Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học môn giáo dục công dân cho giáo viên trường Trung học Phổ thông tỉnh Bắc Kạn (Luận văn thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

CHU VĂN THÁI

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC
MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CHO GIÁO VIÊN
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH BẮC KẠN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

CHU VĂN THÁI

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC
MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CHO GIÁO VIÊN
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH BẮC KẠN
Ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TSKH. Nguyễn Văn Hộ

THÁI NGUYÊN - 2018

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là luận văn nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả của luận
văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì cơng trình nào khác.

Thái ngun, ngày 19 tháng 6 năm 2018
Tác giả luận văn

Chu Văn Thái

i


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp lớp thạc sỹ QLGD, trước tiên tôi xin gửi lời cám
ơn chân thành và sâu sắc tới các thầy, cô giáo đã tận tình giảng dạy, truyền đạt cho tơi
những kiến thức, kinh nghiệm quý báu trong suốt thời gian qua.
Xin cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Tâm lý giáo dục đã tận tình giúp đỡ tơi
trong suốt q trình học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt tơi xin gửi lời cảm ơn đến Thầy giáo Nguyễn Văn Hộ - Giáo sư, TSKH,
nguyên Hiệu trưởng Trường ĐHSP Thái Nguyên. Thầy đã tận tình giúp đỡ, trực tiếp chỉ
bảo, hướng dẫn tơi trong suốt q trình làm luận văn tốt nghiệp. Trong thời gian làm việc
với thầy, tôi không ngừng tiếp thu thêm nhiều kiến thức bổ ích mà cịn học tập được tinh
thần làm việc, thái độ nghiên cứu khoa học nghiêm túc, hiệu quả, đây là những điều rất
cần thiết cho tơi trong q trình học tập và cơng tác sau này.
Đồng thời tôi xin chân thành cảm ơn Lãnh đạoVăn phòng HĐND tỉnh Bắc Kạn đã
tạo mọi điều kiện thuận lợi để tơi được tham gia khóa học bổ ích này.
Sau cùng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động
viên, đóng góp ý kiến và giúp đỡ tận tình tơi trong suốt q trình học tâp, nghiên cứu và
hồn thành luận văn tốt nghiệp này.

Do khả năng tiếp thu và nhận thức cịn hạn chế, cho nên luận văn khơng tránh khỏi
thiếu sót. Mong được sự góp ý và bổ sung quý báu của các thầy cô trong nhà trường để
luận văn được hoàn chỉnh hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Học viên

Chu Văn Thái

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................... 2
4. Phạm vi và giới hạn nghiên cứu ............................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 3
6. Giả thuyết nghiên cứu ............................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 3
8. Cấu trúc Luận văn ..................................................................................................... 4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY
HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CHO GIÁO VIÊN TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ......................................................................... 5
1.1.

Tổng quan nghiên cứu ....................................................................................... 5

1.1.1. Các nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên ......................... 5
1.1.2. Nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học môn giáo dục công dân ......... 7
1.2.

Một số khái niệm cơ bản của đề tài ................................................................... 8

1.2.1. Năng lực dạy học và năng lực dạy học của của GV .......................................... 8
1.2.2. Bồi dưỡng năng lực dạy học ............................................................................ 11
1.2.3. Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học môn GDCD cho giáo viên THPT ......... 13
1.3.

Bồi dưỡng năng lực dạy học môn GDCD cho giáo viên THPT ...................... 14

1.3.1. Hoạt động dạy học của giáo viên môn giáo dục công dân ở trường THPT........... 14
1.3.2. Năng lực dạy học môn GDCD ......................................................................... 16
1.3.3. Năng lực dạy học môn GDCD ......................................................................... 18
1.3.4. Bồi dưỡng năng lực dạy học môn Giáo dục công dân cho giáo viên THPT ... 20

iii


1.4.

Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học môn GDCD của giáo viên THPT ......... 22

1.4.1. Vai trò của Hiệu trưởng trường THPT trong bồi dưỡng năng lực dạy học
cho giáo viên dạy môn Giáo dục công dân ...................................................... 22

1.4.2. Mục tiêu quản lý bồi dưỡng ............................................................................. 23
1.4.3. Quản lý nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học môn Giáo dục công dân cho
giáo viên ........................................................................................................... 23
1.4.4. Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động BD NLDH môn Giáo dục
công dân cho GV của trường THPT ................................................................ 35
1.5.

Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí bồi dưỡng NLDH cho GV của trường THPT . 37

1.5.1. Nhóm yếu tố thuộc về chủ thể quản lí ............................................................. 37
1.5.2. Nhóm các yếu tố thuộc về đối tượng quản lý .................................................. 38
1.5.3. Điều kiện cơ sở vật chất ................................................................................... 39
Kết luận chương 1 ....................................................................................................... 41
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC
MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CHO GIÁO VIÊN TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG TỈNH BẮC KẠN ........................................................ 42
2.1.

Khái quát khảo sát thực trạng .......................................................................... 42

2.1.1. Khái quát chung giáo dục THPT tỉnh Bắc Kạn ............................................... 42
2.1.2. Đội ngũ giáo viên dạy Giáo dục công dân ở các trường THPT Bắc Kạn........ 43
2.1.3. Khái quát về mục đích, nội dung, đối tượng và phương pháp khảo sát .......... 45
2.2.

Kết quả khảo sát ............................................................................................... 50

2.2.1. Thực trạng hoạt động dạy của giáo viên môn GDCD ..................................... 50
2.2.2. Thực trạng hoạt động học môn Giáo dục công dân của học sinh .................... 52
2.2.3. Thực trạng các điều kiện hỗ trợ hoạt động dạy học ......................................... 54

2.2.4. Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên Giáo dục công dân . 55
2.2.5. Thực trang các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý bồi dưỡng NL cho
GV Giáo dục công dân trường THPT .............................................................. 63
2.3.

Đánh giá chung về thực trạng .......................................................................... 64

2.3.1. Những Ưu điểm ............................................................................................... 64
2.3.2. Những hạn chế ................................................................................................. 65

iv


2.3.3. Nguyên nhân của những hạn chế ..................................................................... 66
Kết luận chương 2 ....................................................................................................... 68
Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC
CHO GIÁO VIÊN MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH BẮC KẠN ......................................... 69
3.1.

Các nguyên tắc xây dựng biện pháp ................................................................ 69

3.1.1. Đảm bảo tính kế thừa và phát triển .................................................................. 69
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích ................................................................. 69
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả................................................................... 69
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo thực tiễn ......................................................................... 69
3.2.

