Dạy học module thực hành cắt gọt cơ bản theo quan điểm tích hợp cho hệ cao đẳng tại trường đại học công nghiệp hà nội

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
---------***--------

TRẦN TRUNG HIẾU

DẠY HỌC MODULE THỰC HÀNH CẮT GỌT CƠ BẢN
THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP CHO HỆ CAO ĐẲNG TẠI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KỸ THUẬT
CHUYÊN NGHÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
CHUYÊN SÂU: SƯ PHẠM KỸ THUẬT - CƠ KHÍ CHẾ TẠO

Hà Nội - Năm 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
---------***--------

TRẦN TRUNG HIẾU

DẠY HỌC MODULE THỰC HÀNH CẮT GỌT CƠ BẢN
THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP CHO HỆ CAO ĐẲNG TẠI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KỸ THUẬT
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
CHUYÊN SÂU : SƯ PHẠM KỸ THUẬT - CƠ KHÍ CHẾ TẠO

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS.Thái Thế Hùng

Hà Nội - Năm 2017


SĐH.QT9.BM11
CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

BẢN XÁC NHẬN CHỈNH SỬA LUẬN VĂN THẠC SĨ
Họ và tên tác giả luận văn : Trần Trung Hiếu
Đề tài luận văn:“ Dạy học module thực hành cắt gọt cơ bản theo quan điểm
tích hợp cho hệ cao Đẳng tại trường Đại học công nghiệp Hà Nội”.
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học
Mã số SV
: CB150122
Tác giả, Người hướng dẫn khoa học và Hội đồng chấm luận văn xác nhận tác giả đã
sửa chữa, bổ sung luận văn theo biên bản họp Hội đồng ngày 28/ 10/ 2017.
Ngày
Giáo viên hướng dẫn

PGS. Thái Thế Hùng

tháng

Tác giả luận văn

Trần Trung Hiếu

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG

PGS. Trần Việt Dũng

năm 2017


LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu và làm việc khẩn trương, với sự giúp đỡ, hướng
dẫn tận tình của PGS.TS.Thái Thế Hùng (Viện sư phạm kỹ thuật – Trường Đại học
Bách khoa Hà Nội) đến nay luận văn “Dạy học module thực hành cắt gọt cơ bản
theo quan điểm tích hợp cho hệ Cao đẳng tại Trường Đại học công nghiệp Hà Nội”
của tôi đã hoàn thành.
Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn PGS.TS.Thái Thế Hùng đã trực tiếp
tận tình hướng dẫn tác giả thực hiện luận văn. Tác giả cũng xin được gửi lời cảm ơn
tới các thầy, cô trong Viện Sư Phạm Kỹ Thuật, Viện đào tạo sau đại học – Trường
Đại học Bách khoa Hà Nội, các thầy cô trong Ban giám hiệu và Trung tâm cơ khí
trường Đại học công nghiệp Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả hoàn thành
luận văn này.
Do trình độ và kinh nghiệm của bản thân còn hạn chế, luận văn không tránh
khỏi những thiếu sót. Tác giả mong nhận được những ý kiến đóng góp, bổ sung để
luận văn được hoàn thiện hơn.
Hà Nội, ngày….tháng….năm 2017
Tác giả

Trần Trung Hiếu

i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan những nội dung được tôi viết trong luận văn này là do sự
tìm hiểu và nghiên cứu của bản thân. Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của
các tác giả khác nếu có đều được trích dẫn nguồn gốc cụ thể.
Luận văn này cho đến nay chưa được bảo vệ tại bất kì một hội đồng bảo vệ
luận văn thạc sĩ nào và chưa được công bố trên bất kì phương tiện thông tin nào.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì mà tôi cam đoan ở trên.
Hà Nội, ngày….tháng….năm 2017
Tác giả

Trần Trung Hiếu

ii


MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................1
LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................. iii
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT ....................................... vi
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU VÀ HÌNH VẼ MINH HỌA ............................... vii
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO QUAN
ĐIỂM TÍCH HỢP .......................................................................................................4
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ............................................................................4
1.1.1. Dạy học theo quan điểm tích hợp trên thế giới ................................................4
1.1.2. Dạy học theo quan điểm tích hợp ở Việt Nam .................................................5
1.2. Quan điểm tích hợp trong dạy thực hành trình độ cao đẳng ..............................6

1.2.1. Khái niệm tích hợp ...........................................................................................6
1.2.2. Phân loại tích hợp .............................................................................................7
1.2.3. Dạy học theo quan điểm tích hợp.....................................................................8
1.3. Bản chất và đặc điểm của dạy học theo quan điểm tích hợp............................16
1.3.1. Bản chất của dạy học theo quan điểm tích hợp ..............................................16
1.3.2. Một số đặc điểm của dạy học theo quan điểm tích hợp .................................17
1.3.3. Những thuận lợi và khó khăn khi vận dụng dạy học theo quan điểm tích hợp ....... 18
1.4. Khả năng vận dụng dạy học tích hợp trong dạy học module “thực hành cắt gọt
cơ bản” tại trường Đại học công nghiệp Hà Nội.......................................................19
1.4.1. Đặc điểm dạy học module “thực hành cắt gọt cơ bản” tại trường Đại học
công nghiệp Hà Nội. .................................................................................................19
1.4.2. Khả năng vận dụng dạy học tích hợp trong dạy học module “thực hành cắt
gọt cơ bản”. .............................................................................................................20
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1..........................................................................................23
CHƯƠNG 2:THỰC TRẠNG DẠY HỌC MODULE THỰC HÀNH CẮT GỌT CƠ
BẢN TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI ....................................24

iii


2.1. Một vài nét chung về trường Đại học công nghiệp Hà Nội có liên quan đến
vấn đề nghiên cứu. ....................................................................................................24
2.2. Chủ trương và biện pháp của nhà trường về đổi mới phương pháp dạy học .....33
2.2.1. Chủ trương của nhà trường về đổi mới phương pháp dạy học .......................33
2.2.2. Một số biện pháp của nhà trường về đổi mới phương pháp dạy học ..............34
2.3. Mục tiêu và nội dung chương trình đào tạo module thực hành cắt gọt cơ bản
(Trình độ cao đẳng ) ..................................................................................................34
2.3.1. Mục tiêu đào tạo ..............................................................................................34
2.4. Vị trí, tính chất, đặc điểm, mục tiêu và nội dung chương trình module thực hành
cắt gọt cơ bản ............................................................................................................39

