược & Chương trình giáo dục và
các chuyên gia về Giáo dục đặc biệt có nhiều nghiên cứu về trẻ em có nhu cầu giáo
dục đặc biệt và chương trình, nội dung, phương pháp giáo dục học sinh. Các kết
quả nghiên cứu này hiện đang được lưu giữ trong 107 bài viết, bài báo cáo, đề tài
nghiên cứu…được tìm thấy tại thư viện điện tử của Văn phòng Ủy ban y tế Hà
Lan- Việt Nam (MCNV).


Trung tâm nghiên cứu Giáo dục trẻ khuyết tật TP. Hồ Chi Minh đã đề cập đến
vấn đề này trong lớp bồi dưỡng giáo viên dạy hoà nhập năm 2002. Cụ thể Thạc sĩ
Đoàn Mỹ Huệ (Giáo viên Trung Tâm) đưa ra định nghĩa, nguyên nhân, đặc điểm

tâm lý hành vi, tần số xuất hiện và định hướng cho công tác giáo dục trẻ KKTHT.
Tuy nhiên, bài viết chưa đề cập đến các tiêu chí để xác định dạng trẻ này.
Năm 2004, trường Đại học Sư phạm Tp.HCM và trường Đại học Libre,
Brussels, Vương Quốc Bỉ tổ chức khóa đào tạo cử nhân theo chuyên đề:
“Khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán học của trẻ em” thuộc dự án
“Bộ phận đào tạo, nghiên cứu và tư vấn chuyên về khó khăn trong học tập.”
Thời gian đào tạo khoá học này là 3 năm (tại chức), hiện nay các học viên đã tốt
nghiệp. Mục tiêu của lớp đào tạo là chuẩn hoá bài tập kiểm tra đánh giá khả năng ngôn
ngữ và tính toán của trẻ học khó để áp dụng cho trẻ em Việt Nam. Tuy nhiên, tiêu chí
và công cụ đánh giá trẻ học khó chưa được công bố.
Gần đây nhất Bác sỹ Phạm khắc Trí, một trong những chuyên gia nghiên cứu về trẻ
em ở nước ta đã có bài viết về trẻ em Chậm phát triển trí tuệ trên báo Giáo Dục ra
ngày15/3/2007. Trong bài viết này tác giả đề cập đến trẻ thuộc dạng khó khăn trong
học tập. Quan điểm của tác giả cũng dựa trên phân loại của tổ chức y tế thế giới về
KKTHT, và tác giả có nhận định sau:
“Khác với trẻ em thiểu năng trí tuệ, trẻ KKTHT có khả năng theo học chương trình
phổ thông bình thường nếu như được phát hiện sớm và có sự giúp đỡ kịp thời, phù hợp
với mức độ phát triển của trẻ về phương diện sư phạm…”
Tuy nhiên hiện nay vẫn chưa có nghiên cứu nào đi sâu vào tìm hiểu thực trạng về
KKTHT hai môn Toán và Tiếng Việt của học sinh tiểu học tại Tp.HCM nhằm có biện
pháp hỗ trợ các em học sinh này .
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN
Đề tài nghiên cứu về các biện pháp hỗ trợ trẻ có KKTHT, vì vậy cơ sở lý luận bao
gồm các nội dung sau:
•

Khó khăn trong học tập, nguyên nhân, đặc điểm của trẻ có KKTHT


•

Tâm lý nhận thức trong học tập và lý luận dạy học của môn Toán và
tiếng Việt.

