Dạy học đọc hiểu văn bản “chiếc thuyền ngoài xa” (ngữ văn 12) theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh (2018)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
======

NGUYỄN THỊ THU HÀ

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN “CHIẾC
THUYỀN NGOÀI XA” (NGỮ VĂN 12)
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

HÀ NỘI, 2018


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
======

NGUYỄN THỊ THU HÀ

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN “CHIẾC
THUYỀN NGOÀI XA” (NGỮ VĂN 12)
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn
Người hướng dẫn khoa học

PGS. TS. BÙI MINH ĐỨC

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất tới PGS.TS. Bùi
Minh Đức người thầy đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo em trong suốt quá trình
làm khóa luận.
Xin cảm ơn các quý thầy cô trong khoa Ngữ văn và các thầy cô trong tổ
Phương pháp dạy học Ngữ văn đã giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất để em hoàn
thành khóa luận này.
Hà Nội, 10 tháng 5 năm 2018
Tác giả

Nguyễn Thị Thu Hà


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan khóa luận là kết quả nghiên cứu của riêng tôi dưới sự
hướng dẫn của PGS.TS. Bùi Minh Đức. Khóa luận với đề tài Dạy học đọc hiểu văn
bản “Chiếc thuyền ngoài xa” (Ngữ văn 12) theo định hướng phát triển năng lực
cho học sinh chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác.
Nếu có gì sai phạm, tôi xin chịu mọi hình thức kỷ luật theo đúng quy định của việc
nghiên cứu khoa học.
Hà Nội, 10 tháng 5 năm 2018
Tác giả

Nguyễn Thị Thu Hà

CÁC DANH MỤC VIẾT TẮT

CSKH

Cơ sở khoa học

CSLL

Cơ sở lí luận

CT

Chương trình

ĐHVB

Đọc hiểu văn bản

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KH

Khoa học

PT

Phổ thông

NL

Năng lực

THPT

Trung học phổ thông


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................... 3
3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 5
4. Nhiệm vụ nghiên cứu……………………………………………………………. 6

5. Đối tượng nghiên cứu.................................................................................... 6
6. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 6
7. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 6
8. Bố cục khóa luận ........................................................................................... 7
NỘI DUNG ................................................................................................................. 8
Chương 1: DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH .................................................................... 8

1.1. Năng lực ..................................................................................................... 8

1.1.1. Khái niệm năng lực ................................................................................. 8
1.1.2. Phân loại năng lực ................................................................................... 9
1.2. Đặc trưng của dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh .... 11
1.3. Truyện và đặc trưng của truyện .............................................................. 13
1.3.1. Một số quan niệm về truyện .................................................................. 13
1.3.2. Đặc trưng của truyện ............................................................................. 14
1.4. Dạy học đọc hiểu văn bản truyện theo định hướng phát triển năng lực học
sinh .................................................................................................................. 16
1.4.1. Dạy học đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực học sinh16
1.4.1.1. Khái niệm đọc hiểu văn bản ............................................................... 17
1.4.1.2.Cấu trúc của hoạt động đọc hiểu văn bản ........................................... 20


1.4.2. Các hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản truyện theo định hướng phát
triển năng lực học sinh .................................................................................... 21
Tiểu kết chương 1...................................................................................................... 24
Chương 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN “CHIẾC THUYỀN
NGOÀI XA” (NGỮ VĂN 12) THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỌC SINH ................................................................................................................ 26

2.1. Văn bản “Chiếc thuyền ngoài xa” trong trường THPT ........................... 26
2.1.1. Văn bản “Chiếc thuyền ngoài xa” Nguyễn Minh Châu trong trường
THPT ............................................................................................................... 26
2.1.2. Thực trạng dạy đọc hiểu văn bản “Chiếc thuyền ngoài xa” trong nhà
trường PT......................................................................................................... 27
2.2. Những năng lực cần hình thành cho học sinh trong dạy đọc hiểu văn bản
truyện “Chiếc thuyền ngoài xa” ...................................................................... 30
2.3. Tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản “Chiếc thuyền ngoài xa” .................. 33
2.3.1. Định hướng dạy học đọc hiểu văn bản “Chiếc thuyền ngoài xa” ......... 33
2.3.1.1. Xác định mục tiêu dạy học của văn bản “Chiếc thuyền ngoài xa” .... 33

