Dạy học tích hợp với chủ đề “âm thanh” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh THPT

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ

NGUYỄN MẠNH LONG

DẠY HỌC TÍCH HỢP VỚI CHỦ ĐỀ “ÂM THANH”
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH THPT
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ mơn Vật lí
KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

HÀ NỘI, 2018


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ

NGUYỄN MẠNH LONG

DẠY HỌC TÍCH HỢP VỚI CHỦ ĐỀ “ÂM THANH”
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH THPT
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ mơn Vật lí
KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. Nguyễn Anh Dũng

HÀ NỘI, 2018

LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Th.S Nguyễn Anh Dũng ngƣời đã định
hƣớng chọn đề tài và tận tình giúp đỡ em trong suốt q trình học tập, nghiên cứu
và hồn thành khóa luận này. Đồng thời, em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo
trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2, các thầy cơ giáo khoa Vật lí đã giúp đỡ em
trong quá trình học tập tại trƣờng và tạo điều kiện cho em thực hiện khóa luận tốt
nghiệp. Trong khn khổ của một bài khóa luận, do điều kiện thời gian, trình độ có
hạn và cũng là lần đầu tiên nghiên cứu khoa học cho nên không tránh khỏi những
hạn chế, thiếu sót nhất định. Vì vậy, em kính mong nhận đƣợc sự góp ý của các thầy
giáo, cơ giáo và tồn thể bạn đọc để khóa luận đƣợc hồn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 05 năm 2018

Sinh viên


LỜI CAM ĐOAN
Em xin cam đoan, dƣới sự hƣớng dẫn tận tình của Th.S Nguyễn Anh Dũng,
khóa luận tốt nghiệp đại học chuyên ngành Vật lí với đề tài “DẠY HỌC TÍCH HỢP
VỚI CHỦ ĐỀ “ÂM THANH” NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH THPT” đƣợc hoàn thành bởi nhận thức
của bản thân em, khơng trùng khớp với bất kì cơng trình khoa học nào khác.
Trong q trình nghiên cứu thực hiện khóa luận này, em đã kế thừa những
thành tựu của các nhà khoa học với lòng biết ơn trân trọng.
Hà Nội, tháng 05 năm 2018

Sinh viên

DANH MỤC VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

THPT

Trung học phổ thơng

DHTH

Dạy học tích hợp

PHT

Phiếu học tập

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

GQVĐ

Giải quyết vấn đề


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ...................................................................................... 2
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 2
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................... 3
7. Đóng góp của đề tài....................................................................................... 3
8. Cấu trúc khóa luận ........................................................................................ 3
NỘI DUNG ....................................................................................................... 4
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................... 4
1.1. Lí luận về dạy học tích hợp ........................................................................ 4
1.1.1. Khái niệm ................................................................................................ 4
1.1.1.1 Tích hợp ................................................................................................ 4
1.1.1.2. Dạy học tích hợp .................................................................................. 4
1.1.1.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp ............................................................. 5
1.1.2. Các đặc trƣng cơ bản của dạy học tích hợp ............................................ 6
1.1.3. Một số quan điểm về tích hợp mơn học .................................................. 7
1.1.4. Quy trình tổ chức dạy học chủ đề tích hợp ............................................. 9
1.2. Khái niệm về năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh trung
học phổ thông .................................................................................................. 13
1.2.1. Khái niệm năng lực ............................................................................... 13
1.2.2. Phân loại năng lực ................................................................................. 14
1.2.3. Cấu trúc của năng lực ............................................................................ 15

1.2.4. Các năng lực cốt lõi của học sinh ......................................................... 15
1.2.5. Các năng lực chun biệt của bộ mơn Vật lí ........................................ 16


1.3. Năng lực giải quyết vấn đề....................................................................... 19
1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề................................................... 19
1.3.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ...................................................... 19
1.3.3. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề ....................................... 21
1.4. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực .................................................... 21
1.4.1. Phƣơng pháp dạy học theo dự án ......................................................... 21
1.4.2. Dạy học theo nhóm ............................................................................... 24
1.4.2.1. Khái niệm dạy học theo nhóm ........................................................... 24
1.4.2.2. Các cách thành lập nhóm ................................................................... 25
1.4.2.3. Tiến trình dạy học nhóm .................................................................... 28
1.4.3 Phƣơng pháp dạy học theo trạm............................................................ 29
1.4.3.1. Khái niệm ........................................................................................... 29
1.4.3.2. Các bƣớc xây dựng trạm .................................................................... 29
1.4.3.3. Các bƣớc tổ chức dạy học theo trạm. ................................................ 30
1.4.3.4. Những ƣu và nhƣợc điểm của dạy học theo trạm .............................. 31
1.5. Thực trạng của dạy học tích hợp ở trƣờng trung học phổ thơng ............. 32
1.5.1. Nội dung điều tra ................................................................................... 32
1.5.2. Phƣơng pháp điều tra ............................................................................ 32
1.5.3. Kết quả điều tra ..................................................................................... 33
1.5.3.1. Thực trạng dạy học của giáo viên ...................................................... 33
1.5.3.2. Thực trạng học của học sinh .............................................................. 33
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1................................................................................ 34
CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC TÍCH HỢP VỚI CHỦ
ĐỀ ÂM THANH ............................................................................................. 35
2.1. Mục tiêu của chủ đề ................................................................................. 35
2.2. Nội dung về Âm thanh trong chƣơng trình vật lí ..................................... 36