2.4.1. Vị trí module thực hành cắt gọt cơ bản ...........................................................39
2.4.2. Tính chất module thực hành cắt gọt cơ bản ....................................................39
2.4.3. Đặc điểm module thực hành cắt gọt cơ bản ....................................................39
2.4.4. Mục tiêu module thực hành cắt gọt cơ bản .....................................................40
2.4.5. Nội dung module thực hành cắt gọt cơ bản ....................................................41
2.4.6. Nội dung chi tiết: ............................................................................................41
2.5. Thực trạng về giáo viên và học sinh- sinh viên trong dạy học module thực hành
cắt gọt cơ bản ở trường Đại học công nghiệp Hà Nội ..............................................43
2.5.1. Về trình độ, tâm lý nghề nghiệp và nghiệp vụ sư phạm của giáo viên ...........43
2.5.2. Về khả năng sử dụng các phương tiện dạy học...............................................44
2.5.3. Về học sinh – sinh viên ..................................................................................44
2.5.4. Sự hứng thú đối với môn học ..........................................................................45
2.5.5. Vai trò, ý nghĩa của môn học ..........................................................................45
2.6. Thực trạng về điều kiện, phương tiện dạy học module thực hành cắt gọt cơ bản
tại trường Đại học công nghiệp Hà Nội. ...................................................................45
2.6.1. Về năng lực của giáo viên ..............................................................................45
2.6.2. Điều kiện cơ sở vật chất để dạy học module thực hành cắt gọt cơ bản ..........47
2.7. Thực trạng về phương pháp dạy học module thực hành cắt gọt cơ bản tại nhà
trường. ....................................................................................................................47

iv


2.7.1. Thực trạng tổ chức dạy học module thực hành cắt gọt cơ bản .........................48
2.7.2. Sử dụng PPDH của giáo viên: ........................................................................49
2.7.3. Điều kiện sử dụng phương tiện học tập module thực hành cắt gọt cơ bản hiện
nay tại trường:...........................................................................................................51
2.7.4. Những kỹ năng đạt được khi học module thực hành cắt gọt cơ bản: .............53
2.7.5. Thực tế qua số liệu thống kê hàng năm khi học sinh ra trường làm việc ở các
doanh nghiệp cụ thể như sau: ...................................................................................56

2.7.6. Sở thích học sinh khi học tập module thực hành cắt gọt cơ bản: ....................57
2.7.7. Những biểu hiện của học sinh khi học module thực hành cắt gọt cơ bản ở trên
lớp:

......................................................................................................................57

2.7.8. Thái độ học tập của học sinh khi GV sử dụng phương pháp dạy học: ..........58
2.7.9. Đối với giáo viên dạy module thực hành cắt gọt cơ bản: ...............................59
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2..........................................................................................75
CHƯƠNG 3:DẠY HỌC MODULE THỰC HÀNH CẮT GỌT CƠ BẢN THEO
QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP .........................................................................................77
3.1. Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong bài giảng theo quan điểm
tích hợp ....................................................................................................................77
3.1.1.Phương pháp gợi mở ........................................................................................77
3.1.2. Phương pháp giải quyết vấn đề………………………………………………78

3.1.3. Phương pháp dạy học thực hành .....................................................................79
3.2. Cấu trúc chung của giáo án tích hợp ..................................................................82
3.3. Các bước thiết kế bài giảng theo quan điểm tích hợp ........................................87
3.4. Thiết kế bài giảng cho module THCG cơ bản theo quan điểm tích hợp ............89
3.5. Ý kiến chuyên gia.............................................................................................102
3.6. Thực nghiệm sư phạm ......................................................................................103
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3........................................................................................108
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.................................................................................109
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................111

v


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CNKT

Công nhân kỹ thuật

DHTH

Dạy học tích hợp

THCG

Thực hành cắt gọt

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HSSV

Học sinh – Sinh viên

LĐ – TB&XH

Lao động – Thương binh & Xã hội

NLTH

Năng lực thực hiện

MTDH

Mục tiêu dạy học

PPD

Phương pháp dạy

PPDH DHHĐ

Phương pháp dạy học – Dạy học hiện đại

PPDH

Phương pháp dạy học

PTDH

Phương tiện dạy học

vi


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU VÀ HÌNH VẼ MINH HỌA
Hình 2.1: Hình ảnh về Trường Đại học công nghiệp Hà Nội ..................................24
Hình 2.2: Cơ cấu tổ chức Trường Đại học công nghiệp Hà Nội ..............................26
Hình 3.1: Minh họa phương pháp gợi mở .................................................................77

Hình 3.2. Hình minh họa Trụ bậc .............................................................................78
Hình 3.3: Hình minh họa tiện côn .............................................................................79
Hình 3. 4a. Hình minh họa dạy thực hành gá dao gia công trụ bậc ..........................81
Hình 3. 4b. Hình minh họa dạy thực hành gá dao gia công trụ bậc ..........................81
Hình 3.5: Lưu đồ các bước thiết kế bài giảng theo quan điểm tích hợp ...................89
Bảng 2.1 Nội dung chương trình đào tạo ..................................................................38
Bảng 2.2: Nội dung tổng quát và phân bổ thời gian .................................................41
Bảng 2.3: Kết quả khảo sát về tổ chức dạy học module THCG cơ bản ...................49
Bảng 2.4a: Kết quả tìm hiểu việc sử dụng PPDH của giáo viên ...............................50
Bảng 2.4b: Kết quả tìm hiểu việc sử dụng PPDH của giáo viên ...............................50
Bảng 2.5a: Kết quả khảo sát điều kiện học tập module thực hành cắt gọt cơ bản ....52
Bảng 2.5b: Kết quả khảo sát điều kiện học tập môn THCG cơ bản .........................52
Bảng 2.6a: Kết quả khảo sát mức độ đạt được những kỹ năng của học sinh ...........54
Bảng 2.6b: Kết quả khảo sát mức độ đạt được những kỹ năng của học sinh ...........55
Bảng 2.7: Kết quả khảo sát những biểu hiện của học sinh khi học module THCG cơ
bản ở trên lớp ............................................................................................................58
Bảng 2.8: Kết quả khảo sát thái độ học tập HSSV khi giáo viên sử dụng các
PPDH .........................................................................................................................59
Bảng 2.9: Kết quả khảo sát việc xác định MTDH module THCG cơ bản của giáo
viên ............................................................................................................................61
Bảng 2.10: Kết quả khảo sát yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy học
module THCGKL cơ bản .........................................................................................63
Bảng 2.11a: Kết quả khảo sát việc sử dụng các phương pháp dạy module THCG cơ
bản .............................................................................................................................64