•

Tiêu chí chẩn đoán học sinh KKTHT

• Biện pháp hỗ trợ các học sinh khó khăn trong học tập môn Toán và
Tiếng Việt các lớp 1,2.3.
1.2.1. Khó khăn trong học tập ( KKTHT):
Trong đề tài này chúng tôi sử dụng từ học khó thay từ khó khăn trong học tập
(KKTHT) hay khó khăn về học , vì vậy về lý luận khi trích, dịch các tài liệu có
liên quan đến đề tài chúng tôi sử dụng từ nguyên bản của các tài liệu là KKTHT
hoặc khó khăn về học
a. Khái niệm khó khăn trong học tập :
Tiếng Anh là Dyslexia đồng nghĩa với Word–blingdneess có nghĩa là khó khăn,
bất thường trong việc đọc và đánh vần gây ra bởi trạng thái của bộ óc.
(14, trang 544)
Dyslesxia: Chứng đọc khó.
Dysgraphia: Chứng viết khó
Trong ngành giáo dục, thuật ngữ được dùng để chỉ chứng rối loạn phát triển là
thiểu năng tiếp thu cá biệt (Specific Learning Disabilities = SLD).
Thuật ngữ này dùng để chỉ tất cả những chứng bệnh về học tập của trẻ, chẳng hạn
như chứng loạn năng tính toán, loạn năng đọc, loạn năng viết hoặc loạn năng về mặt từ
ngữ. (10, trang 13)
+Khó khăn: Khó, có nhiều trở ngại hoặc thiếu thốn (13, trang 446)
+Học: Thu nhận kiến thức, luyện tập kỹ năng do người khác truyền lại (13, trg 399)
+Học tập: Học và luyện tập để hiểu biết, để có kỹ năng.
Như vậy khó khăn trong học tập nghĩa là “Sự khó khăn trở ngại mà đứa trẻ gặp phải

trong quá trình thu nhận kiến thức, kỹ năng trong quá trình học tập, trong sinh hoạt
nói chung”.


Theo Trung tâm thông tin dành cho trẻ em và thanh niên khuyết tật (NICHY,
2000) Thuật ngữ KKTHT nhằm chỉ một nhóm trẻ em có KKTHT, thuật ngữ này
không miêu tả một loại khiếm khuyết hoặc sự lệch lạc chức năng cụ thể hoặc kết quả
học của riêng một trẻ em nào.
Khái niệm KKTHT nhằm hỗ trợ mọi người trong việc xác định và phân loại trẻ
em cần sự giúp đỡ đặc biệt, ở những trẻ này các yếu tố sinh lý thần kinh dường như có
điều gì đó khác biệt so với những trẻ em bình thường khác có cùng độ tuổi .
Những trẻ em KKTHT thường có chung một kiểu thất bại nào đó trong trường học
hoặc tại cộng đồng nơi họ sinh sống. Trẻ không thể làm được những điều mà người
khác cùng mức độ nhận thức hoàn toàn có thể làm được.
Một cách tổng quát, thuật ngữ KKTHT cụ thể có nghĩa là trong quá trình phát triển
tâm lý cơ bản có sự rối loạn về việc hiểu hoặc việc sử dụng ngôn ngữ nói hay viết, các
rối loạn này ảnh hưởng không tốt đến việc lắng nghe, suy nghĩ, nói, đọc, đánh vần,
làm toán và tính toán.
Tương tự như vậy theo Federal register 1977 - KKTHT là một dạng rối loạn nào đó
tại một hay nhiều hơn các qui trình tâm lý liên quan đến việc sử dụng ngôn ngữ, nói
hoặc viết, từ đó dẫn đến mất những khả năng khác như nghe, tư duy, nói, đọc, viết,
đánh vần hoặc làm 1 phép tính toán.
Như vậy ta thấy khái niệm KKTHT bao gồm các điều kiện như khiếm khuyết nhận
thức, chấn thương não, suy thoái chức năng não ở mức tối thiểu. Khái niệm này không
dùng để chỉ những trẻ KKTHT do có các tật khác như: Khiếm thị, khiếm thính, khó
khăn vận động, chậm phát triển trí tuệ.
Trẻ em KKTHT là những trẻ không chỉ có kết quả học tập kém mà tiếp thu bài giảng
rất vất vả, chậm. Khi đã hiểu bài trẻ cũng không tự chuyển tải kiến thức đã tiếp thu
được để thực hiện đúng các bài tập có tình huống khác nhau.
Từ khái niệm trên ta thấy khá rõ KKTHT là một thuật ngữ mang đặc điểm chung,

mang nhiều yếu tố khác nhau hợp thành sự rối loạn chức năng nghe, nói, đọc, viết, suy
luận và khả năng làm toán.