Các biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học của giáo viên dạy môn
Giáo dục công dân ........................................................................................... 70

3.2.1. Đổi mới công tác lập kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên .... 70
3.2.2. Ứng dụng CNTT vào dạy học môn GDCD ..................................................... 72
3.2.3. Tăng cường điều kiện cần thiết cho công tác bồi dưỡng năng lực dạy học
môn GDCD ...................................................................................................... 74
3.2.3. Tăng cường kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực dạy học môn
GDCD cho giáo viên ........................................................................................ 75
3.3.

Kết quả thăm dị về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp............... 79

Kết luận chương 3 ....................................................................................................... 82
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................... 83
1. Kết luận ................................................................................................................... 83
2. Khuyến nghị ............................................................................................................ 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 85
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Đọc là

Viết tắt
BD

Bồi dưỡng

BDGV

Bồi dưỡng giáo viên

BDTX

Bồi dưỡng thường xuyên

CNTT

Công nghệ thông tin

DH

Dạy học

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

GVCC

Giáo viên cốt cán

HS

Học sinh

ICT

Công nghệ thông tin - Truyền thông

NCKHSPƯD

Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng

NL

Năng lực

NLDH

Năng lực dạy học

NLGD

Năng lực giáo dục

NLSP

Năng lực sư phạm

PP

Phương pháp

QL

Quản lý

QLGD

Quản lý giáo dục

SHCM

Sinh hoạt chun mơn

TB

Trung bình

TBD

Tự bồi dưỡng

TCM

Tổ chun môn

THPT

Trung học phổ thông

TTCM

Tổ trưởng chuyên môn

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.

Kết quả xếp loại hạnh kiểm trong 5 năm của học sinh ......................... 44

Bảng 2.2.

Kết quả xếp loại Học lực trong 5 năm của học sinh ............................. 44

Bảng 2.3.

Kết quả khảo sát về quản lý hoạt động dạy của GV GDCD................. 51

Bảng 2.4.

Khảo sát về hiệu quả quản lý hoạt động dạy của GV GDCD............... 51

Bảng 2.5.

Khảo sát việc quản lý hoạt động học tập của HS.................................. 53

Bảng 2.6.

Khảo sát kết quả việc quản lý hoạt động học tập của HS ..................... 53

Bảng 2.7.

Khảo sát việc quản lý các điều kiện hỗ trợ HĐDH môn GDCD .......... 54

Bảng 2.8.

Khảo sát kết quả quản lý các điều kiện hỗ trợ HĐDH môn GDCD ..... 55

Bảng 2.9.

Khảo sát thực trạng lập kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học môn
GDCD của GV ...................................................................................... 56

Bảng 2.10.

Khảo sát thực trạng quản lý nội dung bồi dưỡng.................................. 57

Bảng 2.11.

Thực trạng về quản lý kiểm tra đánh giá kết quả bồi dưỡng ................ 58

Bảng 2.12.

Khảo sát thực trạng quản lý mục tiêu kế hoạch và nội dung chương
trình mơn GDCD................................................................................... 59

Bảng 2.13.

Khảo sát hiệu quả của công tác quản lý mục tiêu kế hoạch và nội
dung chương trình mơn GDCD ............................................................ 59

Bảng 2.14.

Kết quả khảo sát về quản lý hoạt động dạy của GV GDCD ................. 61

Bảng 2.15.

Khảo sát về hiệu quả quản lý hoạt động dạy của GV GDCD ............... 61

Bảng 2.16.

Tác động của những yếu tố thuận lợi đối với công tác QL HĐDH
môn GDCD ........................................................................................... 63

Bảng 2.17.

Tác động của những yếu tố khó khăn đối với cơng tác QL HĐDH
mơn GDCD ........................................................................................... 63

Bảng 3.1.

Kết quả khảo sát về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp
quản lý ................................................................................................... 79

v


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong giai đoạn hiện nay đất nước ta đang tiếp tục và đẩy mạnh hơn nữa sự nghiệp
Cơng nghiệp hóa- Hiện đại hóa đất nước, hội nhập ngày càng sâu rộng vào mọi hoạt

động chung trên toàn thế giới. Để phục vụ cho sự nghiệp phát triển đất nước, Đảng và
Nhà nước ta chủ trương "xây dựng con người Việt Nam phát triển toàn diện về chính
trị, tư tưởng, trí tuệ, đạo đức, thể chất, năng lực sáng tạo, có ý thức cộng đồng, lịng
nhân ái, khoan dung, tơn trọng nghĩa tình, lối sống có văn hóa, quan hệ hài hịa trong
gia đình, cộng đồng và xã hội" (Văn kiện Đại hội đại biểu tồn quốc lần thứ IX, NXB
Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2001, tr 114). Vì vậy Giáo dục ngày càng có vai trị và
nhiệm vụ quan trọng trong việc xây dựng một thế hệ người Việt Nam mới “phát triển
toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý
tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm
chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc” (Luật Giáo dục Việt Nam).
Nhằm đạt được mục tiêu xây dựng và phát triển con người Việt Nam tồn diện,
Giáo dục Việt Nam hiện nay khơng chỉ hướng đến việc giáo dục nâng cao trình độ tri
thức, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành cho người học, mà còn phải giáo dục họ
về đạo đức, giá trị làm người, kỹ năng sống… Môn Giáo dục công dân (GDCD) ở
trường trung học phổ thơng đóng vai trị quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo
dục toàn diện.
Trong nhà trường phổ thơng, việc quản lý có hiệu quả hoạt động dạy học mơn
GDCD khơng chỉ góp phần quan trọng vào mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trường,
của ngành giáo dục, mà còn phục vụ yêu cầu xây dựng con người Việt Nam mới, đáp
ứng đòi hỏi của sự nghiệp phát triển đất nước Việt Nam trong thời kỳ mới. Tuy nhiên,
trên thực tế, môn GDCD vẫn bị coi là mơn học có vai trị thứ yếu và mờ nhạt trong nhà
trường. Khơng chỉ có học sinh mà nhiều phụ huynh, cán bộ quản lý và bản thân một số
giáo viên giảng dạy môn GDCD cũng chưa thật sự quan tâm đúng mức đến môn học
quan trọng này. Hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học môn GDCD hiện nay
ở trường phổ thông vẫn còn nhiều hạn chế và bất cập. Nhiều cấp quản lý giáo dục vẫn
chưa thật sự quan tâm đến mơn GDCD, chưa nhận thức đầy đủ về vị trí và vai trị đặc
biệt quan trọng của mơn học này trong nhà trường, chưa tạo điều kiện về bố trí giáo