vii


Bảng 2.11b: Kết quả khảo sát việc sử dụng các phương pháp dạy module thực hành
cắt gọt cơ bản ............................................................................................................65

Bảng 2.12a: Kết quả khảo sát những khó khăn khi thực hiện bài dạy tích hợp ........68
Bảng 2.12b: Kết quả khảo sát những khó khăn khi thực hiện bài dạy tích hợp .......68
Bảng 2.13: Kết quả khảo sát nhiệm vụ GV khi sử dụng PPD bài dạy tích hợp .......70
Bảng 2.14: Kết quả khảo sát điều kiện khi sử dụng PPDH bài dạy tích hợp ...........71
Bảng 2.15a: Kết quả khảo sát ý kiến đề xuất của thầy (cô)).....................................73
Bảng 2.15b: Kết quả khảo sát ý kiến đề xuất của thầy (cô) (PL11) .........................73
Bảng 3.1a: Khả năng dạy học module THCG cơ bản theo quan điểm tích hợp .....102
Bảng 3.2: Đánh giá về bài giảng mẫu trong luận văn .............................................102
Bảng 3.3: Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp thực nghiệm và đối chứng ....104
Bảng 3.4: Kết quả quan sát các biểu hiện của tính tích cực, tự lực của HSSV ......105
Bảng 3.5: Kết quả kiểm tra đánh giá .......................................................................106
Bảng 3.6: Bảng xếp loại học lực HSSV học module THCG cơ bản ......................106
Biểu đồ 2.1: Kết quả khảo sát về tổ chức dạy học module THCG cơ bản ..............49
Biểu đồ 2.2a: Kết quả tìm hiểu việc sử dụng PPDH của giáo viên ...........................51
Biểu đồ 2.2b: Kết quả tìm hiểu việc sử dụng PPDH của giáo viên...........................51
Biểu đồ 2.3a: Kết quả khảo sát điều kiện học tập môn THCG cơ bản .....................53
Biểu đồ 2.4a: Kết quả khảo sát mức độ đạt được những kỹ năng của học sinh .......55
Biểu đồ 2.4b: Kết quả khảo sát mức độ đạt được những kỹ năng của học sinh .......56
Biểu đồ 2.5: Kết quả khảo sát những biểu hiện của học sinh khi họcmodule THCG
cơ bản ở trên lớp .......................................................................................................58
Biểu đồ 2.6: Kết quả khảo sát thái độ học tập HSSV khi giáo viên ....................59
Biểu đồ 2.7: Kết quả khảo sát việc xác định MTDH module THCG cơ bản của giáo viên
...................................................................................................................................61
Biểu đồ 2.8: Kết quả khảo sát yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy học ....63
Biểu đồ 2.9a: Kết quả khảo sát việc sử dụng các phương pháp dạy học ..................65
Biểu đồ 2.9b: Kết quả khảo sát việc sử dụng các phương pháp dạy học ..................66
Biểu đồ 2.10a: Kết quả khảo sát những khó khăn khi thực hiện bài dạy tích hợp....69
viii

Biểu đồ 2.10b: Kết quả khảo sát những khó khăn khi thực hiện bài dạy tích hợp ...69
Biểu đồ 2.11: Kết quả khảo sát nhiệm vụ GV khi sử dụng PPD bài dạy tích hợp ...70
Biểu đồ 2.12: Kết quả khảo sát điều kiện khi sử dụng PPDH bài dạy tích hợp .......72
Biểu đồ 2.13a: Kết quả khảo sát ý kiến đề xuất của thầy (cô) ..................................74
Biểu đồ 2.13b: Kết quả khảo sát ý kiến đề xuất của thầy (cô)..................................74
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại học lực HSSV học module THCG cơ bản ..............106

ix


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nước ta đang trong thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa.
Chính vì vậy chúng ta đang cần một đội ngũ nguồn nhân lực dồi dào và có chất
lượng cao. Đó là những người có chuyên môn kỹ thuật, có tay nghề, năng động
sáng tạo và có ý thức kỷ luật. Để đạt được những yêu cầu trên phải bắt đầu từ sự
nghiệp giáo dục và đào tạo. Ngày nay, cùng với sự phát triển nhanh chóng của cách
mạng khoa học và công nghệ hiện đại, đội ngũ tri thức trở thành nguồn nhân lực đặc
biệt quan trọng, tạo nên sức mạnh của mỗi quốc gia trong chiến lược phát triển. Do
đó đòi hỏi sự nghiệp giáo dục và đào tạo phải đổi mới. Một trong những yếu tố
quan trọng là đổi mới phương pháp dạy học, trong đó có dạy học thực hành.
Đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta đang được Đảng và Nhà nước cũng như
các nhà giáo dục quan tâm. Nghị quyết số 29/NQ/TW của Hội nghị BCHTW 8 khóa
XI về “ Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp
hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế ” đã xác định rõ nhiệm vụ của lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp là: “ Tập
trung đào tạo nhân lực có kiến thức, kỹ năng và trách nhiệm nghề nghiệp. Hình thành
hệ thống giáo dục nghề nghiệp với nhiều phương thức và trình độ đào tạo kỹ năng nghề
nghiệp theo hướng ứng dụng, thực hành, đảm bảo đáp ứng nhu cầu nhân lực kỹ thuật
công nghệ của thị trường lao động trong nước và quốc tế”.

