Dạy học tích hợp với chủ đề ‘‘các tật khúc xạ về mắt‘‘ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh THPT (2018)

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ

======

NGUYỄN THỊ VÂN

DẠY HỌC TÍCH HỢP
VỚI CHỦ ĐỀ “CÁC TẬT KHÚC XẠ VỀ MẮT”

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH THPT
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lý

HÀ NỘI - 2018


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ

======

NGUYỄN THỊ VÂN

DẠY HỌC TÍCH HỢP
VỚI CHỦ ĐỀ “CÁC TẬT KHÚC XẠ VỀ MẮT”

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH THPT
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lý

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. NGUYỄN ANH DŨNG

HÀ NỘI - 2018


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Th.S Nguyễn Anh Dũng ngƣời đã định
hƣớng chọn đề tài và tận tình giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu
và hoàn thành khóa luận này. Đồng thời, em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo
trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2, các thầy cô giáo khoa Vật lí đã giúp đỡ em
trong quá trình học tập tại trƣờng và tạo điều kiện cho em thực hiện khóa luận tốt
nghiệp. Trong khuôn khổ của một bài khóa luận, do điều kiện thời gian, trình độ có
hạn và cũng là lần đầu tiên nghiên cứu khoa học cho nên không tránh khỏi những
hạn chế, thiếu sót nhất định. Vì vậy, em kính mong nhận đƣợc sự góp ý của các thầy
giáo, cô giáo và toàn thể bạn đọc để khóa luận đƣợc hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng năm
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Vân


LỜI CAM ĐOAN
Em xin cam đoan, dƣới sự hƣớng dẫn tận tình của ThS. Nguyễn Anh Dũng,
khóa luận tốt nghiệp đại học chuyên ngành Vật lí với đề tài “DẠY HỌC TÍCH HỢP
VỚI CHỦ ĐỀ “CÁC TẬT KHÚC XẠ VỀ MẮT” NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH THPT” đƣợc hoàn
thành bởi nhận thức của bản thân em, không trùng khớp với bất kì công trình khoa
học nào khác.
Trong quá trình nghiên cứu thực hiện khóa luận này, em đã kế thừa những thành tựu
của các nhà khoa học với lòng biết ơn trân trọng
Hà Nội, tháng năm
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Vân


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Mục đích nghi n cứu .................................................................................. 2
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu............................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 2
6. Phƣơng pháp nghi n cứu ............................................................................ 3
7. Đóng góp của đề tài. ................................................................................... 3
8. Cấu trúc khóa luận...................................................................................... 3
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI................... 5
1.1. Lí luận về dạy học tích hợp ..................................................................... 5
1.1.1. Khái niệm ............................................................................................. 5
1.1.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp .............................................................. 7
1.1.3. Các đặc trƣng cơ bản của dạy học tích hợp. .......................................... 7
1.1.4. Các mức độ của dạy học tích hợp ......................................................... 8
1.1.5. Điều kiện và quy trình tổ chức dạy học tích hợp. .................................. 9
1.2. Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp......................................................... 10

1.2.1. Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp...................................................... 10
1.2.2. Đánh giá trong dạy học tích hợp ......................................................... 13
1.3. Dạy học tích hợp theo hƣớng phát triển năng lực của học sinh .............. 16
1.3.1. Khái niệm năng lực............................................................................. 16
1.3.2. Phân loại năng lực .............................................................................. 16
1.3.3. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ..................................... 17
1.4. Thực trạng của việc dạy học tích hợp ở trƣờng THPT ........................... 21
1.4.1 Nội dung điều tra ................................................................................. 21


1.4.2. Phƣơng pháp điều tra .......................................................................... 21
1.4.3. Kết quả điều tra .................................................................................. 21
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ “CÁC
TẬT KHÚC XẠ VỀ MẮT” ......................................................................... 23
2.1. Mục tiêu của chủ đề............................................................................... 23
2.1.1. Kiến thức ............................................................................................ 23
2.1.2. Kĩ năng ............................................................................................... 23
2.1.3. Thái độ ............................................................................................... 23
2.2. Kiến thức vật lí trong chủ đề ................................................................. 24
2.2.1. Nội dung kiến thức ............................................................................. 24
2.2.2. Các thí nghiệm sử dụng trong chủ đề.................................................. 40
2.3. Tiến trình tổ chức dạy học chủ đề .......................................................... 40
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ............................................................................. 51
CHƢƠNG 3: DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................ 52
3.1. Mục đích, đối tƣợng và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.................. 52
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .......................................................... 52
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ................................................... 52
3.1.3. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm......................................................... 52
3.1.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .................................................... 52
3.2. Dự kiến triển khai thực nghiệm sƣ phạm ............................................... 52

3.2.1. Thời gian triển khai thực nghiệm sƣ phạm.......................................... 52
3.2.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm. ............................................. 53
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ............................................................................. 61
KẾT LUẬN CHUNG ................................................................................... 62
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 63