2.3.1.2. Lựa chọn nội dung dạy học văn bản “Chiếc thuyền ngoài xa”.......... 34
2.3.2. Quy trình dạy học đọc hiểu văn bản “Chiếc thuyền ngoài xa” ............. 35
Tiểu kết chương 2...................................................................................................... 41
CHƯƠNG 3: THIẾT KẾ THỰC NGHIỆM ............................................................. 43
KẾT LUẬN ............................................................................................................... 62
TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông nói chung và chương trình
Ngữ văn nói riêng theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
Để đáp ứng với xu thế toàn cầu, hội nhập quốc tế, nền giáo dục nước ta chuyển
từ chương trình định hướng về nội dung sang chương trình định hướng phát triển
năng lực học sinh. Thay vì lấy “người dạy” làm trung tâm chuyển sang lấy “người
học” làm trung tâm, là người chủ động trong quá trình chiếm lĩnh các tri thức. Điều
này được thể hiện rõ qua các văn bản nghị quyết của Đảng và Nhà nước về đổi mới
giáo dục PT nói chung và chương trình Ngữ văn nói riêng cụ thể là nghị quyết Hội
nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo:
“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học;
khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách
học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới
tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức
hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu
khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và
học”. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị
quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phương pháp

dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học và một số biện pháp đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng này. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực
học sinh là một chương trình dạy học theo chuẩn đầu ra về phẩm chất năng lực
được coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học đáp ứng mục tiêu giáo dục
hiện nay. Xu hướng dạy học này nhằm khắc phục những hạn chế cố hữu của
chương trình ở Việt Nam hiện nay- chương trình định hướng nội dung theo cách
truyền thụ một chiều; nhằm mục tiêu giải quyết những đòi hỏi của nền giáo dục
hiện đại và đổi mới toàn diện.

1


1.2. Thực tế dạy học, giáo viên còn gặp khó khăn, còn đang lúng túng trong việc
đổi mới dạy học đọc hiểu văn bản truyện theo định hướng phát triển năng lực là
như thế nào?
Giáo dục phổ thông nước ta đang chuyển từ chương trình định hướng nội dung
sang chương trình phát triển năng lực người học. Nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc
học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm được cái gì và làm như thế
nào qua việc học. Để đạt được mục đích này cần phải đổi mới từ việc thiết kế và tổ
chức dạy học đến việc kiểm tra đánh giá kết quả học sinh của giáo viên và chương
trình SGK cụ thể là bộ môn Ngữ văn sau 2018. Là một vấn đề mới chưa có một lý
thuyết chung về các nội dung khoa học cụ thể nên giáo viên còn gặp nhiều khó khăn
khi áp dụng vào thực tiễn dạy học Ngữ văn cụ thể là dạy học đọc hiểu văn bản nói
chung và văn bản truyện nói riêng. Nguyên nhân là do: Thứ nhất, giáo viên lâu nay
dạy theo kiểu giảng văn tập trung định hướng phát triển nội dung và khi đổi mới
dạy theo định hướng phát triển năng lực học sinh không biết phải làm thế nào? Một
số giáo viên hiểu sai về việc dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực
học sinh. Sự đổi mới vẫn chỉ dừng lại về mặt hình thức các phương pháp tích cực
nhưng về thực chất vẫn tập trung theo lối truyền thống truyền thụ một chiều, chú
trọng nội dung, áp đặt kiến thức cho học sinh. Thứ hai, một trong những nguyên

nhân khiến giáo viên gặp khó khăn, lúng túng trong dạy học đọc hiểu văn bản
truyện theo định hướng phát triển năng lực là chương trình SGK hiện hành. Hệ
thống câu hỏi trong phần hướng dẫn học bài chỉ dừng lại ở mức độ câu hỏi tái hiện
kiến thức hay nhận xét mà chưa phát huy được tính chủ động tích cực cho học sinh.
SGK chưa có hoạt động để HS vận dụng, ứng dụng các tri thức đã học về đọc hiểu
văn bản truyện vào đọc hiểu các văn bản truyện khác và vào giải quyết các vấn đề
trong đời sống thực tiễn tức là chưa hình thành được kĩ năng đọc hiểu văn bản
truyện cho HS. Dạy học đọc hiểu văn bản (truyện) theo định hướng nội dung tạo
nên áp lực về mặt thời gian đối với giáo viên. Nội dung bài học đọc hiểu Văn học
có khối lượng kiến thức lớn mà thời lượng một tiết học chỉ 45 phút dẫn đến giáo
viên dễ rơi vào tình trạng dạy sao cho đảm bảo cung cấp đủ các nội dung kiến thức