Hiện nay ở các trường Đại học, trường dạy nghề, các môn học đang được
giảng dạy theo phương pháp diễn dịch để giảng dạy các bài lý thuyết ở trên lớp, các
bài thực hành riêng rẽ tại các xưởng thực tập nên chất lượng đào tạo chưa đáp ứng
được yêu cầu của thực tế sản xuất. Nếu vận dụng được nguyên tắc dạy học theo
hướng tích hợp các môn học, các module kỹ thuật thì sẽ tăng cường được tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của sinh viên trong học tập và hình thành được các kỹ năng
nghề nghiệp cho sinh viên. Qua đó góp phần nâng cao chất lượng trong dạy học kỹ
thuật và nghề nghiệp.

1


Một trong những nội dung đổi mới dạy học ở các trường đại học, trường dạy
nghề trong giai đoạn hiện nay là đổi mới cách dạy, cách học, việc dạy học theo
hướng thúc đẩy sinh viên biết các phương thức phát hiện vấn đề, phát hiện kiến thúc
mới, phương pháp mới, sáng tạo có hiệu quả là phù hợp với yêu cầu xã hội, yêu cầu
của sự phát triển khoa học công nghệ trong giai đoạn hiện đại hóa và hội nhập. Hiện
nay do sự bùng nổ về thông tin mà đặc biệt là sự phát triển mạnh mẽ của các phần
mềm mô phỏng, các phương tiện dạy học và các mô hình vật thật thì việc áp dụng
phương pháp dạy học theo hướng tích hợp vào dạy học kỹ thuật trong các trường
đại học, trường dạy nghề sẽ thu được kết quả cao trong đào tạo.
2. Đối tượng nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng bài giảng theo hướng tích hợp trong dạy học module
“thực hành cắt gọt cơ bản” cho hệ cao đẳng tại trường Đại học công nghiệp Hà Nội
nhằm thúc đẩy khả năng nhận thức đầy đủ về lý thuyết và thực hành của sinh viên
nâng cao chất lượng dạy và học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc ứng dụng quan điểm tích hợp trong dạy học
- Đánh giá thực trạng việc dạy học module “thực hành cắt gọt cơ bản” theo
hướng tích hợp cho sinh viên cao đẳng tại trường Đại học công nghiệp Hà Nội

- Ứng dụng quan điểm tích hợp vào việc dạy module “thực hành cắt gọt cơ
bản” tại trường Đại học công nghiệp Hà Nội.
4. Phạm vi nghiên cứu:
Hoạt động dạy và học module “thực hành cắt gọt cơ bản ” theo quan điểm tích
hợp trong chương trình khung hệ Cao đẳng tại Trường Đại học công nghiệp Hà Nội.
5. Giả thuyết khoa học:
Nếu xây dựng và sử dụng bài giảng theo hướng tích hợp trong dạy học module
“thực hành cắt gọt cơ bản” thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học module
“thực hành cắt gọt cơ bản” tại trường Đại học công nghiệp Hà Nội.
6. Phương pháp nghiên cứu:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận

2


- Phương pháp nghiên cứu khảo sát
- Phương pháp chuyên gia
- Phương pháp thống kê toán học.
7. Cấu trúc luận văn.
Ngoài phần mở đầu, kết luận, và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo quan điểm tích hợp
Chương 2: Thực trạng dạy học module “thực hành cắt gọt cơ bản” tại trường
Đại học công nghiệp Hà Nội
Chương 3: Dạy học theo quan điểm tích hợp module “thực hành cắt gọt cơ
bản”.

3


CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO QUAN
ĐIỂM TÍCH HỢP
Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.

1.1.1. Dạy học theo quan điểm tích hợp trên thế giới
Từ thế kỉ XV đến thế kỷ XIX, các khoa học tự nhiên đã nghiên cứu giới tự
nhiên tư duy phân tích, mỗi khoa học tự nhiên nghiên cứu một dạng vật chất, một
hình thức vận động của vật chất trong tự nhiên. Nhưng sang thế kỉ XX đã xuất hiện
những khoa học liên ngành, giao ngành, hình thành những lĩnh vực tri thức đa
ngành, liên ngành.
Tháng 9/1968, Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo trợ
của UNESCO đã tổ chức tại Varna (Bungari) về việc vì sao phải dạy tích hợp các
khoa học và thảo luận dạy học tích hợp các khoa học là gì.
Tháng 4/1973 UNESCO lại tổ chức Hội nghị đào tạo giáo viên để dạy học tích
hợp các khoa học tại đại học tổng hợp Maryland.
Với xu hướng phát triển của khoa học ngày càng phân hóa sâu, dạy học tích
hợp đã và đang được nghiên cứu sâu rộng ở các công trình nghiên cứu đã được
công bố như:
- Meyer Weinberg (1968), Integrated education.
- Shoemaker (1989), Integrative Education: A Curriculum for the Twenty First
Century.
- Krogh (1990), The Integrated Early Childhood Curriculum.
- Xavier Roegirs(1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển
các năng lực ở nhà trường (biên dịch: Đào Ngọc Quang, Nguyễn Ngọc Nhị).
- Bill Lucas, Ellen Spencer, Guy Claxton (12/2012), How to teach vocational
education: A theory of vocational pedagogy.