DANH MỤC VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

DHTH

Dạy học tích hợp

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

THPT

Trung học phổ thông

SGK

Sách giáo khoa

SBT

Sách bài tập

TN

Thí nghiệm

CNTT

Công nghệ thông tin

PTDH

Phƣơng thức dạy học

TH

Tích hợp


DANH MỤC HÌNH

Hình 2.1: Cấu tạo của mắt ............................................................................ 24
Hình 2.2: Sự tạo ảnh của mắt........................................................................ 25
Hình 2.3: Hình ảnh các lớp võng mạc........................................................... 27
Hình 2.4: Sự tạo ảnh của mắt và máy ảnh ..................................................... 28
Hình 2.5: Điểm cực cận, điểm cực viễn ........................................................ 29

Hình 2.6: Góc trông vật ................................................................................ 29
Hình 2.7: Hình ảnh mắt cận thị khi quan sát vật ........................................... 31
Hình 2.8: Sơ đồ minh họa cách khắc phục tật cận thị ................................... 32
Hình 2.9: Hình ảnh minh họa mắt viễn thị .................................................... 33
Hình 2.10: Hình ảnh mắt loạn thị ................................................................. 34
Hình 2.11: Hình ảnh mắt bị lão thị ............................................................... 35
Hình 2.12: Hình ảnh kính lúp và sự tạo ảnh của kính lúp ............................. 35
Hình 2.13: Sơ đồ kính hiển vi và sự tạo ảnh của kính hiển vi ....................... 36
Hình 2.14: Hình ảnh ô nhiễm không khí ở nƣớc ta ....................................... 38


DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1. Công cụ đánh giá phát triển năng lực gải quyết vấn đề ................. 53
Bảng 3.2. Bảng đánh giá hành vi kết quả phiếu học tập ................................ 54
Bảng 3.3. Bảng đánh giá hoạt động nhóm .................................................... 55
Bảng 3.4. Bảng ti u chí đánh giá sản phẩm .................................................. 57
Bảng 3.5. Bảng ti u chí đánh giá cá nhân ..................................................... 58
Bảng 3.6. Bảng ti u chí đánh giá thành vi n trong nhóm .............................. 59


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, nƣớc ta đang trong giai đoạn công nghiệp hóa – hiện đại hóa và
hội nhập quốc tế. Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nƣớc, đổi mới nền giáo
dục là trọng tâm của sự phát triển đó. Để đáp ứng nhu cầu của xã hội, ngành Giáo
dục đã có sự thay đổi về mọi mặt, đặc biệt là về phƣơng pháp giảng dạy. Công cuộc
đổi mới này đòi hỏi nhà trƣờng phải tạo ra những con ngƣời lao động năng động,
sáng tạo, làm chủ khoa học công nghệ, tạo nguồn nhân lực cho một xã hội phát
triển.

Trong luật giáo dục (12/1998), Nghị quyết của Quốc hội khóa X về đổi mới
chƣơng trình giáo dục phổ thông (12/2000) và trong các chỉ thị của Thủ tƣớng và
Bộ Giáo Dục và đào tạo đã n u rõ ngành giáo dục và đào tạo phải có những đổi mới
căn bản và mạnh mẽ. Nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của học sinh
trong học tập, bồi dƣỡng trí tuệ khoa học, năng lực sáng tạo thế hệ trẻ và thế hệ
trong tƣơng lai của đất nƣớc sẽ gánh vác trọng trách xây dựng đất nƣớc phát triển
và vƣơn tới ngang tầm các nƣớc tiên tiến trong khu vực và trên thế giới.
Hiện nay, ngƣời ta rất quan tâm tới đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng
phổ thông theo hƣớng phát triển năng lực cho học sinh.
Khi nói đến dạy học phát triển năng lực cho HS tức là đang nói đến nội dung
dạy học thiết thực nhất đối với HS để giúp học sinh hình thành những năng lực cần
thiết để giải quyết các vấn đề thực tế. Trong thời đại ngày nay, đi cùng với sự phát
triển của đất nƣớc, con ngƣời ngày càng phải đƣợc coi trọng. Thế nên, những vấn
đề li n quan đến tính mạng và cuộc sống con ngƣời luôn đƣợc quan tâm hàng đầu.
Từ việc nhận thức đúng đắn các yêu cầu đó của thời đại, Đảng ta đã đề ra những
chủ trƣơng đúng đắn cho việc đảm bảo cuộc sống ấm no, hạnh phúc cho nhân dân.
Khi tìm hiểu về thực trạng dạy học kiến thức phần quang học Vật lý ở trƣờng trung
học phổ thông chúng tôi nhận thấy phần kiến thức này chƣa giúp học sinh vận dụng
đƣợc kiến thức thực tế của nó vào thực tiễn (ít ví dụ, chỉ mơ hồ biết đến các hiện
tƣợng mà không giải thích đƣợc...) trong khi các hiện tƣợng đó lại quen thuộc trong

