Bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho đội ngũ hiệu trưởng các trường tiểu học tỉnh Tuyên Quang (LV thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐỖ ANH DƯƠNG

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG CHO ĐỘI NGŨ
HIỆU TRƯỞNG CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
TỈNH TUYÊN QUANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐỖ ANH DƯƠNG

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG CHO ĐỘI NGŨ
HIỆU TRƯỞNG CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
TỈNH TUYÊN QUANG
Ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nông Khánh Bằng

THÁI NGUYÊN - 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các nội
dung nghiên cứu, kết quả trong đề tài này là trung thực và chưa công bố dưới
bất kỳ hình thức nào trước đây. Những số liệu trong các bảng biểu phục vụ cho
việc phân tích, nhận xét, đánh giá được chính tác giả thu thập từ các nguồn
khác nhau có ghi rõ trong phần tài liệu tham khảo.
Thái Nguyên, ngày 19 tháng 7 năm 2018
Học viên thực hiện

Đỗ Anh Dương

i


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập, nhận và triển khai nghiên cứu đề tài, hoàn
thành luận văn, em đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ của quý Thầy
Cô trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên.
Trước hết, em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban Giám hiệu, Phòng
Đào tạo, các thầy cô khoa Tâm lý - Giáo dục đã tham gia giảng dạy lớp cao học
chuyên ngành Quản lí giáo dục khoá 24A.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nông Khánh Bằng đã
tận tình chỉ bảo, hướng dẫn em trong thời gian nghiên cứu để hoàn thành luận văn
và có thể áp dụng có hiệu quả trong quá trình công tác.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các đồng chí Lãnh đạo Sở Giáo dục và
Đào tạo tỉnh Tuyên Quang; Các đồng chí lãnh đạo Phòng GDĐT các huyện,
thành phố; Các đồng chí trong ban giám hiệu các trường tiểu học trên địa bàn

tỉnh Tuyên Quang đã tạo điều kiện, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn.
Xin cảm ơn, bạn bè, những người đã luôn bên tôi, động viên và khuyến
khích tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn của mình.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong quá trình nghiên cứu song luận văn
chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót. Em mong tiếp tục nhận được ý
kiến góp ý của các thầy cô giáo cùng các đồng nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn!

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT ........................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 2
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu.................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 3
8. Cấu trúc luận văn ...................................................................................................... 4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT
TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG CHO ĐỘI NGŨ HIỆU
TRƯỞNG CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC ........................................................ 5
1.1.

Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề ..................................................................... 5

1.1.1. Những nghiên cứu và kinh nghiệm của nước ngoài .......................................... 5
1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước ........................................................................ 8
1.2.

Các khái niệm cơ bản của đề tài ...................................................................... 11

1.2.1. Khái niệm chương trình, chương trình nhà trường, phát triển chương
trình nhà trường ............................................................................................... 11
1.2.2. Khái niệm năng lực, năng lực phát triển chương trình nhà trường.................. 14
1.2.3. Khái niệm bồi dưỡng, Bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà
trường ............................................................................................................... 16
1.2.4. Khái niệm hiệu trưởng ..................................................................................... 17
1.3.

Trường tiểu học và yêu cầu về năng lực, phẩm chất đội ngũ Hiệu trưởng
các trường tiểu học ........................................................................................... 18

1.3.1. Trường tiểu học ................................................................................................ 18
1.3.2. Yêu cầu về phẩm chất và năng lực của đội ngũ Hiệu trưởng trường tiểu học ....... 21

iii


1.4.

Bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho đội ngũ Hiệu
trưởng các trường tiểu học ............................................................................... 21

1.4.1. Mục tiêu của việc bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường
cho đội ngũ Hiệu trưởng các trường Tiểu học ................................................. 23
1.4.2. Nguyên tắc bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường ............... 23
1.4.3. Nội dung bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho đội
ngũ Hiệu trưởng các trường Tiểu học .............................................................. 24
1.4.4. Quy trình phát triển Chương trình giáo dục nhà trường cho đội ngũ Hiệu
trưởng các trường Tiểu học.............................................................................. 27
1.5.

Các yếu tố ảnh hưởng đến bội dưỡng năng lực phát triển chương trình
nhà trường cho đội ngũ hiệu trưởng các trường Tiểu học ............................... 30

1.5.1. Các yếu tố khách quan ...................................................................................... 30
1.5.2. Các yếu tố chủ quan .......................................................................................... 31
Chương 2. THỰC TRẠNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG CHO ĐỘI NGŨ HIỆU TRƯỞNG
CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TỈNH TUYÊN QUANG .................................. 33
2.1.

Khái quát vê tình hình phát triển kinh tê, văn hóa - xã hội và giáo dục của
tỉnh Tuyên Quang ............................................................................................ 33

2.1.1. Khái quát về tình hình kinh tế - chính trị - xã hội tỉnh Tuyên Quang ............. 33
2.1.2. Khái quát về giáo dục tiểu học tỉnh Tuyên Quang ........................................... 34
2.2.

Khái quát về khảo sát thực trạng bồi dưỡng năng lực phát triển chương
trình nhà trường cho đội ngũ Hiệu trưởng các trường Tiểu học tỉnh
Tuyên Quang .................................................................................................... 35

2.3.

Thực trạng chương trình sách giáo khoa hiện hành ......................................... 36

2.4.

Thực trạng bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho
đội ngũ Hiệu trưởng các trường Tiểu học tỉnh Tuyên Quang ......................... 37

2.4.1. Thực trạng về việc tham gia các chương trình bồi dưỡng năng lực phát
triển chương trình nhà trường cho đội ngũ Hiệu trưởng các trường Tiểu
học tỉnh Tuyên Quang ...................................................................................... 37
2.4.2. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý và đội ngũ Hiệu trưởng các
trường Tiểu học tỉnh Tuyên Quang về bồi dưỡng năng lực phát triển
chương trình nhà trường .................................................................................. 38

iv


2.4.3. Thực trạng nội dung bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà
trường cho đội ngũ Hiệu trưởng các trường Tiểu học tỉnh Tuyên Quang ....... 43
2.4.4. Thực trạng quy trình bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà
trường cho đội ngũ Hiệu trưởng các trường Tiểu học tỉnh Tuyên Quang ....... 45
2.4.5. Thực trạng kết quả của công tác bồi dưỡng năng lực phát triển chương
trình nhà trường cho đội ngũ Hiệu trưởng các trường Tiểu học tỉnh
Tuyên Quang .................................................................................................... 56
2.4.6. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến công tác bồi dưỡng năng lực phát
triển chương trình nhà trường cho đội ngũ Hiệu trưởng các trường Tiểu
học tỉnh Tuyên Quang ...................................................................................... 59

2.5.