Chúng ta cũng cần lưu ý dù KKTHT có thể xảy ra đồng thời với những khuyết
tật khác như: rối loạn các giác quan, chậm phát triển trí tuệ, rối loạn cảm xúc, rối loạn
nhận thức về thế giới quan, hoặc do sự tác động bởi môi trường xung quanh…Tuy
những rối loạn này không phải là những nguyên nhân trực tiếp ảnh hưởng, nhưng
chúng cũng góp phần hình thành nên những khó khăn trong học tập cho trẻ.
b. Nguyên nhân gây KKTHT:
Theo các đánh giá của ngành Giáo dục đặc biệt ở trên thế giới thì việc tìm
nguyên nhân căn bệnh KKTHT là khá khó khăn, chỉ có thể nhìn nhận nguyên nhân
chính của rối loạn này là do chức năng hoạt động của hệ thần kinh không tốt.
Vì vậy để biết được nguyên nhân dẫn đến KKTHT chúng ta còn phải kiểm
nghiệm các tổn thương não bộ hoặc xem xét các chức năng não bộ có đủ khả năng để
lĩnh hội được chương trình giáo dục của nhà trường hay không. Bên cạnh đó còn phải
quan tâm đến cách giáo dục, chương trình giáo dục của giáo viên trực tiếp giảng dạy
cho trẻ, từ đó mới có cách đánh giá thật chuẩn xác về những biểu hiện hành vi thông
qua sự hoạt động của trẻ mà ta giúp trẻ tiến lên từng bước một.
Đối với giáo viên giảng dạy những trẻ KKTHT việc tìm ra nguyên nhân hình
thành nên những KKTHT của trẻ là vô cùng quan trọng. Do đó, sự can thiệp của y
khoa sẽ là một giải pháp hữu hiệu cho tiến trình điều trị, giáo dục sau này.
Để có chẩn đoán chính xác nguyên nhân gây ra việc học sinh gặp KKTHT,
người chẩn đoán phải có kiến thức chuyên ngành tâm lý học thần kinh mới có thể hiểu
thấu đáo được vấn đề và có thể giúp cho việc điều trị đạt hiệu quả cao.
Theo nhận định chung của nhiều chuyên gia nghiên cứu thì KKTHT bao gồm những
nguyên nhân chính sau :
o Rối loạn chức năng não bộ: Thông thường những tổn thương nhất định ở não
sẽ làm con người bị hạn chế khả năng lĩnh hội ngôn ngữ, nói khó, đọc khó….vì
não là trung tâm điều khiển mọi hoạt động của cơ thể. Khi não bị tổn thương sẽ

có rối loạn về trạng thái tinh thần và thể chất. Các nhà khoa học cũng đã
nghiên cứu rất nhiều nhưng vẫn chưa chỉ ra được một cách chính xác các vùng
chức năng nào khi bị tổn thương gây ra tình trạng KKTHT.