1


cuộc sống hàng ngày, nó tác động trực tiếp đến cuộc sống của chúng ta. Khi tìm
hiểu về chủ đề này, học sinh có điều kiện vận dụng những hiểu biết của mình về
kiến thức các môn học về, sinh học, vật lí...để có cái nhìn sâu sắc về các hiện tƣợng,
nguyên nhân và cách giải quyết, tạo cơ hội cho học sinh gắn kiến thức lí thuyết với
thực tiễn. Xuất phát từ thực tế đó, chúng tôi đã lựa chọn đề tài " Dạy học tích hợp
với chủ đề ‘‘các tật khúc xạ về mắt‘‘ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề

thực tiễn cho học sinh THPT“ với mong muốn trang bị cho các em học sinh những
kiến thức cần thiết để ngăn ngừa cũng nhƣ những cách xử lí các vấn đề liên quan
đến mắt.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng các kiến thức và những ứng dụng thực tiễn li n quan đến ánh sáng
vào xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp với chủ đề „„Các tật khúc xạ về mắt‟‟ ở
trƣờng THPT nhằm nâng cao kỹ năng sống cho học sinh.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu: Hoạt động dạy và học các kiến thức li n quan đến các
tật khúc xạ về mắt ở trƣờng trung học phổ thông.
- Phạm vi nghiên cứu: Tổ chức học sinh THPT sử dụng kiến thức Vật lý trong
hoạt động phát triển năng lực cho học sinh trong chủ đề “Các tật khúc xạ về mắt”.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp với chủ đề “Các tật khúc xạ về
mắt‟‟ trong trƣờng trung học phổ thông thì có thể nâng cao kỹ năng sống và năng
lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các kiến thức và hiện tƣợng li n quan đến ánh sáng và mắt.
- Nghiên cứu lí luận về dạy học tích hợp.
- Nghiên cứu lí luận về phát triển kỹ năng sống cho học sinh trong dạy
học.
- Nghiên cứu thực trạng dạy và học, các kiến thức li n quan đến đến các tật
khúc xạ của mắt của giáo viên và học sinh ở trƣờng trung học phổ thông.

2


- Xây dựng nội dung và các hoạt động dạy học tích hợp với chủ đề “Các tật
khúc xạ về mắt‟‟ trong dạy học ở trƣờng trung học phổ thông.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu

- Phƣơng pháp nghi n cứu lí luận.
- Phƣơng pháp điều tra thực tiễn.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
7. Đóng góp của đề tài.
- Về mặt lí luận: Hệ thống hóa về dạy học tích hợp trong dạy học ở trƣờng trung
học phổ thông.
- Về mặt thực tiễn:
+ Xây dựng và đề xuất đƣợc tiến trình dạy học tích hợp chủ đề: „„Các tật khúc xạ
về mắt‟‟ cho học sinh trung học phổ thông.
+ Có thể trở thành tài liệu tham khảo cho học sinh, sinh vi n sƣ phạm, giáo viên
trung học phổ thông.
8. Cấu tr c khóa luận

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lí luận về dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm
1.1.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp
1.1.3. Các đặc trƣng cơ bản của dạy học tích hợp
1.1.4. Các mức độ của dạy học tích hợp
1.1.5. Điều kiện và quy trình tổ chức dạy học tích hợp
1.2. Xây dựng chủ đề và tổ chức dạy học tích hợp
1.2.1. Xây dựng chủ đề tích hợp
1.2.2. Đánh giá trong dạy học tích hợp
1.3. Dạy học theo hƣớng phát triển năng lực
1.3.1. Khái niệm năng lực
1.3.2. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực

3

1.4. Thực trạng dạy học tích hợp ở trƣờng THPT
Kết luận chƣơng 1
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ “
CÁC TẬT KHÚC XẠ VỀ MẮT”
2.1. Mục tiêu chủ đề
2.2. Kiến thức vật lí trong chủ đề
2.2.1. Nội dung kiến thức
2.2.2. Một số thí nghiệm sử dụng trong chủ đề
2.3. Tiến trình tổ chức dạy học chủ đề
Kết luận chƣơng 2
CHƢƠNG 3: DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích, đối tƣợng và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm
3.1.3. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm
3.1.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
3.2. Dự kiến triển khai thực nghiệm sƣ phạm
3.2.1. Thời gian triển khai thực nghiệm sƣ phạm
3.2.1. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm
Kết luận chƣơng 3
KẾT LUẬN CHUNG