Đánh giá chung về thực trạng bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình
nhà trường cho đội ngũ Hiệu trưởng các trường Tiểu học tỉnh Tuyên Quang .... 61

2.5.1. Mặt mạnh .......................................................................................................... 61
2.5.2. Hạn chế ............................................................................................................. 63
Kết luận chương 2 ....................................................................................................... 64
Chương 3. BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG CHO ĐỘI NGŨ HIỆU TRƯỞNG
CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TỈNH TUYÊN QUANG .................................... 65
3.1.

Các nguyên tắc đề xuất biện pháp ................................................................... 65

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích ................................................................. 65
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ..................................................................... 65
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống .................................................................. 65
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa .................................................................... 66
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả................................................................... 66
3.2.

Một số biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển
chương trình nhà trường cho đội ngũ Hiệu trưởng .......................................... 66

3.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức Hiệu trưởng các trường Tiểu học về tầm
quan trọng của việc bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường ...... 66
3.2.2. Biện pháp 2: Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng năng lực phát triển chương
trình giáo dục nhà trường ................................................................................. 69
3.2.3. Biện pháp 3: Tổ chức Hội thảo lựa chọn, quyết định phương án bồi

dưỡng năng lực phát triển chương trình cho đội ngũ Hiệu trưởng các
trường Tiểu học tỉnh Tuyên Quang ................................................................. 71
v


3.2.4. Biện pháp 4: Tăng cường kiểm tra, giám sát quy trình phát triển chương
trình cho đội ngũ Hiệu trưởng các trường Tiểu học ........................................ 74
3.2.5. Biện pháp 5: Đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức bồi dưỡng năng
lực phát triển chương trình nhà trường cho đội ngũ Hiệu trưởng các
trường Tiểu học phù hợp với điều kiện thực tế của địa phương ...................... 81
3.3.

Mối quan hệ giữa các biện pháp ...................................................................... 84

3.4.

Khảo nghiệm tính cấp thiết và tình khả thi của các biện pháp ........................ 85

3.4.1. Mục đích khảo nghiệm .................................................................................... 85
3.4.2. Đối tượng khảo nghiệm ................................................................................... 85
3.4.3. Nội dung khảo nghiệm ..................................................................................... 85
3.4.4. Phương pháp khảo nghiệm .............................................................................. 85
3.4.5. Kết quả khảo nghiệm ....................................................................................... 85
Kết luận chương 3 ....................................................................................................... 89
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................. 90
1. Kết luận ................................................................................................................... 90
2. Kiến nghị................................................................................................................. 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 93
PHỤ LỤC

vi


DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT
CNXH

: Chủ nghĩa xã hội

GD

: Giáo dục

GDPT

: Giáo dục phổ thông

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

TH

: Tiểu học

THCS

: Trung học cơ sở

THPT

: Trung học phổ thông

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.

Nhận thức của cán bộ quản lý và đội ngũ Hiệu trưởng các trường
Tiểu học tỉnh Tuyên Quang về khái niệm bồi dưỡng năng lực phát
triển chương trình Nhà trường ................................................................ 39

Bảng 2.2.

Nhận thức của cán bộ quản lý và đội ngũ Hiệu trưởng các trường
Tiểu học tỉnh Tuyên Quang về mục tiêu bồi dưỡng năng lực phát
triển chương trình Nhà trường ................................................................ 41

Bảng 2.3.

Thực trạng nội dung bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà
trường cho đội ngũ Hiệu trưởng các trường Tiểu học tỉnh Tuyên Quang .... 43

Bảng 2.4.

Quy trình bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho

đội ngũ Hiệu trưởng các trường Tiểu học tỉnh Tuyên Quang ................. 46

Bảng 2.5.

Khảo sát, đánh giá nhu cầu của học sinh và nhu cầu của xã hội về năng
lực phát triển chương trình nhà trường Tiểu học tại tỉnh Tuyên Quang ....... 48

Bảng 2.6.

Thực trạng xác định mục đích, mục tiêu bồi dưỡng năng lực phát
triển chương trình nhà trường cho đội ngũ Hiệu trưởng các trường
Tiểu học tỉnh Tuyên Quang .................................................................... 50

Bảng 2.7.

Bồi dưỡng năng lực rà soát, sắp xếp, thiết kế lại chương trình nhà trường..... 51

Bảng 2.8.

Thực trạng thực thi bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà
trường cho đội ngũ Hiệu trưởng các trường Tiểu học tỉnh Tuyên Quang .. 52

Bảng 2.9.

Thực trạng đánh giá công tác bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình
nhà trường đội ngũ Hiệu trưởng các trường Tiểu học tỉnh Tuyên Quang .... 54

Bảng 2.10. Thực trạng kết quả của công tác bồi dưỡng năng lực phát triển
chương trình nhà trường cho đội ngũ Hiệu trưởng các trường Tiểu
học tỉnh Tuyên Quang ............................................................................. 57

Bảng 2.11. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến công tác bồi dưỡng năng lực
phát triển chương trình nhà trường cho đội ngũ Hiệu trưởng các
trường Tiểu học tỉnh Tuyên Quang ......................................................... 60
Bảng 3.1.

Khảo sát tính cấn thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất .......... 86

v


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong giai đoạn đẩy mạnh Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập
quốc tế, nguồn lực con người Việt Nam càng trở nên có ý nghĩa quan trọng, quyết
định sự thành công của công cuộc phát triển đất nước. Giáo dục, đặc biệt giáo dục tiểu
học ngày càng có vai trò và nhiệm vụ quan trọng trong việc tạo nền tảng nhằm xây
dựng một thế hệ người Việt Nam mới, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế- xã hội.
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 của Ban
Chấp hành Trung ương khóa XI đã khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng
bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm
chất, năng lực của người học,... Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và
phẩm chất, người học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ; người dạy, dạy chữ, dạy nghề. Đổi
mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực phù hợp với lứa tuổi,
trình độ và ngành nghề,... Đa dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng yêu cầu
của các bậc học, các chương trình giáo dục, đào tạo và nhu cầu học tập suốt đời của
mọi người,...’’ [1].
Muốn phát triển chương trình nhà trường ngay từ bậc học tiểu học, đòi hỏi phải
thực hiện tốt công tác bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho
Hiệu trưởng các trường Tiểu học. Người Hiệu trưởng có năng lực chuyên môn tốt sẽ
góp phần xác định mục tiêu giáo dục theo từng giai đoạn, từng bước làm chủ

những phương pháp tiếp cận mới nhất, đẩy mạnh xây dựng và thực hiện các chính
sách đảm bảo chất lượng toàn diện chương trình nhà trường.
Thực hiện Kế hoạch số 44/KH-UBND ngày 09/8/2014 của UBND tỉnh Tuyên
Quang về thực hiện Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành
trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo được nêu
rõ một trong các nhiệm vụ và giải pháp cần thiết là “Thực hiện đổi mới chương trình
nội dung giáo dục theo sự chỉ đạo của Bộ GDĐT phù hợp với thực tiễn của tỉnh
Tuyên Quang; đổi mới nội dung theo hướng tinh giản,cơ bản hiện đại, giảm tính hàn
lâm, tăng tính thực hành và vận dụng kiến thức, kỹ năng vào thực tiễn”... Các trường
tiểu học tỉnh Tuyên Quang trong toàn tỉnh thực hiện thống nhất 01 bộ phân phối
chương trình chung. Tuy nhiên, khi áp dụng thống nhất 01 bộ phân phối chương trình
như trên tại một số trường thấy còn có bất cập chưa thật phù hợp với đối tượng học
sinh và điều kiện cụ thể của từng trường đặc biệt là các trường ở khu vực trung tâm
với các trường ở khu vực vùng sâu, xa. Hơn nữa không phát huy được quyền tự chủ,