o Do gien di truyền: Nhiều nghiên cứu cho thấy KKTHT cụ thể là viết khó, đọc
khó tồn tại qua nhiều thế hệ ở một số gia đình (Năm 1950, Hallgren đã tiến
hành nghiên cứu trên các gia đình ở Thụy Điển, năm 1959, Hermann đã nghiên
cứu trên những cặp sinh đôi, sinh ba). Hoàn tất học thuyết của mình, Hermann
đã có những bằng chứng cụ thể về những khó khăn trong cách đọc, cách viết,
đánh vần là biểu hiện mang tính di truyền học, điều này càng được khẳng định
hơn sau nghiên cứu năm 1981 của Defries và Decker (125 trẻ mắc chứng học
khó thì gia đình chúng, bao gồm anh chị em, cha mẹ đều có khả năng lý luận
kém và thiếu linh hoạt)
o Ảnh hưởng của dinh dưỡng và môi trường: Môi trường và dinh dưỡng trong
những năm đầu đời của trẻ ảnh hưởng trực tiếp đến việc phát triển của trẻ về
sau này. Hai nhân tố môi trường và dinh dưỡng hoàn toàn không độc lập với
nhau, bởi một số trường hợp, suy dinh dưỡng và thiếu sự quan tâm chăm sóc
về mặt tâm lý là 2 vấn đề có thể làm trẻ thiếu các bản năng tự nhiên so với
những trẻ bình thường khác. (Năm 1973, Cruickshanh và Hallahan đã thực
hiện các cuộc phỏng vấn và tổng hợp các ý kiến, các quan điểm để lý giải cho
vấn đề suy dinh dưỡng và tác động của môi trường cũng là yếu tố làm trẻ gặp
KKTHT)
Như vậy, theo kết luận của các nhà nghiên cứu nói trên “Thực tế các nguyên
nhân thần kinh có thể không chữa trị được nhưng hành vi có thể chữa
được”.Vì vậy các nhà nghiên cứu đi theo hướng quan tâm đến cách học của trẻ và
cách tác động giúp đỡ trẻ KKTHT nhiều hơn…Và trong đề tài này nhóm nghiên
cứu chúng tôi cũng dựa trên quan điểm này, có nghĩa là đi sâu vào nghiên cứu
biện pháp hỗ trợ là chính nhằm giúp các em có KKTHT cải thiện hành vi của
mình trong quá trình học tập.

Các nhóm nguyên nhân này còn được các nhà nghiên cứu hiện nay xem xét dưới
góc độ của các nhân tố sau:
o Nhân tố thể chất
o Nhân tố tâm lý


o Nhân tố môi trường
(Thực tế hiện nay việc nghiên cứu những nhân tố gây ảnh hưởng đến tình hình học tập
của trẻ dần dần được các nhà nghiên cứu chuyển sang nghiên cứu tập trung vào thể
chất và tâm lý trẻ, điều kiện môi trường sống của trẻ…) Thông qua tổng hợp, phân tích
nhiều tài liệu nghiên cứu về trẻ KKTHT và qua khảo sát thực tế; những nhân tố
thường xuyên tác động đến tình trạng học tập của trẻ là:
* Nhân tố thể chất
Điều kiện thể chất có thể ảnh hưởng đến việc học tập của trẻ. Những khiếm khuyết
về nhìn, nghe, định hướng không gian, chao đảo, tăng động và một số nguyên nhân
khác do chế độ ăn uống không đủ chất làm giảm khả năng linh hoạt cũng như sự nhạy
bén trong học tập của trẻ.
* Nhân tố tâm lý
Về mặt tâm lý nếu trẻ bị mất tập trung, nghe kém, nhận thức kém, khả năng phân
biệt các từ ngữ, âm thanh kém sẽ gặp KKTHT. Trẻ hay nhầm lẫn các vấn đề hoặc tiếp
thu chậm, khả năng tư duy kém, không có khả năng suy luận; lơ đễnh trong lúc học
hoặc không ghi nhận được những gì vừa nhìn thấy hay vừa mới học ( trí nhớ kém).
* Nhân tố môi trường:
Là vấn đề có liên quan đến điều kiện sống ở gia đình, cộng đồng và học đường, đã
ảnh hưởng đến sự phát triển bình thường về thể chất và trí tuệ của trẻ. Những việc đau
buồn, áp lực gia đình mà trẻ gặp phải hoặc việc thiếu quan tâm chăm sóc giáo dục của
gia đình và nhà trường cũng là yếu tố tác động trực tiếp lên quá trình học tập của trẻ.
Cần lưu ý mặc dù các nhân tố nêu trên có ảnh hưởng đến quá trình học tập ở trường
của trẻ, nhưng cũng không phải là nguyên nhân chính hình thành sự KKTHT ngoại trừ
các nhân tố về môi trường có thể gây tác động đến quá trình phát triển tâm lý, trí nhớ,

sự tập trung chú ý của trẻ…vv…
Như vậy nguyên nhân chính dẫn đến KKTHT ở trẻ chính là có sự tổn thương
nhất định nào đó ở não, do gien di truyền, nhân tố dinh dưỡng và môi trường làm
ảnh hưởng đến não và quá trình phát triển tâm lý của trẻ.