1

viên giảng dạy và các điều kiện cần thiết khác để giáo viên nâng cao chất lượng dạy
học. Vì vậy việc thực hiện công tác bồi dưỡng, tự bồi dưỡng đối với giáo viên GDCD
chưa được quan tâm đúng mức; một bộ phận giáo viên chậm đổi mới phương pháp và
chưa coi trọng chất lượng giảng dạy, việc dạy học thường diễn ra một cách khơ khan
và nặng nề, ít gây hứng thú cho học sinh; giờ học môn GDCD bị cắt bớt để nhường
chỗ cho việc ôn luyện các môn thi tốt nghiệp, thi Đại học - Cao đẳng… Vấn đề này cần
phải được nhìn nhận một cách nghiêm túc và có những chấn chỉnh kịp thời, đặc biệt
khi ngành Giáo dục đang thực hiện đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng cũng như
đổi mới chương trình giáo dục đạo đức - công dân trong giai đoạn mới.
Trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo hiện nay, việc phát
triển năng lực dạy học cho giáo viên giáo dục công dân trường trung học phổ thông là
rất quan trọng và cấp thiết. Bên cạnh việc bồi dưỡng tại các lớp tập trung do các cấp
quản lý tổ chức, việc tổ chức bồi dưỡng, TBD nhằm phát triển năng lực chuyên môn,
nghiệp vụ cho GV tại trường thơng là hết sức quan trọng.
Để góp phần khắc phục những bật cập về vấn đề phát triển năng lực chuyên môn
nghiệp vụ cho đội ngũ giáo viên môn giáo dục công dân của trường THPT nhằm đáp
ứng yêu cầu đổi mới, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy
học môn giáo dục công dân cho giáo viên trường trung học phổ thơng tỉnh Bắc
Kạn”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học
môn GDCD cho giáo viên trường THPT tỉnh Bắc Kạn, luận văn đề xuất biện pháp quản
lý bồi dưỡng năng lực dạy học môn Giáo dục công dân cho giáo viên trường trung học
phổ thông tỉnh Bắc Kạn đáp ứng yêu cầu đổi mới.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động bồi dưỡng giáo viên dạy môn Giáo dục công dân trường trung học phổ
thông.

3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học môn GDCD cho giáo viên trường THPT tỉnh
Bắc Kạn.
4. Phạm vi và giới hạn nghiên cứu

2


4.1. Đề tài tập trung nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo
viên dạy môn Giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông tỉnh Bắc Kạn.
4.2. Giới hạn địa bàn: Khảo sát tại 08 trường THPT công lập trên địa bàn tỉnh Bắc
Kạn.
4.3. Việc nghiên cứu đề tài được thực hiện trong năm học: 2017 - 2018.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận của cơng tác quản lý bồi dưỡng năng lực dạy môn
GDCD cho giáo viên ở trường THPT.
5.2. Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng bồi dưỡng năng lực dạy học cho
giáo viên dạy môn Giáo dục công dân tại các trường THPT tỉnh Bắc Kạn.
5.3. Đề xuất những biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học môn GDCD
cho giáo viên các trường THPT tỉnh Bắc Kạn.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Công tác quản lý bồi dưỡng dạy học môn GDCD cho giáo viên GDCD tại tỉnh
còn nhiều hạn chế và bất cập như công tác quản lý, xây dựng kế hoạch, tổ chức bồi
dưỡng, chỉ đạo và kiểm tra... Từ đó dẫn đến chưa đáp ứng được yêu cầu của việc nâng
cao chất lượng giáo dục toàn diện; chưa tạo được động lực, mơi trường, điều kiện thuận
lợi, kích thích tinh thần lao động sáng tạo của đội ngũ giáo viên giảng dạy môn GDCD;
chưa đảm bảo được chất lượng dạy học bền vững,…
Nếu phân tích, làm rõ cơ sở lý luận và thực trạng của quản lý bồi dưỡng cho giáo
viên dạy mơn Giáo dục cơng dân, từ đó đề xuất các biện pháp quản lý khả thi thì sẽ cải
thiện năng lực dạy học môn GDCD cho giáo viên, cải thiện hiệu quả dạy học môn Giáo

dục công dân ở các trường trung học phổ thông tỉnh Bắc Kạn.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu luật giáo dục; các văn kiện của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào
tạo; nghiên cứu các sách, tài liệu, các báo cáo khoa học có liên quan đến đề tài. Từ đó
phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu để xây dựng khung lý
thuyết, trong đó gồm các khái niệm cơng cụ và các vấn đề lý luận làm các luận cứ cho
đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

3


- Phương pháp quan sát: Quan sát một số hoạt động dạy học môn GDCD của giáo
viên và học sinh.
- Phỏng vấn: phỏng vấn cán bộ quản lý là các hiệu trưởng, hiệu phó, tổ trưởng
chun mơn nhằm tìm hiểu thông tin về thực tiễn hoạt động bồi dưỡng; Phương pháp
được thực hiện nhằm tìm hiểu các nguyên nhân về thực trạng bồi dưỡng năng lực dạy
học cho giáo viên THPT và tìm hiểu quan điểm của các đối tượng được phỏng vấn về
việc bồi dưỡng năng lực dạy học. Phương pháp phỏng vấn được thực hiện chủ yếu với
các giáo viên và học sinh THPT.
- Khảo sát bằng bảng hỏi: Sử dụng phương pháp bảng, hỏi để tìm hiểu thông tin
về tthực tiễn hoạt động bồi dưỡng.
- Sử dụng phương pháp thống kê toán học xử lý kết quả nghiên cứu thực trạng
trong luận văn.
8. Cấu trúc Luận văn
Luận văn gồm các phần: Mở đầu.
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên của
trường Trung học phổ thông.
Chương 2: Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học môn Giáo dục công

dân trường Trng học phổ thông tỉnh Bắc Kạn.
Chương 3: Biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên của
trường Trung học phổ thông tỉnh Bắc Kạn.
Kết luận và khuyến nghị.