4


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lí luận về dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm
1.1.1.1. Tích hợp
Theo từ điển tiếng việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động chƣơng

trình hoặc các thành phần khác nhau của một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là
một khối thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”[6]
Theo từ điển gáo dục: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tƣợng nghiên
cứu, giảng giải, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong
cùng một kế hoạch dạy học”[4]
Tích hợp là một khái niệm đƣợc sử dụng trong nhiều lĩnh vực. Trong lĩnh vực
khoa học giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kì khai sáng, dùng để chỉ
một quan niệm giáo dục toàn diện con ngƣời, chống lại hiện tƣợng làm cho con
ngƣời phát triển thiếu hài hòa, cân đối.
Trong dạy học các bộ môn, tích hợp đƣợc hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội
dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (Theo cách hiểu truyền thống từ
trƣớc tới nay) thành một “môn học“ mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào
những nội dung vốn có của môn học, ví dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân số,
giáo dục môi trƣờng,… xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống.
Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong
việc xác định nội dung dạy học trong nhà trƣờng phổ thông và xây dựng chƣơng
trình môn học ở nhiều nƣớc trên thế giới. Quan điểm tích hợp đƣợc xây dựng trên
cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học.
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Đó là sự hợp nhất
hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đƣa tới một đối tƣợng mới nhƣ là một
thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tƣợng chứ không
phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy.[5]
Tích hợp có hai tính chất cơ bản liên hệ mật thiết với nhau, quyết định lẫn
nhau, đó là tính li n kết và tính toàn vẹn. Tính liên kết tạo nên một thực thể toàn

5


vẹn trong đó không cần phân chia giữa các thành phần kết hợp. Tính toàn vẹn là
dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt của

các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng
không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh vựa nội dung hoặc giải quyết một
vấn đề tình huống.
1.1.1.2. Dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức,
kĩ năng, phƣơng pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu. Điều
này sẽ tạo thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các
môn khác nhau. Vì thế, tổ chức dạy học tích hợp mở ra triển vọng cho việc dạy học
tiếp cận năng lực.
DHTH là xu hƣớng của lí luận dạy học và đƣợc nhiều nƣớc trên thế giới thực
hiện.
DHTH góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trƣờng phổ
thông.
DHTH là hành động có liên kết hữu cơ, có hệ thống các đối tƣợng nghiên
cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn khoa học khác nhau thành nội dung thống
nhất, dựa tr n cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn đƣợc đề cập trong các
môn học đó nhằm hình thành ở học sinh các năng lực cần thiết.
DHTH là định hƣớng dạy học trong đó giáo vi n tổ chức hƣớng dẫn để học
sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng,... Thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau
nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập thông qua đó hình thành những năng lực cần
thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn cuộc sống.
Nhƣ vậy, DHTH là một quan điểm sƣ phạm, ở đó ngƣời học cần huy động
(mọi) nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển
các năng lực và phẩm chất cá nhân.[5]

6


1.1.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp
DHTH góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trƣờng phổ

thông. Giáo dục toàn diện dựa trên việc đóng góp của nhiều môn học cũng nhƣ
bằng việc thực hiện đầy đủ mục tiêu và nhiệm vụ của từng môn học.
Mặc khác, DHTH hình thành và phát triển năng lực cho học sinh, nhất là năng
lực giải quyết các vấn đề thực tiễn và năng lực tƣ duy.
Dạy học sử dụng các tình huống thực tế, cụ thể. Thay vì nhồi nhét cho học
sinh nhiều kiến thức lí thuyết đủ loại, dạy học tích hợp chú trọng cho học sinh vận
dụng kiến thức để giải quyết các tình huống cụ thể, có ích cho cuộc sống sau này,
có năng lực tự lập.
DHTH tạo mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với kiến thức thực tiễn.
Góp phần làm tránh trùng lặp về nội dung thuộc các môn học khác nhau,
giảm tải học tập cho học sinh.
1.1.3. Các đặc trưng cơ bản của dạy học tích hợp.
Mục đích của dạy học tích hợp là để hình thành và phát triển năng lực
học sinh, giúp học sinh vận dụng để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn của
cuộc sống. Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh
hoạt, có tổ chức hợp lý các kiến thức, kỹ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm
đáp ứng những y u cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt
kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định; và phƣơng pháp tạo ra
năng lực đó chính là dạy học tích hợp. Dạy học tích hợp có những đặc điểm sau đây
[1]:
- Thiết lập các mối quan hệ theo một logic nhất định những kiến thức, kỹ năng khác
nhau để thực hiện một hoạt động phức hợp.
- Lựa chọn những thông tin, kiến thức, kỹ năng cần cho học sinh thực hiện đƣợc các
hoạt động thiết thực trong các tình huống học tập, đời sống hàng ngày, làm cho học
sinh hòa nhập vào thế giới cuộc sống.
- Làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt.