4

1.1.2. Dạy học theo quan điểm tích hợp ở Việt Nam
Ở Việt Nam, thời Pháp thuộc, quan điểm tích hợp được thể hiện trong một số
môn ở trường tiểu học. Từ những năm 1987, việc nghiên cứu xây dựng các môn
theo quan điểm tích hợp đã được thực hiện.
Trong những năm đầu của thế kỉ XXI, quan điểm tích hợp đã ảnh hưởng tới
giáo dục Việt Nam. Điều này được thể hiện một phần trong chương trình và sách
giáo khoa tiểu học.
Ngày nay, quan điểm tích hợp được nghiên cứu sâu rộng từ giáo dục bậc tiểu
học, bậc trung học đến bậc trung cấp nghề, bậc cao đẳng và đại học. Dạy học tích
hợp đã được nghiên cứu, vận dụng ở một số công trình nghiên cứu mà người nghiên
cứu đã tìm hiểu được:
- Dương Tiến sỹ (2002), Phương thức và nguyên tắc tích hợp các môn nhằm
nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, Tạp chí giáo dục, số 26.
- Nguyễn Văn Khải (2008), Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp vào dạy học
vật lý ở trường trung học phổ thông để nâng cao chất lượng giáo dục học
sinh, Báo cáo tổng kết đề tài khoa học cấp Bộ.
- PGS. TS Đỗ Hồng Thái (2011), Tài liệu hướng dẫn dạy học tích hợp trong
dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông, Đề tài khoa học và công nghệ cấp Bộ
trọng điểm, đại học Thái Nguyên.
- Đinh Xuân Giang (2009), Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy
học một số kiến thức về “chất khí” và “ cơ sở của nhiệt động lực học” (Vật lý 10 cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh, luận
văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Thái Nguyên.
- Phan Gia Phước (2012), Tổ chức dạy học môn Access theo hướng tích hợp
tại trường Cao đẳng nghề Thủ Đức, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Đại học
Sư phạm kỹ thuật thành phố Hồ Chí Minh.
Trong các công trình nghiên cứu trên, các tác giả đã đi sâu vào từng khía cạnh
của chương trình giáo dục về đổi mới phương pháp, tổ chức dạy học nhằm phát huy
tính tích cực, tự lực, chủ động của người học trong quá trình nhận thức. Những năm

5


gần đây, việc nghiên cứu và vận dụng quan điểm dạy học theo hướng tích hợp trong
đào tạo nghề, đào tạo thực hành cũng được chú trọng. Tuy nhiên, để triển khai cụ
thể và rộng rãi ở từng trường đại học, cơ sở dạy nghề vẫn đang còn gặp nhiều vấn
đề cần được nghiên cứu. Vì thế, người nghiên cứu quyết định chọn đề tài “Dạy học
module thực hành cắt gọt cơ bản theo quan điểm tích hợp cho Hệ Cao đẳng tại
Trường Đại Học Công Nghiệp Hà Nội” để nghiên cứu.
1.2.

Quan điểm tích hợp trong dạy thực hành trình độ cao đẳng

1.2.1. Khái niệm tích hợp
Theo từ điển tiếng Việt: Tích hợp là “Sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp”[7, 3 ]
Theo từ điển giáo dục học, NXB Từ điển Bách Khoa (2001): Tích hợp là
“hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh
vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”. [7, 3]
Theo từ điển Anh–Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương
trình hoặc các thành phần cứng khác nhau thành một khối chức năng, tích hợp
nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà nhập, sự kết hợp”.
Theo từ điển Giáo dục học tích hợp là: “Hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong
cùng một kế hoạch giảng dạy”. [19, 383]
Theo từ điển Oxford Advanced Learner’s Dictionary từ Integration nghĩa là:
“Sự kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần,
những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau” [31, tr 798]
Theo từ điển Macmillan Essential: Integration nghĩa là sự kết nối hay kết hợp
hai hay nhiều thứ để chúng thành một thể thống nhất hiệu quả. [30, tr 377]

Theo Dương Tiến Sỹ: “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống
các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung
thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập
trong môn học đó”.[18, tr 27]
Như vậy, tích hợp không chỉ đơn giản là sự kết hợp các thành phần mà là sự
gắn kết các thành phần tạo ra một tổng thể thống nhất, phù hợp và hiệu quả.

6


Chính vì vậy có thể khẳng định rằng: “Tích hợp trong dạy thực hành, dạy nghề
có thể hiểu đó là tích hợp trong cùng khoảng thời gian, không gian ở một địa điểm cả
ba mục tiêu kiến thức, kỹ năng và thái độ hay nói cách khác là dạy lý thuyết, thực hành
và rèn luyện thái độ trong cùng khoảng thời gian, không gian và địa điểm”.
Từ các định nghĩa như thế, một số nhà giáo dục đưa ra các nội dung tích hợp
như: Tích hợp bộ môn, tích hợp chương trình, tích hợp giảng dạy, tích hợp học tập,
tích hợp kiến thức, tích hợp kỹ năng.
Trong dạy thực hành, dạy nghề mục tiêu là năng lực mà người học đạt được
sau quá trình học tập. Bởi thế mọi loại, mọi nội dung tích hợp trong dạy thực hành,
dạy nghề đều nhằm đạt được sự trọn vẹn của năng lực nơi người học . Sự trọn vẹn
ấy được quyết định bởi sự kết hợp hài hòa giữa kiến thức – kỹ năng – thái độ của
người học.
Tóm lại: Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp vào quá trình dạy học là rất cần
thiết. Hiện nay dạy học tích hợp đang là một xu hướng của lý luận dạy học được
nhiều nước trên thế giới quan tâm thực hiện.

1.2.2. Phân loại tích hợp
Theo quan điểm tích hợp của D’HaiNaut [9, tr 47], tích hợp được chia ra làm
4 loại:
Quan điểm trong nội bộ môn học/module (tích hợp trong một môn học/ module )

ưu tiên các nội dung môn học, quan điểm này duy trì một môn học riêng rẽ.
Quan điểm đa môn trong đó có thể đề nghị những tình huống, những “đề tài”
có thể nghiên cứu theo những môn học khác nhau. Theo quan điểm này những môn
học/module được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm
trong quá trình nghiên cứu, như vậy các môn học chưa thực sự được tích hợp.
Quan điểm liên môn trong đó đề xuất những tình huống chỉ có thể tiếp cận
một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học. Ở đây nhấn mạnh đến sự liên
kết của nhiều môn làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống
cho trước, quá trình học tập sẽ không bị rời rạc mà phải liên kết với nhau xung
quanh những vấn đề phải giải quyết.