2.2.1 Âm - Nguồn âm ...................................................................................... 36


2.2.1.1. Âm là gì .............................................................................................. 36
2.2.1.2. Nguồn âm ........................................................................................... 36
2.2.1.3. Âm nghe đƣợc, hạ âm, siêu âm .......................................................... 37
2.2.1.4. Sự truyền âm ...................................................................................... 37
2.2.2. Đặc trƣng sinh lí của âm ....................................................................... 38
2.2.3. Đặc trƣng vật lí của âm ......................................................................... 38
2.2.4. Độ nhạy của tai...................................................................................... 39
2.2.5. Siêu âm và ứng dụng. ............................................................................ 39
2.3. Nội dung về Âm thanh trong các môn học khác ...................................... 40
2.3.1. Âm nhạc ................................................................................................ 40
2.3.2 Sinh học .................................................................................................. 42
2.3.2.1 Cấu tạo của tai ..................................................................................... 42
2.3.2.2 Chức năng thu nhận sóng âm .............................................................. 43
2.4. Ơ nhiễm tiếng ồn ...................................................................................... 44
2.4.1. Khái niệm .............................................................................................. 44
2.4.2. Nguyên nhân ......................................................................................... 44
2.4.3. Tác hại ................................................................................................... 46
2.4.4. Giảm thiểu tiếng ồn ............................................................................... 49
2.5. Tổ chức dạy học chủ đề ........................................................................... 49
2.5.1. Tổ chức dạy học theo trạm: Âm thanh và đặc tính của âm................... 49
2.5.1.1. Nội quy học tập tại các trạm .............................................................. 49
2.5.1.2. Nội dung các trạm .............................................................................. 50
2.5.2. Tổ chức dạy học dự án nội dung: Tác dụng của âm nhạc với cuộc sống
và ô nhiễm tiếng ồn ......................................................................................... 60
2.5.2.1. Dự án 1: Tác dụng của âm thanh đến sức khỏe con ngƣời ................ 60
2.5.2.2. Dự án 2: Tác hại của việc ô nhiễm tiếng ồn ...................................... 61
2.5.2.3. Dự án 3: Sử dụng âm thanh trong điều trị bệnh lý. ............................ 61

2.5.2.4. Tiến trình dạy học dự án .................................................................... 62
2.5.3. Tổ chức dạy học dự án: Chế tạo loa đơn giản....................................... 63
2.5.3.1. Ý tƣởng dự án..................................................................................... 63
2.5.3.2. Tiến trình tổ chức dự án ..................................................................... 63
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2................................................................................ 65
CHƢƠNG 3. DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................. 66
3.1. Mục đích của thực nghiệm sự phạm ........................................................ 66
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm.............................................................. 66
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ......................................................... 66
3.3.1. Tiến hành dạy học theo đúng tiến trình dạy học nhƣ sau: .................... 66
3.3.2. Các phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm:.............................................. 68
3.3.3. Tiêu chí đánh giá hoạt động .................................................................. 68
3.3.3.1. Rubic đánh giá hành vi để phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực
tiễn ................................................................................................................... 68
3.3.3.2. Tiêu chí đánh giá kết quả phiếu học tập ............................................ 70
3.3.3.3. Bảng tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm............................................ 71
3.3.3.4. Tiêu chí đánh giá sản phẩm................................................................ 73
3.3.3.5. Tiêu chí tự đánh giá cá nhân .............................................................. 75
3.4. Thời gian thực nghiệm ............................................................................. 76
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3................................................................................ 77
KẾT LUẬN CHUNG ...................................................................................... 78
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 79
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng năng lực chuyên biệt của bộ mơn Vật lí............................... 17
Bảng 1.2. Bảng cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ....................................... 19