4


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CHO GIÁO VIÊN TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan nghiên cứu
1.1.1. Các nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên
Bồi dưỡng giáo viên là nhiệm vụ quan trọng và thường xuyên của cơ quan
QLGD. Mục đích chủ yếu của BDGV là bổ sung cập nhật kiến thức chuyên môn, nâng
cao NLSP của người GV. Trong những năm qua, có rất nhiều cơng trình nghiên cứu
liên quan tới BDGV, BD NLDH nói riêng và QL BDGV nói chung và đã khẳng định
việc nâng cao chất lượng BDGV phải được bắt đầu từ việc đổi mới mục tiêu BD đến
nội dung BD, PP, phương tiện BD và đổi mới cả cách đánh giá kết quả BD.
Bồi dưỡng NLDH cho GV đã được các nhà nghiên cứu giáo dục và lí luận dạy
học quan tâm như: Hà Thị Đức [7], Phạm Minh Hạc [13]… Các tác giả đã có nhiều
cách tiếp cận khác nhau đối với khái niệm NL và NL nghề trong quá trình đào tạo và
BDGV. Phạm Minh Hạc đã xác định cấu trúc NLDH bao gồm nhiều NL như: NL hiểu
HS, NL chế biến tài liệu học tập, kĩ thuật DH và NL ngơn ngữ. Nguyễn Đình Chỉnh đã
dành hẳn một chương trong tác phẩm thực tập sư phạm để bàn về vấn đề hình thành và
phát triển NL sư phạm, đặc biệt chú trọng đến NLDH [5]. Trần Khánh Đức, năm 1994
đã đề xuất một số biện pháp mới cho công tác đào tạo và BDGV đáp ứng nhu cầu của
thời đại mới [8]. Nghiên cứu của Nguyễn Thị Thu Hà năm 2002 [12], của Phùng Như
Thụy năm 2008 [18 đã nêu một số vấn đề cơ bản có liên quan đến đào tạo BDGV tiểu

học xuất phát từ thực tiễn, nội dung cần tập trung BD là một số năng lực và kĩ năng sư
phạm, PP dạy cách học cho HS.
Có nhiều đề tài nghiên cứu về vấn đề BD NLDH cho nhiều đối tượng GV, có thể
kể đến tác giả Trương Đại Đức quan tâm đến việc BD NLDH cho GV thực hành. Năm
2012, tác giả Nguyễn Thị Thanh Vân đã đề cập vấn đề DH mơn Hình học cao cấp ở
trường Đại học Sư phạm theo định hướng chuẩn bị NLDH cho sinh viên khoa tốn
[19]. Trần Thị Hải Yến cho rằng khơng chỉ bồi dưỡng về phẩm chất chính trị, đạo đức,
lối sống mà cần chú ý đến việc bồi dưỡng cả về kiến thức chuyên môn và các kĩ năng

5


sư phạm cần thiết cho GV tại TCM [20]. Có thể thấy các nghiên cứu đã đề cập đến nội
dung BDGV ở tất cả các mặt: phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống, kiến thức chuyên
môn và các kĩ năng dạy học cần thiết... Việc lựa chọn nội dung BD nào thì phải xuất
phát từ thực tiễn GV dạy theo từng mơn, từng đối tượng HS.
Về hình thức tổ chức BD cũng đã có nhiều cơng trình nghiên cứu. Có thể kể đến
Nguyễn Minh Đường [9]. Trong cơng trình năm 1993, Trần Bá Hoành khẳng định việc
BD tại các trường là vấn đề then chốt để nâng cao chất lượng BD. Nhìn chung, các tác
giả đã đề xuất được nhiều hình thức BD khác nhau với mục đích là lựa chọn được hình
thức phù hợp với GV và để cơng tác BDGV đạt hiệu quả cao nhất. Cũng có một số tác
giả nêu cụ thể về hình thức BD tại TCM qua sinh hoạt chuyên đề và dự giờ trao đổi về
tiết dạy. Đây là vấn đề mà chúng tơi có tiếp thu và sẽ tiếp tục triển khai nghiên cứu.
Về phương pháp BDGV thì chưa có nhiều nghiên cứu nhưng có thể đề cập đến
những cơng trình và bài viết của Nguyễn Hữu Dũng năm 1996. Tác giả đã nêu ra các
phương pháp cụ thể và khẳng định việc lựa chọn PP nào phải phụ thuộc vào nhiều yếu
tố như trình độ của người học; lĩnh vực được đào tạo và mục tiêu học tập; NL của giảng
viên…. Nguyễn Thị Tuyết Trinh cho rằng cần chú trọng tăng cường thực hành, giải
đáp thắc mắc cho người học. Phạm Ngọc Hải lại đưa ra PP BD NLDH cho GV một
cách hiệu quả thông qua thảo luận trong SHCM [15], hay học tập trải nghiệm... Có thể

thấy, các tác giả đã khẳng định ý nghĩa rất quan trọng của công tác BD, đã phân tích
thuyết phục và đề xuất cụ thể nhiều nội dung và hình thức BDGV. Tuy vậy, do mục
đích khác nhau nên những nghiên cứu về việc TBD, đồng nghiệp giúp đỡ nhau nhằm
phát triển NL chuyên môn thông qua hoạt động của TCM chưa được đề cập một cách
hệ thống, sâu sắc. Vấn đề PP BDGV cũng cần có sự quan tâm nghiên cứu hơn nữa.
Ở tầm quản lý vi mô, việc lập kế hoạch bồi dưỡng cũng đã được một số tác giả
quan tâm. Nguyễn Tiến Phúc (năm 2010) cho rằng để xây dựng kế hoạch bồi dưỡng
trước tiên cần xem xét thực trạng chất lượng GV thơng qua việc khảo sát theo các tiêu
chí của CNN, nhu cầu bồi dưỡng của GV, xác định thứ tự ưu tiên các nội dung để bồi
dưỡng cho GV theo từng năm học. Tác giả cũng đã chỉ rõ trong kế hoạch BD cần phải
xác định rõ mục tiêu, nội dung, sắp xếp tổ chức, xác định nguồn lực, đội ngũ giảng
viên, QL giám sát đánh giá... Từ đó, mỗi GV sẽ có ý thức xây dựng kế hoạch bồi dưỡng

6


cho bản thân để góp phần nâng cao chất lượng hoạt động BD, đáp ứng yêu cầu của
CNN GV.
Về việc tổ chức BD, Trần Văn Thuật đã nhấn mạnh để tổ chức BDGV ở trường
cần coi trọng đội ngũ báo cáo viên thực sự có NL về lí luận và thực tiễn. Đỗ Hồng Thái
và Trần Thị Hải Yến [20] cho rằng lực lượng tham gia BDGV nên là các giảng viên của
trường đại học, là GVCC tại các TCM (vấn đề GVCC đã được tác giả Bùi Vũ Hòa đề
cập) và đề xuất cần mạnh dạn phân công nhiệm vụ dìu dắt đồng nghiệp của những GV
đó để tạo nên một đội ngũ GV tương đối đồng đều về NLDH ở các trường.
Về vấn đề QL công tác BD đội ngũ GV tác giả Phạm Văn Giáp (2011) [11]… đã
đề xuất thực hiện đồng bộ một số biện pháp QL BD nghiệp vụ cho GV như: Xây dựng
cơ chế QL chỉ đạo; QL tốt việc tự BD của GV; đề ra chuẩn định mức cho GV phấn
đấu; nâng cao chất lượng hoạt động các TCM; kiểm tra đánh giá việc thực hiện hoạt
động BD; Cao Thị Thanh Xuân nghiên cứu ở tỉnh Kon Tum, Nguyễn Thị Nguyệt Quế
nghiên cứu ở tỉnh Quảng Ninh… Vấn đề QL công tác BD đội ngũ GV ở cấp THPT đã