1


tính sáng tạo của cán bộ, giáo viên trong các nhà trường trong việc thiết kế chương
trình dạy học và hoạt động giáo dục. Vì vây cần thiết phải thực hiện phát triển
chương trình giáo dục nhà trường để phù hợp với thực tiễn của nhà trường và điều
kiện kinh tế xã hội của địa phương.
Vì vậy, để nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác phát triển chương trình
nhà trường thì việc thực hiện đề tài “Bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình
nhà trường cho đội ngũ Hiệu trưởng các trường Tiểu học tỉnh Tuyên Quang” là
một việc làm cần thiết và có ý nghĩa thực tiễn cao.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng bồi dưỡng năng lực phát triển
chương trình nhà trường cho đội ngũ Hiệu trưởng các trường Tiểu học tỉnh Tuyên
Quang, đề tài tiến hành đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng năng lực phát triển

chương trình nhà trường cho đội ngũ Hiệu trưởng các trường Tiểu học tỉnh Tuyên
Quang, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Năng lực phát triển chương trình nhà trường cho đội
ngũ Hiệu trưởng các trường Tiểu học.
- Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình
nhà trường cho đội ngũ Hiệu trưởng các trường Tiểu học tỉnh Tuyên Quang.
4. Giả thuyết khoa học
Chất lượng đào tạo phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố, nhiều khâu quan trọng
trong quá trình đào tạo, một trong các yếu tố quan trọng đó là chương trình đào tạo.
Thực tế hiện nay công tác bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho
đội ngũ Hiệu trưởng các trường Tiểu học tỉnh Tuyên Quang vẫn thực hiện theo
chương trình đào tạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo nên vẫn còn bộc lộ nhiều tồn tại,
bất cập, hạn chế và chưa đạt được hiệu quả cao. Vì vậy nếu nghiên cứu, đề xuất được
biện pháp bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho đội ngũ Hiệu
trưởng các trường Tiểu học, phù hợp với điều kiện thực tiễn địa phương từng vùng
miền, đáp ứng yêu cầu của học sinh và địa phương thì sẽ nâng cao chất lượng giáo
dục ở trường tiểu học tỉnh Tuyên Quang.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường
cho đội ngũ Hiệu trưởng các trường Tiểu học.
- Khảo sát thực trạng bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường
cho đội ngũ Hiệu trưởng các trường Tiểu học tỉnh Tuyên Quang.

2


- Đề xuất các biện pháp bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường
cho đội ngũ Hiệu trưởng các trường Tiểu học tỉnh Tuyên Quang.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Đề tài đi sâu nghiên cứu bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà
trường cho Hiệu trưởng các trường Tiểu học trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang của Giám
đốc Sở Giáo dục và Đào tạo.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp hệ thống hóa các tài liệu khoa
học, các văn bản liên quan đến quản lý phát triển chương trình giáo dục để xây dựng
cơ sở lý luận của đề tài.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp phỏng vấn
Trao đổi, trò chuyện với cán bộ quản lí Sở Giáo dục, phòng Giáo dục và Hiệu
trưởng các trường Tiểu học tham gia công tác tổ chức, thực hiện bồi dưỡng năng lực
phát triển chương trình nhà trường cho đội ngũ Hiệu trưởng các trường Tiểu học tỉnh
Tuyên Quang nhằm tìm hiểu nhận thức, thái độ và cách thức tổ chức, quy trình xây
dựng và phát triển chương trình đào tạo, công tác kiểm tra, đánh giá kết quả bồi
dưỡng... qua đó nắm bắt thực trạng cũng như đề xuất các biện pháp bồi dưỡng năng
lực phát triển chương trình nhà trường cho đội ngũ Hiệu trưởng các trường Tiểu học
trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang.
7.2.2. Phương pháp điều tra (điều tra phỏng vấn, điều tra qua phiếu, bảng hỏi)
Điều tra bằng bảng hỏi nhằm thu thập những thông tin về các hoạt động quản
lý của cán bộ quản lí trực thuộc Sở Giáo dục, phòng giáo dục, và hiệu trưởng các
trường tiểu học khi thực hiện bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường
cho đội ngũ Hiệu trưởng các trường Tiểu học tỉnh Tuyên Quang. Đồng thời biết được
các cách thức, quy trình áp dụng trong công tác bồi dưỡng năng lực phát triển chương
trình nhà trường cho đội ngũ Hiệu trưởng các trường Tiểu học tỉnh Tuyên Quang.
7.2.3. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Nghiên cứu các báo cáo về việc bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình
nhà trường cho đội ngũ Hiệu trưởng các trường Tiểu học tỉnh Tuyên Quang. Nghiên
cứu về nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, quy trình, cách kiểm tra đánh giá
kết quả, cách xây dựng, phát triển và thực hiện áp dụng bồi dưỡng năng lực phát triển

chương trình nhà trường cho đội ngũ Hiệu trưởng các trường Tiểu học... để bổ sung,
hoàn thiện thông tin về các vấn đề đã điều tra.

3


7.2.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Trao đổi với các chuyên gia có nhiều kinh nghiệm nhằm tiếp thu ý kiến của họ về
tính cần thiết, tầm quan trọng và tính khả thi của các biện pháp đề xuất để có những kết
luận chính xác và định hướng vận dụng các biện pháp đó vào trong thực tiễn.
7.2.5. Phương pháp dự báo
Dựa trên kết quả điều tra cũng như trao đổi, trò chuyện với cán bộ quản lý trực
thuộc Sở Giáo dục, phòng Giáo dục và Hiệu trưởng một số trường Tiểu học; chúng tôi
đưa ra những nhận định, dự báo về việc bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình
nhà trường cho đội ngũ Hiệu trưởng các trường Tiểu học tại tỉnh, từ đó đề xuất các
biện pháp để nâng cao chất lượng công tác bồi dưỡng năng lực phát triển chương
trình nhà trường cho đội ngũ Hiệu trưởng các trường Tiểu học tỉnh Tuyên Quang.
7.2.6. Phương pháp sử dụng toán thống kê
Để có những nhận xét khách quan về kết quả nghiên cứu, chúng tôi đã sử dụng
phương pháp thống kê toán học để tìm hiểu thực trạng phát triển chương trình đào tạo
ngành Công nghệ chế tạo máy.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo,
Phụ lục, nội dung luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà
trường cho đội ngũ Hiệu trưởng các trường Tiểu học.
Chương 2: Thực trạng bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường
cho đội ngũ Hiệu trưởng các trường Tiểu học tỉnh Tuyên Quang.
Chương 3: Biện pháp bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường
cho đội ngũ Hiệu trưởng các trường Tiểu học tỉnh Tuyên Quang.