Bảng 2.1. Bảng tốc độ truyền âm trong một số môi trƣờng ........................... 37
Bảng 2.2. Bảng thang âm – Tần số ................................................................. 42
Bảng 2.3. Giá trị tối đa cho phép về mức gia tốc rung đối với hoạt động xây
dựng ................................................................................................................. 48
Bảng 2.4. Các nguồn gây ra rung, chấn động do các hoạt động sản xuất,
thƣơng mại, dịch vụ không đƣợc vƣợt quá mức giá trị quy định tại bảng sau:
......................................................................................................................... 48
Bảng 3.1. Rubic đánh giá hành vi để phát triển năng lực giải quyết vấn đề
thực tiễn ........................................................................................................... 69
Bảng 3.2. Bảng Rubic đánh giá hành vi kết quả phiếu học tập ...................... 70
Bảng 3.3. Bảng tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm ......................................... 71
Bảng 3.4. Bảng tiêu chí đánh giá sản phẩm .................................................... 73
Bảng 3.5. Bảng tiêu chí đánh giá cá nhân ....................................................... 75


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, nƣớc ta đang trong giai đoạn cơng nghiệp hóa – hiện đại hóa và hội
nhập quốc tế. Giai đoạn này địi hỏi năng lực sáng tạo của con ngƣời Việt Nam cao
hơn bất kỳ giai đoạn nào khác. Để đáp ứng đƣợc nhu cầu của xã hội, ngành Giáo
dục đã có sự thay đổi về mọi mặt và đặc biệt là PPDH.
Theo công văn số 5555 của bộ giáo dục đào tạo ngày 08/10/2014 nhằm “Nâng
cao chất lƣợng sinh hoạt chuyên môn trong trƣờng trung học và trung tâm giáo dục
thƣờng xuyên, tập trung vào thực hiện đổi mới phƣơng pháp dạy học và kiểm tra,
đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh thì thay cho việc dạy học
đang đƣợc thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo khoa nhƣ hiện nay, các
tổ/nhóm chun mơn căn cứ vào chƣơng trình và sách giáo khoa hiện hành, lựa
chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp với việc sử dụng
phƣơng pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trƣờng”. Trên cơ sở
rà soát chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chƣơng trình hiện hành và các hoạt

động học dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh theo phƣơng pháp dạy học tích cực, hình
thành cho học sinh những năng lực chung và chuyên biệt trong những giai đoạn học
tập cụ thể ở từng môn học và các hoạt động giáo dục [2].
Quan điểm về đổi mới giáo dục đã đƣợc thể hiện rất rõ trong Luật giáo dục,
Điều 28.2 có ghi “Phƣơng pháp dạy học phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học; bồi
dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học
tập cho học sinh” [5].
Dạy học tích hợp chính là nhằm vào mục tiêu phát triển năng lực ngƣời học.
Với việc dạy học xoay quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kỹ năng,
phƣơng pháp của nhiều mơn học trong q trình hình thành năng lực đã tạo điều
kiện thuận lợi cho việc trao đổi, giao thoa các mục tiêu của các môn học khác nhau.
Hơn nữa các tình huống trong dạy học tích hợp thƣờng gắn với thực tiễn cuộc sống,

1


có ý nghĩa với ngƣời học. Vì vậy, có thể nói đó là “tình huống có ý nghĩa” đối với
ngƣời học. Thơng qua đó góp phần hình thành nên các phƣơng pháp, kỹ năng cơ
bản của ngƣời học nhƣ: lập kế hoạch, tiếp nhận, xử lí thơng tin,...Ngồi ra, dạy học
tích hợp cịn thiết lập đƣợc mối quan hệ về mục tiêu của các môn học, tinh giản kiến
thức, tránh sự lặp lại nội dung ở các môn học. Tạo điều kiện để tổ chức hoạt động
dạy học đa dạng, tận dụng đƣợc các nguồn tài nguyên cũng nhƣ sự huy động của
các lực lƣợng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục.
Âm thanh là một chủ đề rộng lớn, gần gũi với đời sống hàng ngày của học
sinh. Từ những tiếng còi xe trên đƣờng phố, đến những giai điệu du dƣơng phát ra
từ một loại nhạc cụ, hay đơn giản là tiếng nói trong giao tiếp hàng ngày,....Những
điều đó tạo điều kiện thuận lợi cho việc học sinh tiếp nhận và xử lí thơng tin của
chủ đề Âm thanh. Hơn nữa chủ đề này còn đƣợc nghiên cứu ở lĩnh vực khác nhƣ

sinh học, âm nhạc nên việc tổ chức dạy học tích hợp là cần thiết. Với tầm quan
trọng của âm thanh nên tôi lựa chọn đề tài “Dạy học tích hợp Âm thanh” ở trƣờng
trung học phổ thông.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Vận dụng các kiến thức và những vấn đề thực tiễn liên quan đến âm thanh vào
xây dựng nội dung và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Âm thanh” ở trƣờng trung
học phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu: Hoạt động dạy và học các kiến thức liên quan đến âm
thanh ở trƣờng trung học phổ thông.
- Phạm vi nghiên cứu: Áp dụng trong dạy học các kiến thức liên quan đến âm
thanh cho học sinh lớp 12 ở trƣờng trung học phổ thông.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp với chủ đề „„Âm thanh‟‟ trong
trƣờng trung học phổ thơng thì sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của
học sinh.