có cơng trình nghiên cứu của Trần Thị Hải Yến [20]. Các tác giả đã quan tâm đến việc
QL được thực hiện ở ngay cấp trường với chủ thể QL là hiệu trưởng. Hoàng Quốc
Vinh, (2011) đã nêu cụ thể công tác QL: Thành lập Ban chỉ đạo công tác BD của ngành;
đề ra quy trình xây dựng kế hoạch, phân cơng trách nhiệm rõ đến từng đơn vị và mỗi
cá nhân.
1.1.2. Nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học môn giáo dục cơng dân
Có thể kể đến các nghiên cứu như: Phương pháp giảng dạy giáo dục công dân ở
trường phổ thông trung học, Nxb Huế. Nguyễn Văn Cừ, Nguyễn Duy Nhiên (đồng
chủ biên)(2007), Dạy và học môn giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông,
Nxb Đại học Sư Phạm, Hà Nội. Cao Thị Huyền (2009), Thái độ đối với việc học tập
mơn tâm lí học; Nguyễn Thị Thanh (2011), Hứng thú học tập môn Tâm Lý học của
sinh viên trường CĐSP Thái Bình, Luận văn tốt nghiệp ĐHSP, Đại học Đà Nẵng; Vũ
Đình Bảy (chủ biên) Đặng Xuân Điều - Nguyễn Thành Minh, Phương pháp dạy học
môn giáo dục công dân ở trường Trung học phổ thông, Nxb Giáo dục Việt Nam,
2010; Vương Tất Đạt, Phương pháp giảng dạy Giáo dục công dân (dùng cho THPT),
Nxb Đại học sư phạm Hà nội, 1994…

7


Nhìn chung các nghiên cứu trên chủ yếu tập trung phân tích làm rõ thực trạng trước
tính cấp bách của quản lý bồi dưỡng và phương pháp giảng dạy đạo đức nói chung, chưa
tập trung giải quyết nhiệm vụ nghiên cứu lí luận một cách có hệ thống về phương pháp
quản lý bồi dưỡng, hình thức bồi dưỡng giáo viên mơn GDCD nói riêng.
Các nghiên cứu cũng đề cập đến những hình thức quản lý bồi dưỡng năng lực dạy
học cụ thể và chưa có kết quả thử nghiệm rõ ràng, cụ thể nên tính thuyết phục chưa cao.
Một số tác giả nghiên cứu tương đối đầy đủ các phương pháp quản lý bồi dưỡng năng
lực dạy học GDCD, nghiên cứu lí luận, đánh giá thực trạng và đề xuất các biện pháp
quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên GDCD nhưng ở trên đối tượng là sinh
viên, học sinh nói chung như: Tác giả Phạm Viết Vượng: “Quản lý trường học là lao

động của các cơ quan quản lý nhằm tập hợp và tổ chức lao động của giáo viên, học sinh;
Nguyễn Ngọc Quang - Những khái niệm cơ bản về quản lý giáo dục - Trường CBQL
TW - 1988; tác giả Nguyễn Quốc Chí - Nguyễn Thị Mỹ Lộc - Những cơ sở khoa học về
quản lý giáo dục - Trường CBQL-Hà Nội 1997…
Hoạt động BDGV nói chung và cũng như việc quản lý bồi dưỡng giáo viên GDCD
nói riêng đã được triển khai ở nhiều phương diện khác nhau. Nhiều tác giả đã phân tích
đưa ra nội dung của hoạt động BDGV Giáo dục công dân; đề xuất các biện pháp khác
nhau để nâng cao chất lượng quản lý BDGV giáo dục công dân ở các cấp học, các loại
hình trường, các địa phương khác nhau ở nhiều vùng miền.
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Năng lực dạy học và năng lực dạy học của của GV
a. Năng lực:
Năng lực là “Tổng hợp các thuộc tính độc đáo của nhân cách phù hợp với yêu
cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho các hoạt động đó đạt kết quả” [8].
Trong cuốn Tổng luận GV dạy nghề Việt Nam, các tác giả cho rằng: năng lực là khả
năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó, hoặc
là: Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người có khả năng hồn thành một hoạt
động nào đó với chất lượng cao. Phạm Thị Minh Hạnh (dẫn theo) coi năng lực là: Tập
hợp các tính chất hay phẩm chất tâm lý cá nhân, đóng vai trị là điều kiện bên trong,
tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định. Người có

8


năng lực là người đạt hiệu suất và chất lượng hoạt động cao trong các hoàn cảnh khách
quan và chủ quan như nhau. Các nhà tâm lý học khẳng định: Năng lực là sự tổng hợp
những phẩm chất tâm sinh lí và trình độ chun mơn tạo cho con người khả năng hồn
thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao. Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể
hiện mức độ thơng thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một hay một số dạng hoạt động nào đó. Năng lực gắn liền với những phẩm chất về trí
nhớ, tính nhạy cảm, trí tuệ, tính cách của cá nhân. NL được hiểu như một hệ thống khả

năng, sự thành thạo hay kỹ năng chuyên biệt cần thiết hay đủ để đạt tới một mục đích
nhất định. Weinert chỉ rõ năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có
của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ,
xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và
hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.
Có thể thấy rằng, các khái niệm trên đều coi NL là khả năng hoàn thành nhiệm
vụ đặt ra, gắn với một loại hoạt động cụ thể nào đó. NL là một yếu tố của nhân cách
nên mang dấu ấn cá nhân, thể hiện tính chủ quan trong hành động và được tạo nên theo
quy luật hình thành và phát triển nhân cách, trong đó việc giáo dục, hoạt động và giao
lưu có vai trị quyết định. Do vậy, NL ở mỗi con người có được nhờ vào sự bền bỉ, kiên
trì học tập, rèn luyện và tích luỹ kinh nghiệm của bản thân trong hoạt động thực tiễn.
Mặt khác, về bản chất, NL được tạo nên bởi nhiều yếu tố. Các yếu tố này không
tồn tại riêng lẻ mà chúng hoà quyện, đan xen vào nhau. NL chia làm 2 loại: Năng lực
chung: Là NL mọi người bình thường đều có để hịa đồng cùng xã hội. Người lành
mạnh nào cũng đều có NL chung ở các mức độ khác nhau, ví dụ như NL giao tiếp, NL
tính tốn, NL giải quyết vấn đề... NL chung là cơ sở cho sự phát triển NL chuyên biệt.
Trong giáo dục, phát triển và hoàn thiện NL chung là nhiệm vụ mà giáo dục mầm non
và giáo dục phổ thông rất quan tâm.
Năng lực chuyên biệt: Là NL thể hiện sự riêng biệt trên những lĩnh vực nhất định
trong cuộc sống, hoạt động học tập... có tính chun mơn nghề nghiệp, năng khiếu, ví
dụ năng khiếu về thể thao, năng khiếu âm nhạc. NL DH là một trong những NL chuyên
biệt. Như vậy, khi nói đến NL nghề nghiệp là nói tới sự tương ứng giữa những thuộc
tính tâm, sinh lý của con người với những yêu cầu do nghề nghiệp đặt ra. NL nghề