4


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG
CHO ĐỘI NGŨ HIỆU TRƯỞNG CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu và kinh nghiệm của nước ngoài
1.1.1.1. Những nghiên cứu về phát triển chương trình
Vấn đề phát triển chương trình nhà trường (school-based curriculum
development) đã được tiến hành ở Mĩ, Canada, Anh, Israel, Australia, New Zealand…
(từ những năm 90 của thế kỉ XX) và ở Hồng Kông, Trung Quốc, Nhật Bản, Đài
Loan… (từ năm 2000). Phát triển chương trình nhà trường một mặt nhằm thực hiện
sự phân cấp trong phát triển chương trình giáo dục và tăng cường tính dân chủ trong
quản lí hệ thống giáo dục; mặt khác tạo điều kiện để các nhà trường, trên cơ sở phân
tích chương trình giáo dục quốc gia, hoạch định, thiết kế các chương trình, kế hoạch
dạy học cụ thể, phù hợp với riêng mình, nâng cao trách nhiệm của nhà trường đối với
nhu cầu và lợi ích của giáo dục nói chung, với GV và HS của mình nói riêng.
Có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trên thế giới về phát triển
chương trình nhà trường và các vấn đề liên quan.
Index đã có 350 (trong đó có 29 luận án tiến sĩ) bài viết về phát triển chương
trình nhà trường. Ngoài ra còn có nhiều công trình nghiên cứu đến từ Hoa kì, Canada,
Vương quốc Anh, Israel. Cuối thập niên 80 đầu thập niên 90 ở New Zealand cũng
xuất hiện một số chuyên khảo, báo cáo tổng kết đề tài khoa học, bài báo về phát triển
chương trình nhà trường. (Ramsey et al., 1995; Ramsey, Hawk, Harold, Mariot, và
Posskin.1993).
Ở New Zealand các công trình về phát triển chương trình nhà trường ít hơn,
bao gồm một vài chuyên khảo, bài báo, báo cáo tổng kết đề tài khoa học… nhờ có 2

dự án lớn về phát triển chương trình nhà trường cuối những năm 80 đầu những năm
90 (Ramsey và cộng sự 1995. Ramsey, Hawk, Harold, Marriot và Posskit, 1993). 10
năm gần đây số công trình viết về phát triển chương trình nhà trường tăng không
đáng kể. Tuy nhiên từ năm 2000 nhiều công trình được thấy ở Hong Kong, Trung
quốc, Nhật, Đài Loan.
Các công trình này tập trung giải quyết một số vấn đề lí luận liên quan đế phát
triển chương trình nhà trường, như định nghĩa chương trình nhà trường, các nguyên tắc,
luận cứ, vai trò của nhà nước, nhà trường trong đó có nhấn mạnh vai trò của giáo viên
trong phát triển chương trình nhà trường. Nhiều công trình đề cập tới vai trò của cộng

5


đồng, trong đó có vai trò của cha mẹ học sinh, của các bên liên quan (steakholder), các
chuyên gia trong phát triển chương trình nhà trường.
1.1.1.2. Những kinh nghiệm của các nước trên thế giới về phát triển chương trình
Ở Hàn Quốc, trong vòng 42 năm từ 1955 đến 1997 các nhà giáo dục của Hàn
Quốc đã nghiên cứu, thay đổi 7 lần chương trình giáo dục quốc gia. Chương trình
quốc gia lần thứ 7 được công bố vào ngày 30/12/1997, năm 2007 chương trình giáo
dục phổ thông của hàn Quốc lại đã thay đổi và hiện đang chuẩn bị xây dựng lại
chương trình mới (chỉ tập trung ở bậc trung học phổ thông) gọi là chương trình 2009.
Mỗi lần thay đổi chương trình ở mỗ cấp học có một mục tiêu khác nhau như Mục tiêu
của bậc THPT nhằm khuyến khích học sinh có những kỹ năng khác nhau cần thiết
cho tương lai và với tính cách của một công dân toàn cầu.
Ở Malaysia Giáo dục phổ thông Malaysia luôn được phát triển, lịch sử phát
triển chương trình giáo dục phổ thông ở Malaysia trải qua 07 lần thay đổi, lần thứ 7
vào giai đoạn 2010-2012 là xây dựng và thử nghiệm chương trình phổ thông mới.
Chương trình giáo dục phổ thông của Malaysia đặt ra 4 nhóm mục tiêu cơ bản là:
Người học phát triển cân bằng về trí tuệ, tinh thần và tình cảm; có trách nhiệm công
dân, có hiểu biết và có thể tham gia vào cuộc chơi toàn cầu. Cả 4 nhóm mục tiêu này

đều được xây dựng dựa trên cơ sở của các thành tố: Triết lý giáo dục quốc gia, chính
sách giáo dục quốc gia, tầm nhìn giáo dục 2020, kế hoạch dài hạn Malaysia lần thứ 3,
xu thế giáo dục thế giới, các lý thuyết học tập và 4 trụ cột giáo dục của UNESCO.
Giáo dục trung học chia thành 2 bậc: Trung học bậc thấp (năm1-3), Trung học
bậc cao (năm 4-5)
Ở Liên bang Nga Nội dung phát triển chương trình nhà trường theo truyền
thống được phân chia thành các lĩnh vực Khoa học xã hội- nhân văn và Khoa học tự
nhiên-Toán học. Lĩnh vực Khoa học xã hội- nhân văn bao gồm các môn học: tiếng
Nga, tiếng nước ngoài, Văn học, Nghệ thuật, Lịch sử, Địa lý, Xã hội. Lĩnh vực Khoa
học tự nhiên-Toán học bao gồm các môn học: Toán học, Tin học, Vật lý, Hóa học,
Sinh học.
Tổ chức dạy học phân ban ở trung học phổ thông: Từ những năm 1970, Liên
bang Nga cho thí điểm và từ những năm 1980 đưa vào chương trình giảng dạy các
môn học nâng cao tự chọn bắt buộc, các giáo trình tự chọn ngoại khóa chuyên sâu, cơ
sở của giáo dục phân hóa. Có các lớp học thí điểm dạy học một số môn chuyên như
Toán, Lý, Hóa, Sinh, Ngoại ngữ.
Liên Xô trước đây áp dụng hệ thống giáo dục phổ thông 10 năm gồm 3 cấp
Tiểu học: 4 năm, trung học cơ sở: 4 năm, trung học phổ thông hoàn chỉnh: 2 năm.