7


Quan điểm xuyên môn, chủ yếu phát triển những kỹ năng mà học sinh có thể
sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống. Những kỹ năng này
gọi là kỹ năng xuyên môn, có thể lĩnh hội ở các kỹ năng trong từng môn học và có
thể áp dụng mọi nơi.
Các chương trình tích hợp có thể thực hiện ở các mức độ khác nhau: Phối
hợp, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn. Ở mức độ thấp có sự phối hợp về nội dung,
phương pháp của một số môn có liên quan nhưng mỗi môn cần đặt trong một phần
hay những chương trình riêng. Tích hợp ở mức độ cao hơn có sự kết hợp chặt chẽ
trong nội dung, đặc biệt là những phần giao nhau của những môn học này. Tích hợp
ở mức độ cao nhất được thực hiện khi nội dung của các môn học được hòa vào nhau
hoàn toàn thành một chỉnh thể mới đạt mục tiêu đã đề ra một cách hiệu quả và tiết
kiệm hơn về nội dung, thời gian.
1.2.3. Dạy học theo quan điểm tích hợp
Dạy học tích hợp (viết tắt DHTH): (Integrated Teaching/Instruction)
Đối với giáo viên dạy thực hành, những người trực tiếp thực hiện nhiệm vụ
giảng dạy, hướng dẫn cho học sinh, thì câu hỏi quan trọng đầu tiên cần làm rõ là

“dạy học tích hợp là gì?”. Dạy học tích hợp có phải (như nhiều người đang hiểu) là
sự kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành không?
Theo Xavier Roegiers, “Sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học
tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước
những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương
lai hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Như vậy, sư phạm tích
hợp nhằm làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.” [31]. Theo quan điểm Xavier
Roegiers thì năng lực là cơ sở của khoa học sư phạm tích hợp, gắn học với hành.
Theo Nguyễn Văn Khải từ góc độ lý luận dạy học: “Dạy học tích hợp tạo ra
các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển năng lực của
học sinh. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy
được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo”.[24]

8


Theo Nguyễn Văn Tuấn “Thực chất của dạy học tích hợp trong dạy học là
vừa dạy nội dung lý thuyết và thực hành trong cùng một bài dạy. Với cách hiểu đơn
giản như vậy là chưa đủ mà đằng sau nó là cả một quan điểm giáo dục theo mô
hình năng lực. Tích hợp đề cập đến các yếu tố sau:
-

Nội dung chương trình đào tạo được thiết kế dạy thực hành theo định

hướng năng lực.
-

Phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học định hướng giải quyết vấn

đề và định hướng hoạt động”.[40]

Như vậy có thể định nghĩa dạy học tích hợp là “Quá trình dạy học mà ở đó các
thành phần năng lực được tích hợp với nhau trên cơ sở các tình huống cụ thể trong
đời sống để hình thành năng lực của người học”.
Qua việc tham khảo các định nghĩa, các khái niệm ở trên người nghiên cứu có
thể khẳng định bản chất hay nội hàm của “Dạy học tích hợp” là:
-

Loại bài dạy kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành.

Không thể gọi là tích hợp nếu kiến thức, kỹ năng, thái độ chỉ được lĩnh hội,
truyền thụ một cách riêng rẽ không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong hoạt
động giải quyết một vấn đề, tình huống thực tiễn đặt ra.
Phương pháp dạy học thực hành
- Phương pháp da ̣y ho ̣c thực hành là phương pháp giảng da ̣y trên cơ sở sự
quan sát giáo viên làm mẫu và thực hiê ̣n tự lực của ho ̣c sinh dưới sự hướng dẫn của
giáo viên nhằ m hoàn thành các bài tâ ̣p, các công viê ̣c thuô ̣c chuyên ngành, từ đó
hình thành các kỹ năng, kỹ xảo mà người thơ ̣ sẽ phải thực hiê ̣n trong hoa ̣t đô ̣ng
nghề nghiê ̣p sau này. Thêm vào đó, phương pháp da ̣y ho ̣c thực hành còn giúp ho ̣c
sinh củng cố tri thức chuyên ngành, xây dựng phẩ m chấ t, tác phong công nghiê ̣p và
phát triể n năng lực tư duy để có đủ khả năng xử lí các tin
̀ h huố ng nghề nghiê ̣p trong
thực tế cuô ̣c số ng.
Thông thường mô ̣t quá trình da ̣y ho ̣c thực hành trải qua 3 giai đoa ̣n: giai đoa ̣n
chuẩ n bi,̣ giai đoa ̣n thực hiê ̣n và giai đo ̣an kế t thúc. Chính trong giai đoa ̣n thực hiê ̣n, các
PPDH thực hành cu ̣ thể mới được bô ̣c lô ̣ rõ nét. Các phương pháp da ̣y ho ̣c thực hành chủ
yế u được xây dựng dựa theo quan điể m của thuyế t hành vi, lấ y viê ̣c lă ̣p đi lă ̣p la ̣i nhiề u