9


nghiệp được cấu thành bởi 3 thành tố chính: tri thức chuyên môn, kỹ năng hành nghề
và thái độ đối với nghề. Ở mỗi nghề nghiệp khác nhau sẽ có những yêu cầu cụ thể về
tri thức, kỹ năng và thái độ khác nhau…Nghĩa là NL được giới hạn theo nghĩa hẹp, nó

bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ áp dụng nghề nghiệp.
Học hỏi, lao động không mệt mỏi là con đường phát triển NL nghề nghiệp. Các
hoạt động BD phải căn cứ vào yêu cầu NL nghề nghiệp để xác định nội dung BD và
thực hiện theo PP tích cực, hướng dẫn, hỗ trợ để người học nghiên cứu và khám phá,
tìm cách vận dụng sáng tạo kiến thức vào giải quyết vấn đề. Có như vậy người học sau
khi tham gia BD mới có được NL tác nghiệp đáp ứng yêu cầu thực tiễn.
Trong phạm vi nghiên cứu của luận văn, tác giả luận văn quan niệm: Năng lực là
khả năng thực hiện các hoạt động dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng,
các giá trị bản thân được giải quyết hiệu quả vấn đề hay có cách hành xử phù hợp
trong bối cảnh thực và năng lực được đánh giá thông qua kết quả hoạt động.
b. Năng lực dạy học
Có thể coi Năng lực dạy học là khả năng thực hiện hoạt động dạy học dựa trên
sự huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng, các giá trị bản thân vận dụng vào điều kiện
dạy học khác nhau được giải quyết hiệu quả các vấn đề trong q trình dạy học hay
có cách hành xử phù hợp trong bối cảnh thực và được đánh giá thông qua kết quả
dạy học.
Hoạt động DH là một nội dung hay một khâu của hoạt động sư phạm nói chung.
Vì vậy, để hiểu về NLDH, cần xuất phát từ khái niệm NL như đã phân tích ở trên và
các công việc của hoạt động DH.
Hoạt động DH của người GV bao gồm các công việc: xây dựng kế hoạch DH,
triển khai hoạt động DH, kiểm tra đánh giá điều chỉnh hoạt động DH.
Từ những phân tích trên, chúng tôi coi Năng lực dạy học của giáo viên là năng
lực thực hiện hoạt động dạy học dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng, thái
độ và kinh nghiệm của một giáo viên giảng dạy môn học đáp ứng yêu cầu.
c. Năng lực dạy học môn Giáo dục công dân
Năng lực dạy học của giáo viên môn Giáo dục công dân trường THPT gồm kiến
thức môn học và kỹ năng dạy học môn Giáo dục công dân nhằm giúp học sinh nắm

10

được kiến thức môn GDCD, vận dụng kiến thức môn học trong xử lý và giải quyết
những tình huống trong thực tiễn cuộc sống.
1.2.2. Bồi dưỡng năng lực dạy học
- Bồi dưỡng:
Môi trường việc làm luôn vận động và phát triển, đặt ra những yêu cầu mới buộc
người lao động phải thay đổi để thích ứng. Đối với giáo viên, hoạt động dạy và học
hiện nay có nhiều thay đổi do sự thay đổi về chương trình giáo dục phổ thơng. Từ sự
thay đổi của chương trình giáo dục phổ thông, giáo viên cần được bồi dưỡng về năng
lực dạy học để có thể đáp ứng được những yêu cầu của xã hội, nhu cầu của chính mỗi
giáo viên.
Như vậy bồi dưỡng là quá trình làm tăng lên về chất lượng và số lượng để đảm
bảo có được một đội ngũ giáo viên có năng lực dạy học và giáo dục học sinh. Ngoài
việc được trang bị kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp trong q trình đào tạo cịn cần phải
thường xuyên liên tục BD NL. Việc BD sẽ giúp hồn thiện q trình đào tạo, vừa làm
giàu tri thức, kinh nghiệm bản thân GV môn giáo dục công dân nói riêng, vừa góp phần
nâng cao chất lượng đội ngũ GV nói chung.
Tổ chức UNESCO quan niệm vềbồi dưỡng là:quá trình cập nhật, bổ sung kiến
thức, kỹ năng, thái độ để nâng cao NL, trình độ, phẩm chất của người lao động về một
lĩnh vực hoạt động mà người lao động đã có một trình độ NL chun mơn nhất định
qua một hình thức đào tạo nào đó.
Xét từ góc độ khác thì BD với ý nghĩa nâng cao NL nghề nghiệp, quá trình này
chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kỹ năng chuyên
môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp.
Theo Nguyễn Minh Đường [9, tr.13], BD có thể coi là q trình cập nhật hóa kiến
thức do cịn thiếu hoặc đã lạc hậu, bổ túc nghề nghiệp, đào tạo thêm hoặc củng cố kĩ
năng nghề nghiệp theo các chuyên đề. Các hoạt động này nhằm tạo điều kiện cho người
lao động có cơ hội để củng cố và mở mang một cách có hệ thống những tri thức, kĩ
năng chuyên môn nghiệp vụ sẵn có để lao động nghề nghiệp một cách có hiệu quả hơn
và thường được xác nhận bằng một chứng chỉ.