2


cho học sinh, đảm bảo về thời lượng và tiến độ chương trình mà không chú ý vào
xem HS đã học được gì trong hoạt động học. Trước những thực trạng khó khăn,
chúng tôi thấy cần phải có nghiên cứu để giáo viên có thể giải quyết vấn đề đổi mới
trong dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học đọc hiểu văn bản (truyện) theo định
hướng phát triển năng lực học sinh.
1.3. “Chiếc thuyền ngoài xa” là văn bản đang được giảng dạy trong chương
trình nhà trường phổ thông hiện nay.
“Chiếc thuyền ngoài xa” của nhà văn Nguyễn Minh Châu là một văn bản được
đưa vào CT SGK Ngữ văn lớp 12 từ năm 2008. Đây là một văn bản văn học thu hút
được sự chú ý khám phá của cả GV và HS bởi đây là một văn bản gắn với đời sống
thực tiễn mang đến cho chúng ta được cái nhìn về đời sống phức tạp và những
thông điệp ý nghĩa mà tác giả gửi gắm. Được giảng dạy trong nhà trường PT cụ thể
là lớp 12 cho đến nay gần 10 năm, mỗi giáo viên lại hướng dẫn cho HS của mình
những cách tiếp cận khác nhau về văn bản tuy nhiên nó chỉ dừng lại ở việc chú
trọng về nội dung chứ chưa có cách tiếp cận nào thống nhất trong việc khám phá

văn bản theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Dạy học văn bản “Chiếc
thuyền ngoài xa” nói riêng và văn bản nói chung theo định hướng phát triển năng
lực của học sinh có vai trò quan trọng trong phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo
khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất
linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.
Với những lí do trên, chúng tôi chọn vấn đề “Dạy học đọc hiểu văn bản
“Chiếc thuyền ngoài xa” (Ngữ văn 12) theo định hướng phát triển năng lực học
sinh” làm đề tài nghiên cứu.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Một số công trình nghiên cứu về ĐHVB trong dạy học Ngữ văn ở trường
THPT

3


Trong lịch sử phát triển giáo dục, hoạt động đọc văn bản được nghiên cứu với
nhiều tên gọi khác nhau. Càng về sau thì “đọc hiểu” được nghiên cứu với tư cách
một thuật ngữ khoa học và vấn đề đọc hiểu được nghiên cứu từ nhiều góc độ hơn.
Đọc hiểu văn bản là thuật ngữ gắn liền với bộ môn Ngữ văn, khi đưa vào CT và
SGK nó được dùng để thay thế cho các cách gọi trước kia như “giảng văn”, “phân
tích tác phẩm”, “bình giảng”. Cách gọi này cũng thể hiện được quan điểm đổi mới
trong dạy học Ngữ văn lấy người học làm trung tâm trong hoạt động dạy học.
CSKH và HTLL về ĐHVB ở nhà trường phổ thông được hình thành từ các
công trình nghiên cứu của các tác giả phải kể đến Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình
Sử, Đỗ Ngọc Thống, Phạm Thị Thu Hương, Nguyễn Thái Hòa,…Mỗi người đều có
cách tiếp cận, nhìn nhận, đánh giá riêng nhưng các công trình này đều hướng đến
mục đích là nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học đọc hiểu
văn bản nói riêng.
Tác giả Nguyễn Thanh Hùng với các bài báo và tiểu luận khoa học đã nhận rõ

được vai trò và bản chất của hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường
PT.
Trong Tiểu luận Dạy đọc hiểu là tạo nền tảng văn hoá cho người học, tác giả đã
đề cập đến vị trí của việc đọc đối với sự phát triển nhân cách và rèn luyện năng lực
văn hoá cho HS. Tác giả khẳng định “đọc được xem là năng lực văn hoá có ý nghĩa
cơ bản đối với sự phát triển nhân cách bởi vì phần lớn các tri thức hiện đại được
truyền thụ qua việc đọc trên cơ sở đó tạo sự phát triển năng lực và kĩ năng đọc đặc
biệt đối với việc đọc các tác phẩm văn học của HS trong nhà trường phổ thông là
nhiệm vụ cơ bản của GV Ngữ văn.
Trong cuốn Kĩ năng đọc hiểu Văn những vấn đề đọc hiểu văn bản văn học
trong nhà trường phổ thông đã được trình bày tương đối đầy đủ và hệ thống. Tác giả
khẳng định “Đọc hiểu là quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh, liên tưởng, ghi nhớ,
suy luận diễn ra liên tục trong một khoảng thời gian… Đọc là hoạt động sáng tạo vì
đó là quá trình phát hiện ra sự sáng tạo của người viết và cả người đọc, có điều kiện
lại bổ sung ý nghĩa bên ngoài dữ liệu và ý đồ của tác phẩm” [7,59].