7

- Giáo vi n không đặt ƣu ti n truyền đạt kiến thức, thông tin đơn lẻ, mà phải hình
thành ở học sinh năng lực tìm kiếm, quản lý, tổ chức sử dụng kiến thức để giải
quyết vấn đề trong tình huống có ý nghĩa.
- Khắc phục đƣợc thói quen truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kỹ năng rời rạc làm
cho con ngƣời trở n n "mù chữ chức năng", nghĩa là có thể đƣợc nhồi nhét nhiều
thông tin, nhƣng không dùng đƣợc. Nhƣ vậy, dạy học tích hợp là cải cách giảm tải
kiến thức không thực sự có giá trị sử dụng, để có điều kiện tăng tải kiến thức có ích.
Để lựa chọn nội dung kiến thức đƣa vào chƣơng trình các môn học trƣớc hết phải
trả lời kiến thức nào cần và có thể làm cho học sinh biết huy động vào các tình
huống có ý nghĩa. Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kỹ
năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lƣợng tri thức rời rạc.
1.1.4. Các mức độ của dạy học tích hợp
Nói một cách ngắn gọn, dạy học tích hợp là định hƣớng dạy học trong đó giáo
viên tổ chức, hƣớng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng
thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, đời sống;
thông qua đó hình thành những kiến thức mới; phát triển đƣợc những năng lực cần
thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống.
Tùy thuộc vào phạm vi tri thức đƣợc vận dụng, để giải quyết vấn đề trong các
tình huống khác nhau mà có các dạng dạy học tích hợp sau:
- Tích hợp các nội dung một môn học, khi đó, vừa gắn kết đảm bảo tính đồng
bộ giữa các nội dung có liên quan trong một môn học, vừa đặt ra những tình huống
đòi hỏi học sinh vận dụng kiến thức kĩ năng môn học để giải quyết.
- Hoặc lồng ghép các nội dung giáo dục cần thiết nhƣng không thành một môn
học (nhƣ các nội dung về môi trƣờng, năng lƣợng, biến đổi khí hậu, kĩ năng
sống,…) vào nội dung của môn học tùy theo đặc trƣng của từng môn.
- Mức độ tích hợp theo các chủ đề, ở đó chứa đựng các nội dung gần nhau của
các môn học đƣợc gọi là tích hợp liên môn.
- Tích hợp xuyên môn là tích hợp bằng cách thiết kế các môn học tích hợp
nhiều lĩnh vực khoa học, ví dụ: Lý, Hóa, Sinh thành môn khoa học tự nhiên và các

8


kiến thức về khoa học xã hội nhƣ Sử, Địa, Đạo đức, Giáo dục công dân thành môn
Tìm hiểu xã hội hoặc Khoa học xã hội.
Nhƣ vậy, giáo viên cần phải biết tích hợp nội dung môn học để thiết kế các
hoạt động sao cho khi thực hiện học sinh phải vận dụng kiến thức kĩ năng ở các
phạm vi rộng khác nhau, ứng với các mức độ tích hợp nêu tr n, tƣơng thích với các
bối cảnh của quá trình dạy học. Theo nhu cầu xã hội hiện nay thì xu hƣớng liên môn
và xuyên môn là tất yếu. Quan điểm “li n môn” đòi hỏi phối hợp sự đóng góp của
nhiều môn để nghiên cứu giải quyết một tình huống. Quan điểm “xuy n môn” đòi
hỏi tìm cách phát triển ở học sinh những kĩ năng xuy n môn, nghĩa là những kĩ
năng có thể áp dụng ở mọi nơi.
1.1.5. Điều kiện và quy trình tổ chức dạy học tích hợp.
Bên cạnh các cách tổ chức dạy học tích hợp thì để tổ chức dạy học tích hợp thành
công cần có các điều kiện sau:
-

Chƣơng trình đào tạo cần đƣợc xây dựng theo hƣớng module hóa và định
hƣớng đầu ra là năng lực của học sinh.

-

Phƣơng pháp dạy học đƣợc áp dụng theo hƣớng hành động, tích hợp giữa
truyền thụ kiến thức (lí thuyết, thực hành) với hình thành kĩ năng thực hành,
nhằm tạo điều kiện cho ngƣời học chủ động tham gia và hình thành năng lực
cho ngƣời học.

-

Phƣơng tiện dạy học bao gồm cả phƣơng tiện truyền thống và phƣơng tiện
hiện đại đƣợc phát triển phù hợp với các module dạy học.

-

Giáo viên: phải có kĩ năng xây dựng nội dung dạy học tích hợp thông qua
các hoạt động nhƣ đƣa nội dung tích hợp vào bài dạy trên lớp, tổ chức tham
quan ngoại khóa tích hộp nội dung môn học, lựa chọn phƣơng pháp dạy học
phải rèn luyện kĩ thuật dạy học tích hợp, khả năng bao quát và điều hành
hoạt động ngƣời học.

-

Học sinh: luôn phải chủ động, tích cực độc lập, có tinh thần hợp tác.

Với các điều kiện đƣợc đảm bảo, ngƣời dạy có thể tổ chức dạy học tích hợp theo
quy trình sau:

9


-

Nghiên cứu chƣơng trình SGK để xây dựng mục tiêu dạy học, trong đó có
các mục tiêu DHTH.

-

Xác định các nội dung giáo dục cần tích hợp. Căn cứ vào mối liên hệ giữa
kiến thức môn học và các nội dung giáo dục cần tích hợp, giáo viên lựa chọn

tƣ liệu và phƣơng án tích hợp cụ thể, GV phải trả lời các câu hỏi: TH nội
dung nào là hợp lí? Liên kết các kiến thức nhƣ thế nào? Thời lƣợng là bao
nhiêu?