9

lầ n các đô ̣ng tác kế t hợp quá trình tư duy để hoàn thiê ̣n dầ n các đô ̣ng tác, từ đó hình
thành kỹ năng kỹ xảo nghề nghiê ̣p. Có nhiề u cách phân loa ̣i PPDH thực hành; phân loa ̣i
theo nô ̣i dung có thực hành nhâ ̣n biế t, thực hành khảo sát, thực hành kiể m nghiê ̣m và
thực hành theo quy trình sản xuấ t; nế u phân loa ̣i theo hình thức thì có các lo ̣ai như
phương pháp 3 bước, phương pháp 4 bước và phương pháp 6 bước.
Trong quá trình da ̣y thực hành, giáo viên không chỉ vâ ̣n du ̣ng khéo léo các
phương pháp da ̣y ho ̣c thực hành mà còn phải có khả năng sáng ta ̣o và linh đô ̣ng ngay
trong từng bước của mỗi phương pháp da ̣y ho ̣c thực hành đã cho ̣n, cũng như tâ ̣n du ̣ng
triê ̣t để các phương pháp, các thủ thuâ ̣t da ̣y ho ̣c để nâng cao hiê ̣u quả da ̣y ho ̣c thực hành.
Phương pháp da ̣y thực hành 4 bước
Phương pháp 4 bước đươ ̣c xây dựng dựa trên quan điể m của thuyế t hành vi
và đươ ̣c cải tiế n thành 4 bước, có sự trình diễn của giáo viên. Phương pháp nàu tuân
thủ theo nguyên tắ c giáo viên diễn trin
̀ h làm mẫu, ho ̣c sinh làm theo và sau đó tiế n
hành luyê ̣n tâ ̣p. Phương pháp 4 bước là mô ̣t phương pháp quan tro ̣ng trong da ̣y thực
hành ở xưởng, đă ̣c biê ̣t thić h hơ ̣p để giảng da ̣y các kỹ năng, kỹ xảo cơ bản.
Vâ ̣n du ̣ng phương pháp thực hành 4 bước vào da ̣y thực hành sẽ ta ̣o cho ho ̣c sinh
sự hứng thú, kić h thích óc tò mò khoa ho ̣c, không chỉ giúp ho ̣c sinh nắ m vững kiế n
thức, hình thành các kỹ năng kỹ xảo nghề nghiê ̣p mà còn giúp nâng cao tay nghề , rèn
luyê ̣n cho ho ̣c sinh ý thức tổ chức quản lí, tác phong công nghiê ̣p, thói quen lao đô ̣ng
tố t. Thêm vào đó trong quá trình giáo viên diễn trin
̀ h làm mẫu, ho ̣c sinh tự quan sát, tự
phân tích, đánh giá và nhờ đó phát triể n được năng lực tư duy kỹ thuâ ̣t.
Tiế n triǹ h da ̣y ho ̣c thực hành theo phương pháp 4 bước như sau;
Ø Giai đoa ̣n chuẩ n bi ̣
Giáo viên cho ̣n đề tài thực hành, xác đinh
̣ phương án thực hành, chuẩ n bi ̣thiế t bi ̣
du ̣ng cu ̣, phân công vi tri
̣ ́ thực hành, kiể m tra, sắ p xế p du ̣ng cu ̣, nguyên vâ ̣t liê ̣u.
Ø Giai đoa ̣n thực hiêṇ

Bước 1: Mở đầ u bài dạy. Mu ̣c đích chin
́ h của bước mở đầ u là khơi dâ ̣y đô ̣ng
cơ ho ̣c tâ ̣p đố i với nô ̣i dung ho ̣c, giúp ho ̣c sinh hiể u đươ ̣c nhiê ̣m vu ̣ ho ̣c tâ ̣p. Nhiê ̣m
vu ̣ cu ̣ thể của giáo viên ở bước này là:
- Ổn đinh
̣ lớp, ta ̣o không khí ho ̣c tâ ̣p

10


- Gây đô ̣ng cơ ho ̣c tâ ̣p
- Xác đinh
̣ nhiê ̣m vu ̣ của ho ̣c sinh, các tiêu chuẩ n chấ t lươ ̣ng( kỹ thuâ ̣t, thời
gian, số lầ n thực hiê ̣n…)
- Kiể m tra sự chuẩ n bi ̣du ̣ng cu ̣, vâ ̣t liê ̣u của ho ̣c sinh
Bước 2: Giáo viên thuyế t trình và diễn trình làm mẫu. Mu ̣c đić h của bước này
là giáo viên thuyế t triǹ h và diễn trin
̀ h để ho ̣c sinh quan sát và tiế p thu. Do đó giáo
viên cầ n chú ý:
- Phải sắ p xế p sao cho toàn lớp có thể quan sát đươ ̣c.
- Làm mẫu thường tiế n hành theo trình tự 3 giai đoa ̣n gồ m:
(1) Giai đoa ̣n thực hiê ̣n theo tố c đô ̣ bin
̀ h thường.
(2) Giai đoa ̣n thực hiê ̣n châ ̣m các chi tiế t và có giải thić h cu ̣ thể .
(3) Giai đoa ̣n diễn trình theo tố c đô ̣ bình thường.
- Thực hiê ̣n diễn triǹ h với tố c đô ̣ vừa phải, tránh cùng lúc diễn trình nhiề u
thao tác.
- Cầ n kế t hơ ̣p giảng giải cùng lúc với biể u diễn.
- Thỉnh thoảng giáo viên đă ̣t các câu hỏi để thúc đẩ y ho ̣c sinh suy nghi,̃ thu
hút sự chú ý của ho ̣ vào những điể m tro ̣ng tâm.

- Nhấ n ma ̣nh những điể m chin
́ h, những điể m khóa của thao tác.
- Lă ̣p đi lă ̣p la ̣i vài lầ n, nế u cầ n thiế t có thể kiể m tra sự tiế p thu của ho ̣c sinh.
Bước 3: Học sinh làm lại và giải thích. Mu ̣c đić h của bước này là ta ̣o cơ hô ̣i
cho ho ̣c sinh triể n khai sự tiế p thu thành hoa ̣t đô ̣ng chân tay ở giai đoa ̣n đầ u tiên có
sự giúp đỡ, kiể m tra của giáo viên. Nô ̣i dung của bước này là:
- Ho ̣c sinh nêu la ̣i và giải thić h đươ ̣c các bước.
- Ho ̣c sinh lă ̣p la ̣i các bước đô ̣ng tác.
- Giáo viên kiể m tra, điề u chin
̉ h la ̣i các thao tác cho ho ̣c sinh.
Bước 4: Luyê ̣n tập độc lập. Mu ̣c đích của bước này là ho ̣c sinh luyê ̣n tâ ̣p kỹ
năng. Nô ̣i dung của bước này là:
- Ho ̣c sinh luyê ̣n tâ ̣p
- Giáo viên quan sát, kiể m tra giúp đỡ ho ̣c sinh