6


Chương trình học gồm 3 phần: chuẩn quốc gia+ nhà trường lựa chọn+ học
sinh tự chọn.
Ở Phần Lan Việc đổi mới chương trình nhà trường diễn ra theo chu kì khoảng
10 năm. Chương trình quốc gia đầu tiên vào năm 1970 là chặt chẽ và chi tiết, sau
nhiều lần đổi mới, cuộc đổi mới tiếp theo gần đây nhất bắt đầu năm 2000, Chương
trình mới được ban hành năm 2004 và triển khai bắt buộc vào 2006. Hiện nay Phần
Lan cũng đang chuẩn bị cho đổi mới chương trình giáo dục phổ thông trong tương lai
(chẳng hạn đã thành lập nhóm để xem xét sự phân bổ thời lượng như thế nào,...?)

Nhìn tổng quát quá trình đổi mới chương trình ở Phần Lan cho thấy quá trình chuyển
từ chương trình truyền thống, quản lý tập trung (với chương trình cụ thể) tới chương
trình trên cơ sở nhà trường mà nhấn mạnh tới quá trình dạy và học hơn là nhấn mạnh
tới nội dung các bộ môn khoa học, tới “Truyền đạt” các nội dung. Tương tự như vậy,
việc quản lý giáo dục cũng phát triển có hệ thống từ quản lý tập trung, cứng nhắc
sang quản lý địa phương mềm dẻo và trên cơ sở nhà trường. Lý do đáp ứng sự đa
dạng giữa các vùng miền, giữa các cá nhân người học; tăng tính tự chủ của nhà
trường, giáo viên;... nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.
Ở Trung Quốc Từ khi thành lập nước (10/1949) đến nay Chương trình giáo
dục phổ thông đã trải qua 5 giai đoạn phát triển đó là Giai đoạn đầu thành lập nước
đến 1957, Giai đoạn xây dựng toàn diện chủ nghĩa xã hội 1958-1565; Giai đoạn “Đại
cách mạng văn hóa” 1966-1976; giai đoạn chấn chỉnh hỗn loạn, xây dựng hiện đại
hóa xã hội chủ nghĩa 1977-1986; giai đoạn cải cách giáo dục theo tinh thần Nghị
quyết cải cách thể chế giáo dục của Trung ương Đảng Cộng sản Trung Quốc 1986 nay. Cách tiếp cận phát triển Chương trình giáo dục phổ thông là: (1) Chuyển từ chỗ
chú trọng xã hội sang quan tâm đến cả xã hội và cá nhân, (2) Chuyển từ chỗ chỉ chú
trọng kết quả sang quan tâm đến cả kết quả và quá trình, (3) Chuyển từ chỗ thiên về
kinh nghiệm sang coi trọng cả kinh nghiệm và thể nghiệm.
Mỗi chương trình Giáo dục phổ thông đều có mục tiêu và cấu trúc nội dung cụ
thể. Chương trình giáo dục trung học sơ cấp bao gồm hai bộ phận: Môn học và hoạt
động. Chủ yếu do nhà nước thống nhất xây dựng, tuy nhiên cũng có một phần do địa
phương bố trí.
Những nghiên cứu và kinh nghiệm về phát triển chương trình giáo dục phổ
thông của một số nước nêu trên cho thấy hệ thống phát triển chương trình được thực
hiện ở 03 cấp học Tiểu học, Trung học cơ sở, và Trung học phổ thông. Tuy nhiên ở
mỗi nước khác nhau thì qui định thời gian dành cho từng cấp học là khác nhau.
Chương trình được phân hóa trên cơ sở năng lực học, trên cơ sở hứng thú và định

7

hướng nghề nghiệp tương lai. Mở rộng quyền tự chủ cho các địa phương và trường
học trong việc tổ chức và thực hiện chương trình, giảm tính chất “tập quyền” của
chương trình. Nhà trường được phép mở rộng các hoạt động hợp lý. Hạn chế tối đa
những nội dung không cần thiết, rườm rà và tổ chức các nội dung theo một hệ thống
thứ tự bảo đảm sự nguyên vẹn không gián đoạn. Đa dạng hóa nội dung chương trình,
phương pháp giảng dạy để phù hợp với cá tính, năng lực, năng khiếu và hướng lựa
chọn nghề nghiệp của học sinh. Chất lượng chương trình được kiểm định xuyên suốt
hệ thống đánh giá chương trình bằng việc áp dụng chuẩn đã xác định.
1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước
Xuất phát từ quan điểm “Coi con người là động lực trực tiếp của sự phát triển,
cùng với khoa học và công nghệ, giáo dục là quốc sách hàng đầu”. Đất nước ta đang
bước vào thời kỳ hội nhập mạnh mẽ và sâu rộng trên tất cả các lĩnh vực, trong đó
giáo dục có vai trò quyết định đối với sự tồn tại và phát triển của quốc gia.
Quyết định số 1215/QĐ-BGDĐT ngày 04/04/2013 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục
và Đào tạo thực hiện giai đoạn một (2013-2015) hoàn thiện Đề án “Đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đáp ứng yêu cầu
công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội
chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”, đã đề ra mục tiêu và nhiệm vụ: Xây dựng đội ngũ cán
bộ quản lý trong đó đội ngũ Hiệu trưởng theo hướng chuẩn hoá, nâng cao chất lượng,
bảo đảm đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, đặc biệt chú trọng nâng cao bản lĩnh
chính trị, phẩm chất đạo đức, lối sống, lương tâm nghề nghiệp và trình độ chuyên
môn. Đổi mới công tác quản lý giáo dục và cán bộ quản lý giáo dục theo hướng nâng
cao chất lượng, hiệu quả.
Trong tài liệu Tổng quan các công trình nghiên cứu về phát triển chương trình
nhà trường Nguyễn Đức Chính đã giới thiệu và phân tích một số định nghĩa tiêu biểu
của các nhà khoa học trên thế giới về khái niệm này. Tiếp cận vấn đề từ mối liên hệ
giữa chương trình giáo dục quốc gia và chương trình giáo dục cơ sở, có thể thấy định
nghĩa về chương trình nhà trường do Bộ Giáo dục New Zealand đề xuất là phù hợp
hơn cả với nội dung của chuyên đề: “Chương trình nhà trường bao gồm những cách
thức nhà trường thực hiện các tuyên bố trong chương trình quốc gia. Chương trình đó

có tính đến nhu cầu, ưu tiên, các nguồn lực của địa phương và được thiết kế với sự
tham gia của cộng đồng nhà trường (…) Chương trình giáo dục New Zealand đảm
bảo sự mềm dẻo, cho phép các trường cùng giáo viên thiết kế chương trình phù hợp
với nhu cầu học tập của học sinh mình. Chương trình nhà trường được tổ chức linh
hoạt để đáp ứng nhu cầu của mỗi học sinh, phù hợp với cách hiểu mới về các phong