-

Lựa chọn phƣơng pháp dạy học, phƣơng tiện dạy học phù hợp, trong đó cần
quan tâm sử dụng các PPDH tích cực, các PTDH có hiệu quả cao để tăng
cƣờng tính trực quan và hứng thú học tập của HS (các thí nghiệm, phƣơng
tiện CNTT, ...)

-

Xây dựng tiến trình dạy học cụ thể. Để tránh trùng lặp các nội dung TH cũng
nhƣ sự quá tải cho bài học, khi thực hiện quy trình này cần có sự trao đổi,
phối hợp giữa các GV cùng bộ môn, đôi khi với cả GV của bộ môn liên
quan[4].

1.2. Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp
1.2.1. Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp
Để xây dựng một chủ đề tích hợp, có thể qua 7 bƣớc nhƣ sau:[2]
Bƣớc 1: Lựa chọn chủ đề
Các chủ đề tích hợp thƣờng đƣợc đƣa ra hoặc gợi ý trong chƣơng trình. Tuy nhi n
giáo vi n cũng có thể tự xác định chủ đề tích hợp phù hợp với địa phƣơng, trình độ
học sinh. Để lựa chọn đƣợc chủ đề thích hợp thì chúng ta cần phải:
-

Nghiên cứu khung chƣơng trình SGK hiện có, chuẩn kiến thức, kĩ năng,
chuẩn đầu ra để tìm ra các nội dung dạy học gần nhau, có liên quan chặt chẽ
với nhau trong các môn học của chƣơng trình.

-

Tìm ra những nội dung giáo dục li n quan đến vấn đề thời sự của địa
phƣơng, đất nƣớc để xây dựng chủ đề, bài học gắn với thực tiễn, có tính phổ
biến gắn với vốn kinh nghiệm của học sinh và phù hợp với nhận thức của
học sinh.

10


-

Tham khảo sách chuyên ngành ở bậc đại học, qua đó có thể tìm đƣợc nguồn
thông tin tham khảo cũng nhƣ cơ sở khoa học của chủ đề.
Khi lựa chọn chủ đề, giáo viên cần phải trả lời các câu hỏi:

-

Tại sao cần phải tích hợp?

-

Tích hợp nội dung nào là hợp lí? Các nội dung cụ thể là gì? Thuộc các môn
học nào?

-

Logic và phát triển các nội dung đó nhƣ thế nào?

-

Thời lƣợng cho bài học tích hợp là bao nhiêu?

Từ đó, giáo vi n có thể xác định chủ đề dạy học tích hợp phù hợp với tình hình
địa phƣơng, trình độ nhận thức của học sinh. Chủ đề tích hợp phản ánh đƣợc đầy
đủ nội dung cần thiết cho học sinh và hấp dẫn đƣợc học sinh.
Bƣớc 2: Xác định các vấn đề cần giải quyết trong chủ đề
Đây là bƣớc định hƣớng các nội dung cần đƣợc đƣa vào chủ đề. Các vấn đề này
là các câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề học sinh có thể trả lời
đƣợc.
Bƣớc 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề
Dựa vào các ý tƣởng và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra, giáo viên sẽ
xác định các kiến thức cần đƣa vào trong chủ đề. Các kiến thức này có thể thuộc
một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau. Các nội dung chủ đề đƣa ra cần
dựa trên các mục ti u đã đề ra, tuy nhiên cần có tính gắn kết với nhau. Để thực
hiện tốt việc này, có thể phối hợp với giáo viên của bộ môn có li n quan đến chủ
đề cùng xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự
phong phú của chủ đề.
Bƣớc 4: Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề
Để xác định mục tiêu dạy học của chủ đề cần tuân theo nguyên tắc chung đó là
mục tiêu cần cụ thể và lƣợng hóa.
Để xác định mục tiêu của chủ đề tích hợp ta cần rà soát xem kiến thức cần dạy,
kĩ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiến thức,
kĩ năng nào. Đồng thời căn cứ vào cấu trúc các năng lực chung và năng lực