Trên thế giới người ta quan niệm BD là quá trình đào tạo nối tiếp, thể hiện quá
trình đào tạo liên tục trước và trong khi làm việc. Vì vậy cũng như đào tạo, có nhiều

11


cách tiếp cận quá trình BD và mỗi cách tiếp cận có những mơ hình BD khác nhau và
có những quan niệm về BD khác nhau.
Tiếp cận từ góc độ bản thân người được BD (chủ thể BD) thì trong q trình BD
chủ thể được BD thơng qua người khác nhưng cũng có khi chủ thể tự BD.
Kết hợp cách tiếp cận đó với tiếp cận BD theo mơ hình q trình thơng tin dẫn
đến một quan niệm rộng rãi trong thực tiễn: BD cốt lõi là TBD, là quá trình biến đổi
nội tại, trong đó chủ thể tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị của mình
bằng cách thu nhận, xử lý và biến đổi thơng tin bên ngồi thành tri thức bên trong con
người mình. Như vậy, BD là quá trình học tập tiếp nối “suốt đời” sau đào tạo của người
lao động với mục đích đáp ứng nhu cầu cập nhật, bổ sung kiến thức, kỹ năng chuyên
môn nghiệp vụ, nhằm nâng cao NL nghề nghiệp cho họ trước yêu cầu phát triển không
ngừng của đời sống xã hội, nhất là sự phát triển của tri thức.
Từ các luận điểm nêu trên, tác giả sử dụng khái niệm Bồi dưỡng chính là q trình
bổ sung năng lực chun mơn, nghiệp vụ hoặc người lao động đã qua đào tạo đã đáp ứng
được nhiệm vụ được đánh giáo trước yêu cầu mới. Chủ thể BD là những người đã được
đào tạo và có một trình độ chun mơn nhất định. BD thực chất là quá trình cập nhật kiến
thức, kỹ năng mới nhằm nâng cao trình độ chun mơn, nghiệp vụ trong lĩnh vực hoạt
động để họ có thể thực hiện tốt hơn, hiệu quả hơn nhiệm vụ được giao dưới tác động của
khoa học - công nghệ và phát triển kinh tế - xã hội của đất nước.
- Bồi dưỡng giáo viên
Việc BDGV một mặt cũng giống như BD các nghề nghiệp nói chung nhưng có
đặc thù riêng. Thuật ngữ này chỉ việc nâng cao, hồn thiện trình độ chính trị, chun
mơn, nghiệp vụ cho các GV đang DH. BDGV được xem như là đào tạo tiếp nối đào
tạo ban đầu, đào tạo trong khi đang làm việc.

Hiểu theo cách tiếp cận hệ thống, tác giả cho rằng quá trình BDGV gồm 6 thành
tố cơ bản: Mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, nguồn lực thực hiện và đánh
giá kết quả BD tương tác với nhau tạo thành một chỉnh thể, vận hành trong môi trường
GD của nhà trường và môi trường kinh tế - xã hội của cộng đồng. Phương thức phải

12


phù hợp và có ảnh hưởng tích cực đến việc thực hiện mục tiêu và nội dung BD. Ngược
lại, mục tiêu BD quy định nội dung đòi hỏi một phương thức thực hiện phù hợp.
- Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên là quá trình bổ sung, nâng cao năng
lực chuyên môn, nghiệp vụ và các kỹ năng tương ứng theo nội dung, năng lực dạy học
cho giáo viên một cách thường xuyên để giúp họ cập nhật, trang bị thêm, trang bị mới
những kiến thức kĩ năng thái độ làm tăng thêm năng lực, phẩm chất cho giáo viên đáp
ứng nhiệm vụ dạy học trước yêu cầu mới.
1.2.3. Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học môn GDCD cho giáo viên THPT
Theo định nghĩa của các tác giả trong tác phẩm: “Khoa học tổ chức và quản lý một số vấn đề lý luận và thực tiễn” - Trung tâm nghiên cứu khoa học tổ chức, quản lý
- NXB Thống Kê - Hà Nội - 1999 thì quản lý là “một quá trình tác động gây ảnh hưởng
của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm đạt được mục tiêu chung”. Tác giả
Trần Kiểm định nghĩa: “Quản lý là tác động có mục đích đến tập thể người để tổ chức
và phối hợp hoạt động của họ trong suốt q trình lao động". Cũng có thể hiểu quản lý
là : phân công, điều hành, phối hợp hài hịa giữa các thành viên với các cơng việc và
nguồn lực trong cơ quan, trong cộng đồng để hoàn thành một cách hiệu quả các nhiệm
vụ, các mục tiêu, các kế hoạch... đã được đưa ra. “Quản lý là : phải biết đào tạo, bồi
dưỡng, chia sẻ trách nhiệm, quyền hạn và phải biết ủy quyền”.(Lê Hùng Lâm-Khái
niệm, định nghĩa, chức năng chính của quản lý-1997). Theo quan điểm hoạt động của
một tổ chức: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến
tập thể những người lao động nói chung là khách thể quản lý nhằm thực hiện được mục
tiêu dự kiến”. (Nguyễn Ngọc Quang-Những khái niệm cơ bản về quản lý giáo dục Trường CBQL TW- 1989). “Hoạt động quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích
của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một

tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức”. (Nguyễn
Quốc Chí - Nguyễn Thị Mỹ Lộc - Những cơ sở khoa học về quản lý giáo dục - Trường
CBQL-Hà Nội 1997). Dù tiếp cận cách nào cũng cần xem xét bản chất của chức năng
lao động đặc biệt này. Bản chất của hoạt động QL là tổ chức, chỉ huy và điều khiển phù
hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm thực hiện có hiệu quả những mục tiêu của tổ
chức (đơn vị) đã đề ra. Từ những điểm chung của các định nghĩa trên, có thể hiểu quản

13


lý là tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý lên khách thể quản lý và
đối tượng quản lý trong một tổ chức nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các tiềm năng, các
cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đặt ra trong điều kiện biến động của môi
trường, làm cho tổ chức vận hành (hoạt động) có hiệu quả.
Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học thực chất là những tác động của chủ thể quản
lý vào quá trình dạy học nhằm góp phần hình thành và phát triển tồn diện nhân cách
học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường. Công tác quản lý bồi dưỡng năng lực
dạy học giữ vị trí quan trọng trong cơng tác quản lý nhà trường. Mục tiêu quản lý chất
lượng đào tạo là nền tảng, là cơ sở để nhà quản lý xác định các mục tiêu quản lý khác
trong hệ thống mục tiêu quản lý của nhà trường.
Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học môn GDCD là những tác động của chủ thể
quản lý vào q trình dạy học mơn GDCD trong nhà trường, nhằm góp phần quan trọng
vào việc hình thành và phát triển nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo chung của
nhà trường.
Quản lí bồi dưỡng năng lực dạy học môn GDCD cho giáo viên THPT là q trình
thực hiện các cơng việc quản lí bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tại nơi làm
việc là trường THPT, thông qua hoạt động dạy học cho giáo viên, với mục tiêu nâng
cao năng lực dạy học, cập nhật, bổ sung các tri thức chuyên môn nghiệp vụ và kỹ năng
sư phạm để nâng cao trình độ về kiến thức, kỹ năng cho giáo viên dạy môn Giáo dục
công dân đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