2


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các phƣơng pháp tổ chức dạy học.
- Nghiên cứu lí luận về dạy học tích hợp.
- Tìm hiểu về mục tiêu về kiến thức và kĩ năng về vấn đề âm thanh.
- Cơ sở lí luận về năng lực giải quyết vấn đề .
- Nghiên cứu thực trạng dạy và học các kiến thức liên quan đến đến âm thanh
của giáo viên và học sinh ở trƣờng trung học phổ thông.
- Xây dựng và đề xuất tiến trình dạy học tích hợp với chủ đề „„Âm thanh‟‟
trong dạy học ở trƣờng trung học phổ thông.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu

- Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận.
- Phƣơng pháp điều tra thực tiễn.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.
7. Đóng góp của đề tài
- Về mặt lí luận: Hệ thống hóa về dạy học tích hợp trong dạy học ở trƣờng
trung học phổ thông.
- Về mặt thực tiễn:
+ Xây dựng và đề xuất đƣợc tiến trình dạy học tích hợp chủ đề: „„Âm thanh‟‟
cho học sinh trung học phổ thơng.
+ Có thể trở thành tài liệu tham khảo cho học sinh, sinh viên sƣ phạm, giáo
viên trung học phổ thơng.
8. Cấu tr c khóa luận
Ngồi phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, mục lục, phụ lục khóa luận
tốt nghiệp gồm 3 chƣơng:
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC TÍCH HỢP VỚI CHỦ
ĐỀ ÂM THANH
CHƢƠNG 3. DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lí luận về dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm
1.1.1.1 Tích hợp
Theo từ điển tiếng việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chƣơng
trình hoặc các thành phần khác nhau của một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là
một khối thống nhất, sự hịa hợp, sự kết hợpˮ[10].

Theo từ điển giáo dục: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tƣợng nghiên
cứu, giảng giải, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong
cùng một kế hoạch dạy họcˮ[3].
Nhƣ vậy ta có thể hiểu tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hịa hợp, sự kết
hợp. Đó là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đƣa tới một đối
tƣợng mới nhƣ là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành
phần đối tƣợng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các
thành phần ấy. Nhƣ vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau
và quy định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính tồn vẹn.
1.1.1.2. Dạy học tích hợp
Theo Xavier Roegiers: “Khoa sƣ phạm tích hợp là một quan niệm về q trình
học tập trong đó tồn thể các q trình học tập góp phần hình thành ở học sinh
những năng lực rõ ràng, có dự tính trƣớc những điều cần thiết cho học sinh nhằm
phục vụ cho q trình học tập tƣơng lai, hoặc hồ nhập học sinh vào cuộc sống lao
động. Khoa sƣ phạm tích hợp làm cho q trình học tập có ý nghĩa”.
Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, theo Dƣơng Tiến Sỹ: “Tích hợp là sự kết
hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học
khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận
và thực tiễn đƣợc đề cập trong các mơn học đó” [7].
DHTH là hành động liên kết một các hữu cơ, có hệ thống các đối tƣợng
nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn khoa học khác nhau thành nội dung

4


thống nhất, dựa trên cơ sở cá mối liên hệ về lí luận và thực tiến đƣợc đề cập trong
các mơn học đó nhằm hình thành ở học sinh các năng lực cần thiết.
DHTH là định hƣớng dạy học trong đó giáo viên tổ chức hƣớng dẫn để học
sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng... thuộc nhiều lĩnh vực (môn học,
hoạt động giáo dục...) khác nhau nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập, thơng qua đó

hình thành những kiến thức kỹ năng mới, phát triển đƣợc những năng lực cần thiết,
nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống.
1.1.1.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp nhấn mạnh các mục tiêu cơ bản sau:
- Tạo mối liên hệ kiến thức của các môn học với kiến thức thực tiễn, làm cho
q trình học tập có ý nghĩa. Thực hiện dạy học tích hợp, các q trình học tập
không bị cô lập với cuộc sống thƣờng ngày. Khơng có sự tách biệt giữa nhà trƣờng
và cuộc sống, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của học sinh, đƣợc liên
hệ với các tình huống cụ thể. Khi đó, HS sẽ nhận thấy ý nghĩa của các kiến thức, kĩ
năng, năng lực đƣợc lĩnh hội.
- Xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cần
tránh đặt tất cả các quá trình học tập ngang bằng với nhau, do có những tri thức,
năng lực đƣợc cho là quan trọng hơn vì chúng cần thiết cho cuộc sống hằng ngày và
vì chúng là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Do đó, trong q trình dạy học cần
lựa chọn, sàng lọc các nội dung thiết thực với cuộc sống. Từ đó nhấn mạnh và phân
bố thời gian sao cho phù hợp với từng nội dung.
- Lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học, tránh trùng lặp về nội dung thuộc
các mơn học khác nhau.
+ Dạy học tích hợp giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học của
cùng một môn học hay của các môn học khác nhau. Đồng thời dạy học tích hợp
giúp tránh những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ
từng mơn học, góp phần giảm tải nội dung học tập, không chỉ là giảm thiểu khối
lƣợng kiến thức mơn học mà cịn phát triển hứng thú học tập cũng có thể xem nhƣ
một biện pháp giảm tải tâm lí học tập của HS hiệu quả.