8


cách học khác nhau của học sinh, phù hợp với những thay đổi trong điều kiện kinh tế
- xã hội, phù hợp với những yêu cầu và kì vọng của cộng đồng địa phương”.
Triển khai các quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đối với sự phát triển giáo dục, đã
có nhiều tác giả đi sâu nghiên cứu về lý luận quản lý giáo dục và công tác phát triển
đội ngũ cán bộ quản lý trong đó có đội ngũ Hiệu trường, một số công trình nghiên
cứu như sau:
Luận văn thạc sĩ năm 2012 của Phan Văn Thiết, trường Đại học Vinh: “Một số
giải pháp cơ bản nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ quản lý trong các trường tiểu
học ở huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An”. Tác giả tập trung nghiên cứu về cơ sở lý luận về
quản lý, nguồn cán bộ quản lý, yêu cầu và phẩm chất của người quản lý, qua đó để
phản ánh, đánh giá được thực trạng chất lượng của đội ngũ cán bộ quản lý trong các
trường tiểu học ở huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An. Từ đó tác giả đã đưa ra được sáu giải
pháp để nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ quản lý. Tuy nhiên các giải pháp mà tác
giả đề xuất đã không thật sự thuyết phục vì chỉ dựa trên những ý kiến chủ quan của
tác giả.
Luận văn thạc sĩ năm 2012 của Đặng Thị Phương Thủy, trường Đại học Vinh:
“Giải pháp phát triển đội ngũ cán bộ quản lý các trường đào tạo công nhân kỹ thuật
tỉnh Nghệ An”. Nội dung đã làm rõ đặc trưng của cán bộ quản lý, đánh giá được
những yếu tố ảnh hưởng làm ảnh hưởng đến phát triển cán bộ quản lý từ đó đưa ra
được giải pháp để nâng cao chất lượng của đội ngũ cán bộ quản lý. Tác giả có nhấn
mạnh đến những yếu tố cấu thành nhà quản lý, đề cập tới cách thức để đánh giá cán

bộ quản lý.
Bên cạnh những công trình nghiên cứu trên về đội ngũ cán bộ quản lý, ở nước
ta có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về Phát triển chương trình giáo dục. Tác giả
Nguyễn Hữu Châu với công trình “Một số vấn đề cơ bản về phát triển chương trình”
đã chỉ ra các quan điểm khác nhau về cách tiếp cận phát triển chương trình và quy
trình về phát triển chương trình [5].
Tác giả Phạm Hồng Quang, với công trình “Phát triển chương trình đào tạo
giáo viên - những vấn đề lý luận và thực tiễn”, tác giả đề cấp đến vấn đề chất lượng
đào tạo nói chung và chất lượng đào tạo giáo viên nói riêng phụ thuộc vào nhiều yếu
tố, trong đó chất lượng chương trình có tầm quan trọng đặc biệt. Người giáo viên có
thích ứng được với yêu cầu của thực tiễn giáo dục phổ thông hay không phụ thuộc
vào quá trình đào tạo-khâu chuẩn bị quan trọng của các khoa trường sư phạm. Việc
đào tạo một giáo viên có chất lượng là mục tiêu của các cơ sở đào tạo giáo viên. Chất
lượng giáo dục, chất lượng giáo viên, chất lượng chương trình... là các khái niệm cơ

9


bản cốt logic của giáo dục [21]. Trong công trình nghiên cứu “Phát triển chương
trình và tổ chức quá trình đào tạo” thì tác giả đề cập các vấn đề phần lý thuyết gồm
(1) chương trình và phát triển chương trinh đào tạo; (2) Nội dung và chương trình
giáo dục; phần thực hành - tự nghiên cứu có (1) Đối tượng đào tạo-cơ sở xuất phát để
xây dựng và phát triển chương trình, (2) Kết quả phân tích chương trình đào tạo thạc
sỹ quản lý giáo dục dưới góc độ tiếp cận năng lực, (3) Các phương án hoàn thiện
chương trình đào tạo thạc sỹ quản lý giáo dục [22].
Tác giả Nguyễn Đức Chính với công trình “phát triển chương trình giáo dục”.
Công trình này giới thiệu những thay đổi to lớn trong đời sống kinh tế xã hội, khoa
học và công nghệ quốc tế và trong nước, vai trò của giáo dục nói chung và giáo dục
đại học nói riêng trong việc cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao cho công cuộc
công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước, nhất là sau khi Việt Nam gia nhập WTO qua đó, xác định vai trò của chương trình giáo dục trong bối cảnh mới. Công trình

cung cấp những vấn đề cơ bản về chương trình giáo dục, chương trình nhà trường
trong quá trình phát triển của giáo dục phục vụ cho sự phát triển kinh tế xã hội, khoa
học và công nghệ; đồng thời cũng giải thích các thành tố của chương trình và mối
quan hệ giữa chúng, khái niệm phát triển chương trình, một số cách tiếp cận cơ bản
trong thiết kế chương trình giáo dục. Cách tiếp cận nội dung, cách tiếp cận mục tiêu,
cách tiếp cận hệ thống, cách tiếp cận quản lí, cách tiếp cận theo quá trình, cách tiếp
cận nhân văn và một cách tiếp cận tổng hợp [7].
Liên quan đến vấn đề phát triển chương trình nhà trường đã có một số luận
văn ở trình độ thạc sĩ như: “Một số cơ sở lý luận và thực tiễn phát triển chương trình
tiểu học của một số nước trê thế giới và Việt Nam” của tác giả Nguyễn Quốc Tuấn
[26]. “Phát triển chương trình giáo dục nhà trường tại THPT Chuyên Hùng Vương, tỉnh
Phú Thọ” của tác giả Hoàng Văn Cường [9].
Tuy đã có một số công trình nghiên cứu liên quan tới phát triển đội Hiệu
trưởng, và phát triển chương trình nhà trường nêu ở trên, nhưng những công trình này
mới đề cập tới quản trị cán bộ quản lý các góc độ tiếp cận khác nhau, có những
nghiên cứu thì đề cập tới giải pháp cụ thể để phát triển đội ngũ cán bộ quản lý… Đến
nay vẫn chưa có một nghiên cứu nào nghiên cứu một cách hệ thống, toàn diện và sâu
sắc về đội ngũ Hiệu trưởng trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang, đặc biệt theo hướng bồi
dưỡng năng lực phát triển chương trình ở bậc Tiểu học. Vì vậy việc thực hiện đề tài
này sẽ không trùng lắp, đảm bảo tính độc lập và có ý nghĩa lý luận và thực tiễn lớn
đối với việc bồi dưỡng năng lực phát triển hương trình nhà trường cho đội ngũ Hiệu
trưởng ở các trường Tiểu học tỉnh Tuyên Quang là một vấn đề cần thiết và quan