11


Sau khi ho ̣c sinh đã nắ m vững về cách thức thực hành, giáo viên có thể cho
ho ̣c sinh tiế n hành thực hành theo nhóm, tổ hay cá nhân và giáo viên tiế p tu ̣c theo
dõi để kiể m tra, đôn đố c và hướng dẫn điề u chin
̉ h sửa chữa kip̣ thời, cũng như giải
đáp những thắ c mắ c mà ho ̣c sinh đưa ra trong quá trình thực hành.
Ø Giai đoa ̣n kế t thúc
Khi kế t thúc bài thực hành, giáo viên phân tić h kế t quả thực hiê ̣n so với mu ̣c đích
yêu cầ u; giải đáp các thắ c mắ c và lưu ý những sai sót mà ho ̣c sinh mắ c phải; củng cố
kiế n thức thông qua nô ̣i dung thực hành. Sau đó ho ̣c sinh hoàn trả du ̣ng cu ̣, làm vê ̣ sinh.
Phương pháp da ̣y thực hành 3 bước
Phương pháp da ̣y thực hành 3 bước, cũng gồ m có 3 giai đo ̣an là giai đoạn chuẩn
bi ̣, giai đoạn thực hiê ̣n và giai đoạn kế t thúc, nô ̣i dung của từng bước cũng tương tự

như ở phương pháp da ̣y thực hành 4 bước, tuy nhiên ở giai đoa ̣n thực hiê ̣n của phương
pháp da ̣y thực hành 3 bước không có bước giáo viên diễn trình làm mẫu.
Phương pháp da ̣y thực hành 3 bước thích hơ ̣p khi da ̣y thực hành các quy trình;
vì trước khi ho ̣c thực hành các quy trin
̀ h, ho ̣c sinh đã đươ ̣c ho ̣c về các kỹ năng cơ
bản của quy trình đó rồ i, cho nên với các bài da ̣y thực hành quy trình giáo viên
không cầ n phải diễn trình làm mẫu.
Phương pháp da ̣y thực hành 6 bước
Sau khi ho ̣c sinh đã hình thành đươ ̣c kỹ năng thực hành nghề qua quá trình
ho ̣c tâ ̣p, giáo viên có thể sử du ̣ng phương pháp 6 bước để giúp cho ho ̣c sinh tiế p tu ̣c
hình thành đươ ̣c kỹ xảo nghề nghiê ̣p dựa trên viê ̣c tự lực luyê ̣n tâ ̣p. Phương pháp 6
bước xây dựng trên cơ sở của lý thuyế t hoa ̣t đô ̣ng kế t hơ ̣p với chức năng hướng dẫn
và thông tin tài liê ̣u để kić h thić h ho ̣c sinh đô ̣c lâ ̣p, hơ ̣p tác giải quyế t nhiê ̣m vu ̣ ho ̣c
tâ ̣p. Các bước của phương pháp này gồ m:
Bước 1: Thu thập thông tin. Ho ̣c sinh đô ̣c lâ ̣p thu nhâ ̣n thông tin để biế t nô ̣i
dung của công viê ̣c cầ n làm.
Bước 2: Lập kế hoạch làm viê ̣c. Ho ̣c sinh đô ̣c lâ ̣p hoă ̣c hơ ̣p tác theo nhóm để
tự lâ ̣p kế hoa ̣ch làm viê ̣c cho công viê ̣c cuả cá nhân hay của nhóm.

12


Bước 3:Trao đổ i chuyên môn với giáo viên. Ho ̣c sinh trao đổ i chuyên môn với
giáo viên về viê ̣c xác đinh
̣ con đường hoàn thành nhiê ̣m vu ̣, chuẩ n bi ̣ các phương
tiê ̣n máy móc…
Bước 4: Thực hiê ̣n nhiê ̣m vụ. Bước này ho ̣c sinh tự tổ chức lao đô ̣ng để thực
hiê ̣n nhiê ̣m vu ̣ của cá nhân hay của nhóm.
Bước 5: Kiể m tra, đánh giá. Ho ̣c sinh tự kiể m tra, đánh giá về nhiê ̣m vu ̣ đươ ̣c
hoàn thành có đúng như nhiê ̣m vu ̣ đề ra ban đầ u.

Bước 6: Tổ ng kế t, rút kinh nghiê ̣m. Ho ̣c sinh trao đổ i chuyên môn để tổ ng kế t
kế t quả đa ̣t đươ ̣c, xác đinh
̣ những điể m nào cầ n phát huy, những điể m nào có thể cải
tiế n để làm tố t hơn cho lầ n sau.
Phương pháp 6 bước đã ta ̣o điề u kiê ̣n cho ho ̣c sinh hoa ̣t đô ̣ng đô ̣c lâ ̣p, ho ̣c
sinh đã thực sự trở thành trung tâm của quá trình da ̣y ho ̣c nên có điề u kiê ̣n phát huy
tố i đa tinh thầ n tự lực, nỗ lực bản than. Khi sử du ̣ng phương pháp 6 bước giáo viên
chỉ đóng vai trò người quan sát và tư vấ n cho ho ̣c sinh khi ho ̣ có nhu cầ u.
Trong da ̣y ho ̣c thực hành, phương pháp 6 bước có thể đươ ̣c áp du ̣ng cho da ̣y
ho ̣c thực hành nâng cao, thực tâ ̣p sản xuấ t và nế u khéo léo có thể sử du ̣ng hiê ̣u quả
trong da ̣y ho ̣c thực hành các quy trình.
Khái niệm phương pháp dạy học
* Phương pháp:
Phương pháp có nguồn gốc từ tiếng Hy lạp “Methodos” có nghĩa là: “Con
đường dõi theo sau một đối tượng”. Hay nói một cách khác phương pháp “Là hệ
thống các nguyên tắc, những yêu cầu mà con người phải thực hiện trong khi vươn
tới mục đích của mình”
Phương pháp có nghĩa “Là con đường, là cách thức để đạt được những mục
tiêu nhất định”.
Theo từ điển tiếng việt “Phương pháp là cách thức để làm việc đạt hiệu quả
cao (làm việc có phương pháp”).
Theo Nguyễn văn Tuấn thì phương pháp là:
-

Hình thức vận động bên trong của nội dung.

13