5


+ Đây cũng là tƣ tƣởng sƣ phạm quan trọng: đào tạo HS có năng lực đáp ứng
đƣợc thách thức lớn của xã hội ngày nay là học sinh có đƣợc khả năng huy động có

hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích một
tình huống xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống
chƣa từng gặp.
+ Tƣ tƣởng sƣ phạm đó gắn liền với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề
phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học.
- Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống.
+ HS đƣợc sẽ dạy sử dụng kiến thức trong những tình huống cụ thể và việc
giảng dạy kiến thức khơng chỉ là lí thuyết mà cịn phục vụ thiết thực cho cuộc sống
con ngƣời.
+ Thơng qua các tình huống HS cần giải quyết sẽ nêu bật đƣợc cách thức sử
dụng kiến thức mà HS lĩnh hội đƣợc, tạo cơ hội để hình thành và phát triển các năng
lực, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn. Làm cho các q trình học tập
trở nên có ý nghĩa hơn.
+ Theo đó, khi đánh giá những điều HS lĩnh hội đƣợc, ngồi kiến thức HS đã
lĩnh hội đƣợc cịn cần đánh giá về khả năng sử dụng kiến thức ở các tình huống
khác nhau trong cuộc sống. Khả năng đó đƣợc gọi là năng lực hay mục tiêu tích
hợp.
1.1.2. Các đặc trưng cơ bản của dạy học tích hợp
- DHTH làm cho q trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn quá trình học tập
với cuộc sống hàng ngày, không làm tách biệt “thế giới nhà trƣờng” với cuộc sống.
DHTH dạy HS sử dụng kiến thức trong tình huống một cách tự lực và sáng tạo.
DHTH không chỉ quan tâm đánh giá những kiến thức đã học, mà chủ yếu đánh giá
khả năng vận dụng kiến thức trong các tình huống đời sống thực tế.
- Mang tính phức hợp, nội dung tích hợp có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh
vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức
hợp. DHTH vƣợt lên trên các nội dung của một môn học.
- DHTH làm cho q trình học tập mang tính mục đích rõ rệt. Phân biệt cái cốt

6

yếu với cái ít quan trọng hơn vì DHTH phải lựa chọn kiến thức, kĩ năng, quan trọng
và dành thời gian cùng các giải pháp hợp lí đối với quá trình học tập của HS.
- Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là những năng lực
cơ bản cần cho HS vào vận dụng xử lí tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống hoặc
đặt cơ sở khơng thể thiếu cho q trình học tập tiếp theo. Trong thực tế nhà trƣờng
có nhiều điều chúng ta dạy cho HS nhƣng khơng thực sự có ích, ngƣợc lại có những
năng lực cơ bản khơng đƣợc dành đủ thời gian. Chẳng hạn ở tiểu học HS biết nhiều
qui tắc ngữ pháp nhƣng không biết đọc diễn cảm một bài văn. HS biết có bao nhiêu
centimét trong một kilomét nhƣng lại không chỉ ra đƣợc một mét áng chừng dài
bằng mấy gang tay.
- Dạy sử dụng kiến thức trong một tình huống cụ thể. Thay vì tham nhồi nhét
cho HS nhiều kiến thức lí thuyết đủ loại, DHTH tập dƣợt cho HS vận dụng các kiến
thức kĩ năng học đƣợc vào các tình huống thực tế, có ích sau này làm công nhân,
làm ngƣời lao động, làm cha mẹ, có năng lực sống tự lập.
- Xác lập mối quan hệ giữa các khái niệm đã học. Trong q trình học tập HS
có thể lần lƣợt học các môn học khác nhau, những phần học khác nhau trong mỗi
môn học nhƣng HS phải biểu đạt các khái niệm đã học trong những mối quan hệ hệ
thống trong phạm vi từng môn học cũng nhƣ giữa các môn học khác nhau. Thơng
tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống càng phải cao, có nhƣ vậy thì các em
mới thực sự làm chủ kiến thức và vận dụng kiến thức đã học khi phải đƣơng đầu với
một tình huống, thách thức, bất ngờ chƣa từng gặp.
1.1.3. Một số quan điểm về tích hợp mơn học
- Quan điểm “trong nội bộ mơn học”, trong đó ƣu tiên các nội dung của mơn
học. Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ.
- Quan điểm “đa môn”, ở đây các mơn học là riêng biệt nhƣng có những liên
kết có chủ đích giữa và trong từng mơn. Có thể sơ đồ hóa nhƣ sau:
Khi HS học hay nghiên cứu về vấn đề nào đó các em đƣợc đồng thời tiếp cận
từ nhiều bộ mơn khác nhau. Ví dụ, khi HS nghiên cứu về cuộc nội chiến của Mỹ ở
môn lịch sử đồng thời các em đƣợc đọc câu chuyện về lịng dũng cảm ở mơn Tiếng