11


chuyên biệt (đặc biệt là các năng lực xuyên môn) có thể hình thành và phát triển

thông qua chủ đề.
Có 3 loại kiến thức cần quan tâm khi tổ chức dạy học chủ đề tích hợp, đó là kiến
thức đã học, kiến thức mới, kiến thức cơ sở khoa học.
DHTH tạo cơ hội cho học sinh rèn luyện các kĩ năng đa dạng của bản thân, bao
gồm cả những kĩ năng của từng môn học và kĩ năng chung. Tuy nhiên, cần phân
biệt kĩ năng nào là kĩ năng có sẵn và kĩ năng nào là kĩ năng cần rèn luyện thông
qua chủ đề tích hợp.
Mục tiêu của chủ đề sẽ quyết định xem chủ đề đó tích hợp kiến thức, kĩ năng
của môn nào. Nếu mục tiêu chỉ có những kiến thức học sinh dã đƣợc học, những
kĩ năng đã thành thục của một môn nào đó thì không thể coi đó là sự tích hợp
của môn này vào chủ đề.
Bƣớc 5: Xây dựng nội dung hoạt động của chủ đề
Ở bƣớc này cần làm rõ: chủ đề bài học có những hoạt động nào, từng hoạt động
đó có thực hiện vai trò gì trong việc đạt đƣợc mục tiêu bài học?
Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung
của chủ đề. Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết theo chủ đề có thể
xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy khác nhau. Ứng với mỗi hoạt động,
giáo viên cần thực hiện các công việc sau:
-

Xác định mục tiêu hoạt động.

-

Xây dựng nội dung học dƣới dạng các tƣ liệu học tập: phiếu học tập, …

-

Chuẩn bị phƣơng tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động.

-

Dự kiến nguồn nhân lực, vật lực để tổ chức hoạt động.

-

Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học.

-

Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động.

-

Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động.

Bƣớc 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề

12


Ở bƣớc này giáo viên cần lập kế hoạch chi tiết cho dạy học chủ đề: sắp xếp từng
hoạt động cho phù hợp với mục tiêu và nhận thức của học sinh, hình thức tổ chức
các hoạt động, thời gian cho hoạt động đó.
Từ việc xây dựng nội dung của các hoạt động sau đó sắp xếp các hoạt động một các
logic với mục tiêu chủ đề đề ra.
Lựa chọn các hình thức dạy học cho phù hợp với nội dung của hoạt động. Có thể sử
dụng các hình thức dạy học khác nhau trong cùng một chủ đề.
Bƣớc 7: Tổ chức dạy học và đánh giá
Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, giáo vi n cũng cần đáng giá các mặt nhƣ:

-

Tính phù hợp với thực tế dạy học với thời lƣợng dự kiến.

-

Mức độ đạt đƣợc mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động học tập.

-

Sự hứng thú của học sinh với chủ đề thông qua quan sát và phỏng vấn.

-

Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất.

Việc đánh giá tổng thể chủ đề giúp cho giáo vi n điều chỉnh, bổ sung nội dung cho
phù hợp hơn. Mặt khác, đánh giá học sinh cho phép giáo viên biết đƣợc mục tiêu
dạy học đề ra có đạt đƣợc hay không.
Trong dạy học tích hợp, bắt buộc cần sự hợp tác của nhiều giáo vi n đến từ các môn
học khác nhau, từ hợp tác lập kế hoạch bài học về chủ đề, tiến hành bài học, thảo
luận, điều chỉnh kế hoạch bài học. Nếu thiếu sự hợp tác này, dạy học tích cực sẽ
không hiệu quả.
1.2.2. Đánh giá trong dạy học tích hợp
Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học sinh là những hoạt động quan sát,
theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh; tƣ
vấn, hƣớng dẫn, động viên học sinh; nhận xét định tính hoặc định lƣợng về kết quả
học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số năng lực, phẩm chất của học
sinh nhằm mục đích giúp học sinh tự rút kinh nghiệm và nhận xét lẫn nhau trong
quá trình học tập, tự điều chỉnh cách học, qua đó dần hình thành và phát triển năng

lực vận dụng kiến thức, khả năng tự học, phát hiện và giải quyết vấn đề.

13


1.2.2.1. Đánh giá quá trình học tập của học sinh
Trong quá trình dạy học, căn cứ vào đặc điểm và mục tiêu của bài học, của mỗi
hoạt động trong bài học, giáo viên tiến hành một số việc nhƣ sau:
-

Theo dõi, kiểm tra quá trình và từng kết quả thực hiện nhiệm vụ của học
sinh, nhóm học sinh theo tiến trình dạy học; quan tâm đến tiến độ hoàn thành
từng nhiệm vụ của học sinh để áp dụng biện pháp cụ thể, kịp thời giúp đỡ
học sinh vƣợt qua khó khăn.

-

Ghi nhận vào phiếu, vở,… của học sinh về những kết quả học sinh làm đƣợc,
mức độ hiểu biết và năng lực vận dụng kiến thức,…

-

Đánh giá sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh, quan
sát các biểu hiện trong quá trình học tập, sinh hoạt và tham gia các hoạt động
tập thể để nhận xét sự hình thành và phát triển một số phẩm chất, năng lực
của học sinh; từ đó động viên, khích lệ, giúp học sinh khắc phục khó khăn;
phát huy ƣu điểm và các phẩm chất, năng lực ri ng; điều chỉnh hoạt động,
ứng xử để tiến bộ.