10


trọng, nhằm đáp ứng kịp yêu cầu đổi mới quản lý giáo dục, đáp ứng nhu cầu phát
triển giáo dục - đào tạo của tỉnh Tuyên Quang.
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Khái niệm chương trình, chương trình nhà trường, phát triển chương trình

nhà trường
1.2.1.1. Khái niệm chương trình
Thuật ngữ chương trình (curriculum) đã được sử dụng ở các nước nói tiếng La
Tinh, tiếng Anh, tiếng Đức từ đầu thế kỉ XVII với ý nghĩa là chương trình giáo dục,
chương trình đào tạo hay chương trình giảng dạy. Từ đầu thế kỉ XX, những vấn đề về
khái niệm chương trình và lí luận phát triển chương trình đã trở thành trung tâm chú ý
của các nhà giáo dục.
Cũng từ đó đến nay, đã có rất nhiều ý kiến khác nhau về khái niệm chương
trình do khái niệm đó được nhìn từ các góc độ và thời điểm khác nhau.
- Theo Nguyễn Hữu Trí: “Chương trình được định nghĩa là một loạt các hoạt
động được thực hiện với sự hỗ trợ của các nguồn lực nhằm đạt được những mục tiêu
cụ thể cho các nhóm khách hàng đã được định sẵn” [28].
- “Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống kế hoạch tổng thể các
hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học
tập mà người học cần đạt được. Đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ, nội dung học
tập, các phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức, đánh giá kết quả học tập…
nhằm đạt được mục tiêu học tập đã đề ra” [28; tr.14].
Như vậy: Chương trình nói chung, chương trình giáo dục nói riêng đều là
những hoạt động được thực hiện trong một khoảng thời gian xác định, nhằm đạt được
mục tiêu đã đề ra.
Nhìn dưới góc độ tổng quát, chương trình được coi là:
- Bản kế hoạch tổng thể về nội dung dạy học hay các tài liệu giảng dạy mà nhà
trường cần cung cấp cho học sinh.
- Hệ thống các kiến thức và kĩ năng mà nhà trường cần hình thành cho học sinh.
- Một tập hợp những hướng dẫn do các tổ chức giáo dục đề ra nhằm xây dựng mục
tiêu dạy học, biên soạn sách giáo khoa và tài liệu học tập cho học sinh.
Dưới góc độ hoạt động dạy học, chương trình được coi là:
- Tất cả những gì học sinh phải học trong nhà trường dưới sự hướng dẫn của
các giáo viên.

11


- Tất cả các cơ hội học tập mà nhà trường tạo ra cho học sinh.
- Các hoạt động năng động tạo nên cuộc sống của trẻ em và người lớn.
- Quá trình trong đó người dạy lựa chọn nội dung và hoạt động cần thiết cho
học sinh.
Các khái niệm về chương trình vừa nêu là chính xác nhưng chưa đủ vì một số
yếu tố liên quan đến chương trình chưa được đề cập đến. Năm 1985, để chuẩn bị phát
triển chương trình tiểu học mới, Her Majesty Inspection (HMI) thuộc Bộ Giáo dục và
Khoa học Vương Quốc Anh đã đưa ra một khái niệm đầy đủ hơn về chương trình:
"Chương trình là tổ hợp các kinh nghiệm và hoạt động được tổ chức trong một môi
trường sư phạm nhất định nhằm hình thành và phát triển ở học sinh những năng lực
trí tuệ, đạo đức, thẩm mỹ, thể lực và lao động. Nó thể hiện mục tiêu giáo dục mà học
sinh cần đạt được trong một khoảng thời gian xác định đồng thời xác định rõ nội
dung dạy học, các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, các hình thức đánh giá kết
quả học tập cũng như những điều kiện nhằm đạt được các mục tiêu giáo dục đã đề ra."
[11, tr. 57]. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi sử dụng khái niệm về
chương trình trên đây là khái niệm cộng cụ.
1.2.1.2. Chương trình nhà trường
Chương trình nhà trường là chương trình quốc gia được giữ nguyên hoặc điều
chỉnh một phần, được lựa chọn và sắp xếp lại hoặc (hiếm khi) thiết kế mới với sự
tham gia của giáo viên, các chuyên gia hoặc các bên liên quan (stakholder), cho phù
hợp với đối tượng học sinh trong một bối cảnh dạy học cụ thể.
Chương trình nhà trường có thể bao gồm các tuyên bố về chương trình quốc
gia qui định các nguyên tắc, các mục đích, mục tiêu cần đạt mà tất cả các trường
học được yêu cầu phải tuân thủ.
Cũng có thể hiểu, chương trình nhà trường bao gồm những cách thức nhà
trường thực hiện các tuyên bố trong chương trình quốc gia. Chương trình đó có tính
đến nhu cầu, ưu tiên, các nguồn lực của địa phương và được thiết kế với sự tham gia

của cộng đồng nhà trường. Trong đó, chương trình giáo dục phải đảm bảo sự mềm
dẻo, cho phép các trường cùng giáo viên thiết kế chương trình phù hợp với nhu cầu
học tập của học sinh mình. Chương trình nhà trường được tổ chức linh hoạt để đáp
ứng nhu cầu của mỗi học sinh, phù hợp với cách hiểu mới về các phong cách học
khác nhau của học sinh, phù hợp với những thay đổi trong điều kiện kinh tế -xã hội,
phù hợp với những yêu cầu và kỳ vọng của cộng đồng địa phương.
Từ sự tìm hiểu như trên theo chúng tôi Chương trình nhà trường là: Chương
trình quốc gia được giữ nguyên hoặc điều chỉnh một phần, được lựa chọn và sắp xếp

12


lại với sự tham gia của giáo viên, các chuyên gia, của cộng đồng nhà trường cho phù
hợp với đối tượng học sinh, điều kiện của nhà trường và điều kiện kinh tế xã hội của
địa phương.
1.2.1.3. Phát triển chương trình nhà trường
Phát triển chương trình nhà trường là quá trình nhà trường cụ thể hoá chương
trình giáo dục quốc gia, làm cho chương trình giáo dục quốc gia phù hợp ở mức cao
nhất với thực tiễn của cơ sở giáo dục. Trên cơ sở đảm bảo yêu cầu chung của chương
trình giáo dục quốc gia, nhà trường sẽ lựa chọn, xây dựng nội dung và xác định cách
thức thực hiện phản ánh đặc trưng và phù hợp với thực tiễn nhà trường nhằm đáp ứng
yêu cầu phát triển của người học, thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục.
Có khá nhiều loại hình phát triển chương trình nhà trường khác nhau tuỳ theo:
cách tiếp cận khác nhau (thiết kế chương trình mới hay điều chỉnh chương trình hiện
hành); cách huy động thành phần tham gia khác nhau (nhóm chuyên gia, hoặc tập thể
giáo viên, hoặc nhóm chuyên gia + tập thể giáo viên + cộng đồng…); thời gian hoàn
thành khác nhau (kế hoạch ngắn hạn, dài hạn…); các nguồn động lực khác nhau (các
chính sách mới về chương trình và kiểm tra đánh giá trong giáo dục, sự mong muốn
để chương trình nhà trường đáp ứng tốt hơn nhu cầu và lợi ích của HS, sự chấp nhận
những ý tưởng mới về dạy và học, sự chấp nhận các công nghệ mới cho phép dạy và