7


Anh. Chủ đề nội chiến có thể có ở mơn Nghệ thuật, Âm nhạc và các môn học khác.
Đôi khi đƣợc gọi là chƣơng trình song song. Cùng một vấn đề đƣợc dạy ở nhiều
môn cùng một lúc.
- Quan điểm “liên mơn”, chƣơng trình liên mơn tạo ra những kết nối giữa các
mơn học. Chƣơng trình cũng xoay quanh các chủ đề/vấn đề chung, nhƣng các khái
niệm hoặc các kĩ năng liên môn đƣợc nhấn mạnh giữa các môn chứ khơng phải
trong từng mơn riêng biệt. Ở đây có sự liên kết các mơn học để giải quyết một tình
huống cho trƣớc.
- Quan điểm “xuyên môn”, chủ yếu quan tâm phát triển những kĩ năng mà HS
có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống. Những kĩ năng
đó gọi là kĩ năng “xun mơn”. Có thể lĩnh hội những kĩ năng này trong từng mơn
học hoặc trong những tình huống có những hoạt động chung cho nhiều môn học.

8


1.1.4. Quy trình tổ chức dạy học chủ đề tích hợp
Quy trình xây dựng một chủ đề tích hợp tuần tự theo các bƣớc:

Bƣớc 1: Lựa chọn chủ đề

Bƣớc 2: Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải
quyết trong chủ đề

Bƣớc 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải
quyết các vấn đề

Bƣớc 4: Xây dƣng mục tiêu dạy học của chủ đề

Bƣớc 5: Xây dựng nội dung các hoạt động dạy

học của chủ đề

Bƣớc 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề

Bƣớc 7: Tổ chức dạy học và đánh giá chủ đề
Bước 1: Chọn chủ đề
Để chọn chủ đề, giáo viên cần tiến hành rà soát các mơn học: khung chƣơng
trình hiện có; kiến thức kĩ năng HS cần đạt đƣợc; chuẩn năng lực mà HS cần đạt
đƣợc. Những nhiệm vụ đặt ra trong chủ đề có thể giúp cho HS huy động kiến thức,
kĩ năng trong nhiều mơn học khác nhau.
Tìm hiểu các vấn đề thực tế, nổi cộm, gắn với kinh nghiệm sống của HS và

9


phù hợp với trình độ nhận thức của HS. GV có thể đọc thêm các sách chun ngành
nhƣ Khí quyển tầng thấp, Năng lƣợng tái tạo, Vật lí y sinh… chuẩn bị về thông tin
cũng nhƣ về cơ sở khoa học của chủ đề.
Khi lựa chọn chủ đề giáo viên cần phải trả lời các câu hỏi:
 Tại sai cần phải tích hợp?
 Tích hợp nội dung nào là hợp lí? Các nội dung cụ thể đó là gì? Thuộc các mơn
học, bài nào trong chƣơng trình?
 Logic và phát triển các nội dung đó nhƣ thế nào?
 Thời lƣợng cho bài học tích hợp dự kiến là bao nhiêu?
Từ đó, xác định và đặt tên chủ đề/bài học. Tên chủ đề/bài học làm sao phải phản

ánh đƣợc, phủ đƣợc nội dung của chủ đề/bài học và hấp dẫn đƣợc học sinh.
Bước 2: Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề
Đây là bƣớc định hƣớng các nội dung cần đƣợc đƣa vào chủ đề. Các vấn đề
này là các câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề học sinh có thể trả lời
đƣợc.
Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề
Dựa trên các ý tƣởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra,
giáo viên sẽ xác định các kiến thức cần đƣa vào trong chủ đề. Các kiến 10 thức này
có thể thuộc một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau. Các nội dung chủ đề đƣa
ra cần dựa trên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cần có tính gắn kết với nhau. Để
thực hiện tốt việc này, có thể phối hợp với giáo viên của bộ mơn có liên quan đến
chủ đề cùng xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự
phong phú của chủ đề.
Đối với nhiều chủ đề tích hợp, việc xác định mục tiêu và xây dựng nội dung chủ đề
đôi khi diễn ra đồng thời.
Bước 4: Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề
GV tiến hành xác định các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ mà HS cần đạt
đƣợc khi học chủ đề. Việc xây dựng, tổ chức dạy học chủ đề nhằm phát triển những
năng lực gì cho HS.