1.3. Bồi dưỡng năng lực dạy học môn GDCD cho giáo viên THPT
1.3.1. Hoạt động dạy học của giáo viên môn giáo dục công dân ở trường THPT
Hoạt động dạy học mơn GDCD có những đặc điểm chung về hoạt động dạy học, tuy
nhiên dạy học môn GDCD có những đặc thù riêng:
* Mục tiêu dạy học mơn GDCD:
Mục tiêu dạy học môn GCD nhằm trang bị cho học sinh kiến thức và kỹ năng được
quy định trong chương trình mơn học, giúp học sinh hình thành tình cảm, niềm tin phù hợp
chuẩn mực đạo đức và quy định của pháp luật trên cơ sở của việc am hiểu kiến thức cơ bản,
cốt lõi, để thực hiện các quyền, nghĩa vụ, trách nhiệm công dân trong sự nghiệp xây dựng,
bảo vệ Tổ quốc Việt Nam và hội nhập quốc tế.

14


Đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ,
thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội;
hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu
cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
* Phương pháp và hình thức dạy học mơn GDCD:
Phương pháp dạy học môn GDCD phong phú, giáo viên dạy mơn GDCD có thể sử
dụng các phương pháp truyền thống trong dạy học như: thuyết trình, vấn đáp, hoặc sử
dụng kết hợp với trực quan hình ảnh,... bên cạnh đó có thể thiết kế bài dạy mơn GDCD
theo hướng phát triển năng lực học sinh dựa trên việc triển khia tổ hợp các phương pháp
dạy học tích cực. Giáo viên có thể sử dụng thảo luận nhóm, thuyết trình, nghiên cứu dự
án học tập môn GDCD, trải nghiệm, ứng dụng và khia thác công nghệ trong dạy học
môn GDCD.
Thiết kế và tổ chức dạy học theo chủ để là một hình thức tổ chức loại hình học tập
của học sinh dưới hình thức trải nghiệm. Việc trải nghiệm kiến thức và kỹ năng môn
GDCD trong thực tiễn cuộc sống sẽ giúp các em học sinh thu nhận kiến thức mơn học
và những vấn đề liên quan, hình thành kỹ năng,... đó là con đường, cách thức dạy học

quan trọng khắc phục nhứng tồn tại của dạy học GDCD. Về hình thức dạy học mơn học
có thể theo nhiều cách tiếp cận, ví dụ như: hình thức tổ chức giờ học chuyên biệt kiến
thức về GDCD, tổ chức trải nghiệm học tập có sự kết hợp và giao thoa của nhiều môn
học.
* Kết quả kiểm tra đánh giá:
Kết quả dạy học mơn GDCD rất đặc thù, những gì mơn học hướng đến hình thành
cho học sinh phổ thơng khơng chỉ dừng lại ở nhận thức. Kết quả đạt được phải là sự thay
đổi nhận thức, thái độ và tình cảm. Các em học sinh sẽ là người như thế nào trong tương
lai, có dám nghĩ và dám làm dám chịu trách nhiệm khơng? Có nói lên chính kiến, quan
điểm của mình khi cần thiết khơng?... do đó quy định đánh giá là chuẩn và tựu chung lại
là kết quả dạy học mơn GDCD là sự chuyển hóa về thái độ và hành vi. Tuy nhiên để

15


nhận thấy thay đổi hành vi hoặc thái độ hoặc niềm tin sau một vài giờ học là không thể,
việc chuyển biến thái độ hành vi không tỉ lệ với học sinh đã học được bao nhiều bài.
1.3.2. Năng lực dạy học mơn GDCD
1.3.2.1. Khái qt về chương trình mơn GDCD ở trường THPT
Chương trình mơn Giáo dục cơng dân (GDCD) lớp 10 gồm có hai phần Cơng dân
với việc hình thành thế giới quan, phương pháp luận khoa học và phần công dân với
đạo đức với thời lượng 35 tiết với mục tiêu hình thành cho học sinh bước đầu nắm được
thế giới quan và phương pháp luận khoa học; lớp 11 gồm hai phần Phần Công dân với
kinh tế và Phần Cơng dân với các vấn đề chính trị – xã hội với nội dung cụ thể nhằm
trang bị cho học sinh hiểu những kiến thức cơ bản về: Cơng dân với sự phát triển kinh
tế, Hàng hố - Tiền tệ - Thị trường, Quy luật giá trị trong sản xuất và lưu thơng hàng
hố, Cạnh tranh trong sản xuất và lưu thơng hàng hố, Cung - Cầu trong sản xuất và
lưu thơng hàng hố, Cơng nghiệp hố, hiện đại hoá đất nước; hiểu được những vấn đề
cơ bản về Chủ nghĩa xã hội, Chính sách dân số và giải quyết việc làm, Chính sách tài
nguyên và bảo vệ mơi trường, Chính sách giáo dục và đào tạo khoa học và cơng nghệ,

văn hố, Chính sách quốc phịng và an ninh, đối ngoại…; lớp 12 với nội dung chính
là cơng dân với pháp luật với thời lượng 51 tiết/năm học với mục tiêu nhằm trang bị
cho học sinh nắm được một số nội dung cơ bản về Pháp luật và đời sống, Cơng dân
bình đẳng trước pháp luật, Quyền bình đẳng của cơng dân trong một số lĩnh vực đời
sống, Quyền bình đẳng giữa các dân tộc, tơn giáo, Công dân với các quyền tự do cơ
bản…
1.3.2.2.2. Đặc điểm của mơn GDCD:
Mơn GDCD trong tồn bộ nội dung của nó từ lớp 10 đến lớp 12, trước hết tập
trung vào việc xây dựng cho HS phổ thông thế giới quan khoa học, nhân sinh quan
cộng sản và phương pháp luận khoa học đúng đắn bằng nhiều hình thức và biện pháp
khác nhau. Tất cả đều làm cho HS có quan niệm, niềm tin Triết học làm nền tảng cho
thế giới quan. Từ đó HS có định hướng đúng đắn trong hoạt động thực tiễn, giải quyết
đúng các mối liên hệ của bản thân, với cộng đồng trên các lĩnh vực, các phạm vi khác
nhau. Cùng với việc hình thành thế giới quan một cách trực tiếp, môn GDCD giúp HS
trả lới một cách khoa học, đúng đắn câu hỏi: Sống để làm gì ? Sống thế nào cho xứng

16