Kiểm tra đánh giá thƣờng xuy n đƣợc tiến hành trong quá trình học sinh thực

hiện các nhiệm vụ học tập. Đánh giá trong mỗi giai đoạn thực hiện một nhiệm
vụ nhƣ sau:
-

Chuyển giao nhiệm vụ: giáo vi n quan sát, trao đổi với học sinh để kiểm tra,
đánh giá về khả năng giao tiếp và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của
học sinh trong lớp.

-

Thực hiện nhiệm vụ: giáo vi n quan sát, theo dõi hành động, lời nói của học
sinh để đánh giá mức độ tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh; khả năng
phát hiện vấn đề cần giải quyết và đề xuất các giải pháp nhằm giải quyết vấn
đề, phát hiện những khó khăn và sai lầm của học sinh để có giải pháp hỗ trợ
phù hợp giúp học sinh thực hiện đƣợc nhiệm vụ.

-

Báo cáo, thảo luận: giáo viên tổ chức cho học sinh báo cáo, thảo luận về kết
quả thực hiện nhiệm vụ, có thể là một báo cáo kết quả thực hiện một dự án
học tập, bài thuyết trình,… về kết quả thực hiện nhiệm vụ của học sinh.

14


1.2.2.2. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Kiểm tra đánh giá đƣợc hiểu là sự theo dõi tác động của ngƣời kiểm tra đối với
ngƣời học cần thu đƣợc những thông tin cần thiết để đánh giá. Đánh giá kết quả học
tập, rèn luyện của học sinh trong dạy học đƣợc thực hiện qua các bài kiểm tra bao
gồm các câu hỏi, bài tập theo 4 mức độ yêu cầu:

-

Nhận biết: học sinh nhận ra đƣợc, nhớ lại đƣợc, phát biểu lại đƣợc đúng sự
trình bày kiến thức đã có, giải đáp đƣợc câu hỏi dạng “A là gì? Thế nào?
Thực hiện A nhƣ thế nào?”

-

Thông hiểu (áp dụng kiến thức giải quyết tình huống quen thuộc) trình độ
này bao gồm cả nhận biết, nhƣng ở mức cao hơn là trí nhớ, nó liên quan tới ý
nghĩa và các mối liên hệ của những gì học sinh dã biết, đã học.

-

Vận dụng: học sinh kết nối, sắp xếp các kiến thức, kĩ năng đã đƣợc học để
giải quyết thành công các tình huống, vấn đề tƣơng tự tình huống, vấn đề đã
học.

-

Vận dụng cao: học sinh vận dụng đƣợc các kiến thức, kĩ năng để giải các tình
huống, vấn đề mới, không giống những tình huống, vấn đề đã đƣợc hƣớng
dẫn.

Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của học sinh ở từng học kì và từng khối
lớp, giáo vi n và nhà trƣờng xác định tỉ lệ các câu hỏi theo 4 mức độ yêu cầu
trong các bài kiểm tra trên nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đối tƣợng học
sinh và tăng dần tỷ lệ các câu hỏi, bài tập ở mức độ yêu cầu vận dụng, vận dụng
cao.
1.2.2.3. Các công cụ đánh giá

Công cụ đánh giá kết quả của hoạt động giáo dục của học sinh rất đa dạng,
tùy theo từng lĩnh vực hoạt động giáo dục và từng chủ đề hoạt động giáo dục.
Một số công cụ đánh giá chính nhƣ:
-

Công cụ tự đánh giá của học sinh bao gồm: Phiếu tự đánh giá, bản thu hoạch
cá nhân, …

15


-

Công cụ đánh giá của giáo viên bao gồm: Kết quả phiếu học tập, bảng điểm,
các bài tập tình huống, câu trả lời của học sinh, …

-

Công cụ đánh giá của cha mẹ học sinh bao gồm: Bảng điểm, phiếu đánh giá,
lời nhận xét của giáo vi n, …

1.3. Dạy học tích hợp theo hƣớng phát triển năng lực của học sinh
1.3.1. Khái niệm năng lực
Năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng la tinh “competentis”. Ngày nay
khái niệm năng lực đƣợc hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực là khả năng
vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một
cách phù hợp và hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống.
Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động. Năng lực hành động là một
loại năng lực, nhƣng khi nói phát triển năng lực ngƣời ta cũng hiểu đồng thời là
phát triển năng lực hành động. Chính vì thế mà trong lĩnh vực sƣ phạm, năng lực

còn đƣợc hiểu là: khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động,
giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau.
Năng lực có đặc điểm nhƣ sau:
-

Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tƣợng cụ thể để có một
sản phẩm nhất định, do đó có thể phân biệt ngƣời này với ngƣời khác.

-

Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ
tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy,
năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động.

-

Đề cập đến xu thế đạt đƣợc một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do
một con ngƣời cụ thể thực hiện. Vậy không tồn tại năng lực chung chung.

1.3.2. Phân loại năng lực
Phân loại năng lực là một vấn đề phức tạp. Về hình thức, hiện nay ở một số
nƣớc xuất hiện xu hƣớng phân chia năng lực làm 2 loại: năng lực chung và năng lực
chuyên biệt.

16