10


Có 3 loại kiến thức cần quan tâm khi xây dựng tổ chức các chủ đề dạy học tích
hợp là:
+ Kiến thức đã học: Những kiến thức này học sinh đã biết và đƣợc sử dụng
làm nền tảng cho xây dựng chủ đề mới. Những kiến thức này không phải là mục
tiêu dạy học của chủ đề.
+ Kiến thức sẽ học: Đây là kiến thức dự kiến đƣợc học sinh chiếm lĩnh thơng
qua dạy học chủ đề tích hợp, những kiến thức này đƣợc ghi trong mục tiêu dạy học.

Những kiến thức này thông thƣờng lấy từ các kiến thức trọng tâm, các mơn học có
liên quan đến chủ đề.
+ Kiến thức cơ sở khoa học: Một số kiến thức mở rộng, cung cấp dƣới dạng
thơng tin để qua đó giúp học sinh rèn luyện các kĩ năng, phát triển năng lực. Những
nội dung kiến thức này đƣợc cung cấp dƣới dạng thông tin tham khảo, bài đọc thêm
và cũng không phải là kiến thức trọng tâm của bài.
Dạy học tích hợp, tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện các kĩ năng đa dạng
của bản thân, bao gồm cả những kĩ năng của từng môn học và kĩ năng chung. Hơn
thế nữa, thơng qua việc hồn thành các nhiệm vụ trong chủ đề tích hợp. Học sinh
vận dụng kĩ năng để giải quyết những vấn đề gắn liền với thực tế, qua đó sẽ hình
thành và phát triển năng lực.
Tuy nhiên cũng cần phải phân biệt kĩ năng nào là kĩ năng là có sẵn, kĩ năng
nào là kĩ năng cần rèn luyện thông qua dạy học chủ đề tích hợp. Những kĩ năng cần
rèn luyện chính là những kĩ năng cần đƣa vào mục tiêu của chủ đề.
Mục tiêu của chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề tích hợp đó có những
kiến thức của mơn nào. Nếu trong mục tiêu chỉ có những kiến thức học sinh đã
đƣợc học, những kĩ năng đã thành thục của một mơn nào đó, thì khơng thể coi là có
sự tích hợp của mơn này trong chủ đề. Tuy nhiên việc xem nội dung kiến thức đó đã
đƣợc học hay chƣa, kĩ năng đó đã đƣợc rèn luyện thành thục hay chƣa sẽ mang tính
chủ quan của giáo viên và phụ thuộc nhiều vào đối tƣợng học sinh tham gia thực
hiện chủ đề.

11


Bước 5: Xây dựng nội dung hoạt động của chủ đề
Tiến hành xây dựng nội dung các hoạt động dạy học: chủ đề gồm những hoạt
động nào; từng hoạt động đó thực hiện vai trị gì trong việc đạt đƣợc mục tiêu toàn
bài; các phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học nào sẽ đƣợc sử dụng; tƣ liệu, phƣơng tiện,
thiết bị phục vụ cho q trình dạy học…

Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung của
chủ đề. Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đền cần giải quyết của chủ đề có thể đƣợc
xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau. Ứng với mỗi hoạt động
cần thực hiện các công việc sau:
+ Xác định mục tiêu hoạt động.
+ Xây dựng nội dung học dƣới dạng các tƣ liệu học tập: Phiếu học tập, thông
tin.
+ Chuẩn bị phƣơng tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động.
+ Dự kiến nguồn nhân, vật lực để tổ chức hoạt động.
+ Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học: Có nhiều cách thức tổ chức hoạt
động học tập ta có thể áp dụng: Hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm, hoạt động theo
trạm, thực hiện dự án….
+ Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động: Mỗi hoạt động GV cần có
cơng cụ đánh giá mục tiêu hoạt động tƣơng ứng. Cơng cụ đánh giá có thể là một câu
hỏi, một bài tập hoặc một nhiệm vụ cần thực hiện và phiếu tiêu chí đánh giá hoạt
động đó.
+ Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động.
Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề
Ở bƣớc này giáo viên cần phải lập kế hoạch chi tiết cho dạy học chủ đề: sắp
xếp từng hoạt động cho phù hợp với mục tiêu và nhận thức của học sinh, hình thức
tổ chức các hoạt động, thời gian cho hoạt động đó.
Từ việc xây dựng nội dung của các hoạt động sau đó sắp xếp các hoạt động
một cách logic với mục tiêu của chủ đề đề ra.
Lựa chọn các hình thức dạy học cho phù hợp với nội dung của hoạt động. Có