Do đó, những trẻ KKTHT được phân làm 2 nhóm: nhóm có nguyên nhân
do môi trường và nhóm học khó do thần kinh. Về mặt tự nhiên thì giữa 2 nhóm
này có một số những điều kiện trùng lắp, nhưng việc xử lý đối với từng nhóm
bệnh thì phải khác nhau trong đó các ảnh hưởng do dinh dưỡng và môi trường
dễ khắc phục hơn.
c. Đặc điểm khó khăn trong học tập :
Khó khăn trong học tập (KKTHT) bao gồm một số khó khăn :
c.1. Khó khăn về đọc (có thể là học đọc).
Khi học đọc, đầu tiên học sinh học cách nhận biết các chữ cái, sự sắp xếp các
chữ cái với nhau và âm của từ đó. Sau đó, nhận ra các từ. Cuối cùng không tập trung
vào các từ riêng lẻ, mà theo hàng, đưa vào não để hiểu . Sau giai đoạn này học sinh có
thể đọc trôi chảy và tập trung vào cả ý nghĩa (nội dung).
Vì vậy nếu có khó khăn về đọc có nghĩa là học sinh bị rối loạn một trong những
giai đoạn trên, hậu quả là không giải quyết được những nhiệm vụ cần thiết khi học
đọc.
c.2.Khó khăn về viết:
Là những khó khăn khi viết bằng tay do học sinh có khó khăn về kỹ năng vận
động tinh dẫn đến viết chậm và viết rất khó khăn, học sinh thường khó nắm chặt bút
khi viết.
Học sinh cũng có thể khó khăn trong việc tập trung vào việc đánh vần, nhận ra
cấu trúc văn phạm, chấm câu và viết hoa; hoặc khó khăn trong việc tập trung suy nghĩ,
tìm từ vựng cũng như sắp xếp viết ra theo dòng suy nghĩ.
Từ những khó khăn về đọc và viết có thể dẫn đến khó khăn khi học Toán vì khi
học Toán việc học được bắt đầu bằng việc nhận biết các con số, học toán cộng trừ cơ

bản, sau đó đến toán nhân, chia và tiếp đến phân số, số thập phân, và các khái niệm


phức tạp hơn. Học sinh có KHTHT có những trở ngại không giống nhau trong quá
trình học toán như:
- Em này có khó khăn trong việc hiểu và học các khái niệm phức tạp đó.
- Em khác có khó khăn trong việc viết ngôn ngữ về toán, như là viết các phần
cuối của bài toán không đúng chỗ bên phải, hoặc là em thường làm lỗi do không cẩn
thận…
Học sinh có khó khăn trong học tập về toán học, tính toán, sẽ không mắc cùng loại sai
sót. Các khó khăn học toán có thể bao gồm các vấn đề sau:
-

Tri giác nhận thức (sự khác nhau giữa các chữ số hoặc là hình dạng)

-

Trí nhớ (nhớ lại các lập luận của toán học- bao gồm trí nhớ ngắn hạn và trí
nhớ dài hạn)

-

Chức năng vận động (viết chữ số rõ ràng, dễ đọc hoặc khoảng cách nhỏ)

-

Ngôn ngữ (liên hệ đến thuật ngữ toán học, nghĩa và cách sử dung từ ngữ
toán học)

-

Lập luận trừu tượng (giải quyết vấn đề và so sánh)

-

Siêu nhận thức (metacognition) : định nghĩa, sử dụng và giám sát các chiến
lược để giải quyết vấn đề.