học tốt hơn, yêu cầu của địa phương,…).
Trong lí thuyết phát triển chương trình nhà trường, có một khái niệm rất quan
trọng là “khoảng không gian tác nghiệp” (operational space) dành cho các thành phần
tham gia phát triển chương trình nhà trường. Điều này được quy định bởi các nguyên
tắc và cấu trúc của chương trình giáo dục quốc gia, bởi mức độ tập trung hoá/phi tập
trung hoá trong quá trình ra các quyết định về chương trình nhà trường, các quyết
định về kiểm tra đánh giá, các yêu cầu báo cáo, giải trình cũng như vai trò của giáo
viên, của các thành phần khác trong phát triển chương trình nhà trường. Nhìn chung,
phát triển chương trình nhà trường chỉ được Skilbeck (1984, trích theo Marsh và cộng
sự 1990.tr48) đã định nghĩa về phát triển chương trình nhà trường như sau: “Phát
triển chương trình nhà trường là việc một cơ sở giáo dục lập kế hoạch, thiết kế, thực
thi và đánh giá chương trình học tập của học sinh trường mình” [23].
Tác giả Bezzina thì cho rằng “Phát triển chương trình nhà trường là một quá
trình trong đó một số hay toàn thể các thành viên trong trường lập kế hoạch thực thi và
đánh giá một hay nhiều khía cạnh trong chương trình mà nhà trường đang sử dụng.

13


Đó có thể là sự điều chỉnh chương trình hiện có, chấp nhận không thay đổi, hoặc sáng
tạo một chương trình mới. Phát triển chương trình nhà trường là một nỗ lực tập thể
trong khuôn khổ một chương trình khung được thừa nhận mà không bị ngăn trở bởi bất
kì nỗ lực cá nhân của các giáo viên hay các nhà quản lý khác” [4, tr.9].
Bên cạnh đó cũng có thể hiểu Phát triển chương trình nhà trường là một quá
trình, trên cơ sở các hoạt động bên trong nhà trường, hoặc trên cơ sở nhu cầu của nhà
trường trong việc thực thi chương trình giáo dục- nhằm tạo ra sự phân quyền, trách
nhiệm và sự kiểm soát giữa chính quyền trung ương và địa phương, để nhà trường có
được quyền tự chủ hợp pháp về hành chính, nghề nghiệp để có thể tự quản lý quá
trình phát triển của trường mình.
Trên cơ sở các quan điểm, định nghĩa nêu trên về phát triển chương trình nhà

trường, một số tác giả trong đó có Brady (1992) đã nêu những luận cứ cơ bản của
phát triển chương trình nhà trường là:
(1) Lôi cuốn sự tham gia của giáo viên vào các quyết định liên quan đến phát
triển và thực thi chương trình.
(2) Có thể liên quan đến một bộ phận giáo viên chứ không phải toàn thể giáo viên.
(3) Đó có thể là một chương trình “lựa chọn và điều chỉnh” chứ không phải
một chương trình hoàn toàn mới.
(4) Đó chỉ bao gồm việc thay đổi vị trí trong trách nhiệm của nhà trường trong
các quyết định có liên quan đến chương trình chứ không đề cập tới quan hệ khác của
nhà trường với các cấp quản lý.
(5) Đây là một quá trình liên tục và năng động lôi cuốn giáo viên, học sinh,
cộng đồng tham gia.
(6) Thỏa mãn nhu cầu của nhiều cấu trúc hỗ trợ.
(7) Làm thay đổi vai trò truyền thống của giáo viên.
Qua các quan điểm trên theo chúng tôi: Phát triển chương trình nhà trường là
một quá trình trong đó cán bộ quản lý, giáo viên căn cứ vào nhu cầu đào tạo, mục
tiêu giáo dục, điều kiện thực tế của nhà trường, điều chỉnh chương trình hiện có để
có một chương trình mới, lập kế hoạch thực thi và đánh giá một hay nhiều khía cạnh
trong chương trình mới của nhà trường.
1.2.2. Khái niệm năng lực, năng lực phát triển chương trình nhà trường
1.2.2.1. Khái niệm năng lực
Có nhiều cách hiểu khác nhau về năng lực:
- Phần lớn định nghĩa về năng lực của các tài liệu nước ngoài quy năng lực vào
phạm trù khả năng (abiliti, capacity, possibility).

14


- Theo tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới (OECD) quan niệm:
“Năng lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong

một bối cảnh cụ thể” [3333, tr.12].
Bên cạnh những quan điểm trên về năng lực, thì ở trong nước, theo Tài liệu
Hội thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ
thông mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo xếp năng lực vào phạm trù hoạt động khi giải
thích “Năng lực là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá
nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện một loại công việc trong một
bối cảnh nhất định”.
Thực ra, năng lực của con người thể hiện, bộc lộ qua việc thực hiện thành công
hoạt động, nhưng bản thân nó không phải là hoạt động. Nó là kết quả “huy động tổng
hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác” nhưng không phải chính
“sự huy động” ấy. Điều này có thể thấy rõ qua các định nghĩa về năng lực của
Chương trình Giáo dục trung học bang Québec và của Denyse Tremblay.
Ngoài những cách hiểu trên, một số tài liệu khác gọi năng lực là đặc điểm,
phẩm chất hoặc thuộc tính cá nhân. Cụ thể:
- Theo Từ điển tiếng Việt: Năng lực là “phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho
con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [30,
tr.660-661].
- Nguyễn Quang Uẩn thì lại cho rằng: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính
độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất
định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [31,
tr.18-19].
- Dương Hải Hưng: “Năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực
hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện
cụ thể” [14].
Giải thích năng lực là đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính của con người tỏ ra
đúng hơn coi nó là một hoạt động. Nhưng đặc điểm là một từ quá chung chung. Giữa
hai thuật ngữ còn lại là thuộc tính và phẩm chất thì thuật ngữ thuộc tính không nói lên
được bản chất xã hội của năng lực, vì thuộc tính trong tiếng Việt được hiểu là “đặc tính
vốn có của một sự vật, nhờ đó sự vật tồn tại, và qua đó, con người nhận thức được sự
vật, phân biệt được sự vật này với sự vật khác”. Trong khi đó, năng lực là cái “có thể

phát triển trên cơ sở năng khiếu (đặc điểm sinh lí của con người, trước hết là của hệ
thần kinh trung ương), song không phải là bẩm sinh, mà là kết quả phát triển của xã hội
và của con người (đời sống xã hội, sự giáo dục và rèn luyện, hoạt động của cá nhân).

15