12


thể sử dụng các hình thức dạy học khác nhau trong cùng một chủ đề.
Để chủ đề dạy học đạt đƣợc hiệu quả cao cần phải có kế hoạch về thời gian

cho mỗi hoạt động.
Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá
Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, giáo viên cũng cần đánh giá các mặt nhƣ:
- Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lƣợng dự kiến.
- Mức độ đạt đƣợc mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động học tập.
- Sự hứng thú của học sinh với chủ đề thông qua quan sát và qua phỏng vấn.
- Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất.
Việc đánh giá tổng thể chủ đề giúp giáo viên điều chỉnh, bổ sung chủ đề cho
phù hợp hơn. Mặt khác, đánh giá học sinh cho phép giáo viên có thể biết đƣợc mục
tiêu dạy học đề ra có đạt đƣợc hay khơng. Mục tiêu dạy học có thể đƣợc thực hiện
thơng qua các hoạt động dạy học và thông qua công cụ đánh giá.
Trong dạy học tích hợp, bắt buộc cần sự hợp tác của nhiều giáo viên đến từ
các môn học khác nhau, từ hợp tác lập kế hoạch bài học về chủ đề, tiến hành bài
học, thảo luận về bài học, điều chỉnh kế hoạch bài học, dạy bài học đã chỉnh sửa đến
chia sẻ suy nghĩ về bài học. Nếu thiếu sự hợp tác này, dạy học tích hợp sẽ khơng
hiệu quả.
1.2. Khái niệm về năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh trung
học phổ thông
1.2.1. Khái niệm năng lực
Phạm trù năng lực thƣờng đƣợc hiểu theo những cách khác nhau và mỗi cách
hiểu có thuật ngữ tƣơng ứng:
Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi
tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. Chẳng hạn, khả năng
giải tốn, khả năng nói tiếng Anh,… thƣờng đƣợc đánh giá bằng các trắc nghiệm trí
tuệ.
Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể,
liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự

13

sẵn sàng hành động [8].
Ngƣời học có năng lực hành động về một loạt/lĩnh vực hoạt động nào đó cần
hội đủ các dấu hiệu cơ bản sau:
- Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/chuyên sâu về loại/lĩnh vực hoạt động.
- Biết cách tiến hành hoạt động hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích
(bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/phƣơng pháp thực hiện hành động/lựa
chọn đƣợc các giải pháp phù hợp,… và cả các điều kiện, phƣơng tiện để đạt mục
đích).
- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện
mới, khơng quen thuộc.
Từ đó, có thể đƣa ra một định nghĩa về năng lực hành động, đó là:
Năng lực là khả năng huy động tất cả các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính
tâm lí cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,…để thực hiện thành công một
loại công việc trong một bối cảnh nhất định.
Năng lực của cá nhân đƣợc đánh giá qua phƣơng thức và kết quả hoạt động
của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống. Có thể xem xét riêng một
cách tƣơng đối phẩm chất và năng lực, nhƣng năng lực hiểu theo nghĩa rộng (năng
lực ngƣời) bao gồm cả phẩm chất và các năng lực hiểu theo nghĩa hẹp.
1.2.2. Phân loại năng lực
Phân loại năng lực là một vấn đề phức tạp. Về hình thức, hiện nay ở một số
nƣớc xuất hiện xu hƣớng phân chia năng lực làm 2 loại: năng lực chung và năng lực
chuyên biệt.
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con ngƣời sống và làm việc
bình thƣờng trong xã hội. Năng lực này đƣợc hình thành và phát triển do nhiều môn
học, liên quan đến nhiều môn học.
Năng lực chuyên biệt là năng lực hình thành và phát triển do một môn học hay
một lĩnh vực nào đó.
Hình thành và phát triển năng lực của ngƣời học là mục tiêu dạy học của tất cả
các môn học ở cấp THPT.

14


1.2.3. Cấu trúc của năng lực
Cấu trúc của năng lực có thể đƣợc biểu diễn bằng sơ đồ sau:

- Vịng tròn nhỏ ở tâm là năng lực ( định hƣớng theo chức năng).
- Vòng tròn giữa bao quanh vòng tròn nhỏ là các thành tố của năng lực: kiến
thức, các khả năng nhận thức, các khả năng thực hành/năng khiếu, thái độ, xúc cảm,
giá trị và đạo đức, động cơ.
- Vịng trịn ngồi là bối cảnh (điều kiện/hồn cảnh có ý nghĩa).
Ví dụ năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn thƣờng gồm các năng lực thành phần
nhƣ: Phát hiện ra vấn đề thực tiễn cần giải quyết; chuyển vấn đề thực tiễn thành
dạng vấn đề có thể khám phá, giải quyết đƣợc thu thập, phân tích thơng tin về vấn
đề, lập kế hoạch giải quyết vấn đề; thực hiện các giải pháp giải quyết vấn đề…
1.2.4. Các năng lực cốt lõi của học sinh
Năng lực cốt lõi (còn gọi là năng lực chung) là năng lực cơ bản, thiết yếu mà
bất kì một ngƣời nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Tất cả các hoạt động
giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo) với khả năng
khác nhau nhƣng đều hƣớng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực cốt

15