c.3. Khó khăn trong nhận thức, hành vi và giao tiếp ứng xử trong xã hội:
Học sinh KKTHT không hiểu ký hiệu của xã hội và cách ứng xử phù hợp được
chấp nhận trong xã hội. Thêm vào đó các em này không thể học cùng trình độ về việc
xử thế với mọi người như những trẻ khác ở cùng độ tuổi.
Bác sỹ Phạm Khắc Trí cho rằng biểu hiện về chậm phát triển chức năng não
gây ra học kém cũng rất đa dạng, muôn hình muôn vẻ, tuỳ thuộc vào định khu các
vùng và hệ thống các vùng chậm phát triển chức năng. Trẻ KKTHT có biểu hiện bên
ngoài không khác trẻ bình thường như:
-

Về tác phong, hành vi: Trẻ KKTHT cũng có thói quen ăn mặc gọn gàng, sạch
sẽ, không khó khăn trong việc hoà nhập với những trẻ cùng trang lứa.Với các
câu hỏi đơn giản trong giao tiếp, trẻ trả lời mạch lạc. Trong lớp nếu được phân
công tác, công việc cụ thể như làm hội viên chữ thập đỏ, vệ sinh lớp… trẻ luôn


hoàn thành nhiệm vụ được giao. Song khi phải xử lý, ứng xử với các tình huống
như: hành động theo các mệnh lệnh cấu trúc phức tạp về ngôn ngữ nhất là
nghĩa bóng các câu, các từ…trẻ thường lúng túng, vì vậy khi phải đối mặt với
các câu nói láy, hay nói tếu của các bạn khác thì trẻ bối rối và thường trở thành
đối tượng bị trêu chọc của các bạn.
-

Về nhận thức: khâu đầu tiên dễ thấy nhất là trẻ KKTHT rất hay quên. Khối
lượng ghi nhớ, các thuộc tính và quá trình ghi nhớ đều có chỉ số thấp hơn so với
tuổi đời.Trẻ KKTHT tiếp thu bài rất chậm và lại rất mau quên, song điều gì đã
ghi nhớ được sẽ ghi nhớ rất lâu bền.
Tư duy của trẻ KKTHT chỉ ở mức trực quan hình ảnh. Kiến thức thu được đều
phải được xây dựng trên cơ sở vật chất cụ thể hoặc hình ảnh của các sự vật.
Khả năng tự điều chỉnh hành vi, lập chương trình hành động, hoạch định công
việc kém. Nhiều trẻ dạng này không có khả năng phát triển. Nếu trẻ đạt được
một chút thành tích nào đó trong học tập cũng phải nhờ sự kèm cặp, theo dõi sát
sao của người lớn. Có trẻ đọc, viết được nhưng những bài tự đọc, tự viết rất
nhiều lỗi do không tự kiểm tra được các thao tác đọc hay viết của chính mình.
Chẳng hạn, khi đọc bài, đọc chữ của dòng trên tiếp nối với những dòng chữ
khác, đọc bài xong nhưng không hiểu bài nên không trả lời được các câu hỏi về
nội dung bài, hoặc viết chữ thì đánh vần đúng, nhưng viết vẫn sai, thiếu âm
hoặc không đúng âm. Những trẻ yếu chức năng này đều khó khăn khi học toán.
Khi làm việc trẻ nhanh chóng mệt mỏi. Các biểu hiện thường dưới dạng hoạt
động tay chân không có ý thức, dù ở bất kỳ đâu, đang học hay đang chơi.
Đặc điểm khá nổi bật là trẻ rất thích được khen. Đồng thời với thích khen, trẻ
rất hay nản chí khi gặp khó khăn và phản ứng ra mặt như : Không nhìn lên
bảng, không nhìn vào bài để nghe giảng hoặc nghe giáo viên nói về điều không
đúng mà trẻ mắc phải. Xu hướng của những trẻ này là thích lặp lại cái đã quen,
đã biết làm.

Với tất cả những khó khăn đã nêu trên, chúng tôi muốn khẳng định trẻ KKTHT vẫn
có khả năng học tập như những học sinh bình thường cùng trang lứa. Nhưng do có
một số hạn chế như đã nêu trên nên trong quá trình học tập mỗi trẻ sẽ gặp một số