4


Tác giả Trần Đình Sử đã nghiên cứu rất nhiều về vấn đề đọc hiểu văn bản
Ngữ văn. Trong cuốn Đọc văn, học văn, tác giả khẳng định về vai trò của đọc hiểu
văn bản như sau: “Học văn trước hết là phải đọc hiểu văn, mà đọc hiểu văn thì
không đơn giản như là đọc chữ. Bất cứ ai thoát nạn mù chữ đều có thể đọc được các
văn bản nhưng không nhất thiết là đọc hiểu văn... Có đọc hiểu văn rồi mới biết thế
nào là văn hay, thế nào là thị hiếu văn lành mạnh và viết thế nào là hay”.
2.2. Một số công trình nghiên cứu về đọc hiểu văn bản truyện trong nhà trường
THPT.
Tác giả Phạm Thị Thu Hiền với chủ đề Đọc hiểu truyện hiên đại Việt Nam giai
đoạn 1945- 1975 (Ngữ văn 12).Tác giả đề cập đến tình trạng các văn bản đọc hiểu
chính được các giáo viên dạy tách rời nhau, mức độ kiến thức và kĩ năng chưa cao

hơn bài trước, các bài đọc thêm ít được quan tâm. Điều này khiến việc dạy học của
giáo viên khá vất vả, sau khi học xong nhiều học sinh vẫn chưa hình thành được kĩ
năng đọc hiểu nói văn bản truyện hiện đại Việt Nam giai đoạn 1945- 1975. Từ tình
trạng này, tác giả đã nêu ra việc dạy học bằng cách nhóm các văn bản truyện hiện
đại theo chủ đề trong đó: GV hướng dẫn HS đọc hiểu 2 truyện ngắn trong chủ đề;
hướng dẫn HS tự đọc hiểu các truyện ngắn khác trong chủ đề và GV kiểm tra đánh
giá kết quả đọc hiểu truyện ngắn hiện đại Việt Nam giai đoạn 1945- 1975 .
Tác giả Nguyễn Viết Chữ với công trình Phương pháp dạy học văn chương
theo thể loại. Tác giả đã hệ thống lại cách nhìn nhận về môn văn, các phương
pháp, biện pháp, câu hỏi, các cách thức chiến thuật nhằm góp thêm tiếng nói vào
việc sử dụng các phương pháp, biện pháp vào thể tài cụ thể. Cuốn sách tập trung
vào hai vấn đề chính là những vấn đề chung liên quan đến dạy học tác phẩm văn
chương và phương pháp, biện pháp dạy học tác phẩm văn chương theo đặc trưng
thể loại trong đó có thể loại truyện.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp đổi mới dạy học văn bản “Chiếc thuyền ngoài xa” theo
định hướng phát triển năng lực học sinh.

5


4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Tìm hiểu, xác định một số vấn đề lý luận và thực tiễn về dạy đọc hiểu văn bản
nói chung và văn bản truyện nói riêng theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
Đưa ra các biện pháp tổ chức hoạt động dạy đọc hiểu văn bản “Chiếc thuyền
ngoài xa” theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
Tổ chức thực nghiệm bằng việc tiến hành thiết kế giáo án bài “Chiếc thuyền
ngoài xa”.
5. Đối tượng nghiên cứu
Dạy học đọc hiểu văn bản “Chiếc thuyền ngoài xa” theo định hướng phát triển

năng lực học sinh.
6. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu của bài khóa luận chúng tôi nghiên cứu dạy văn bản “Chiếc
thuyền ngoài xa” theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
7. Phương pháp nghiên cứu
Xuất phát từ đối tượng, nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu, khóa luận được tiến
hành với các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau:
7.1. Phương pháp tổng hợp lí luận
Phương pháp này được sử dụng để khảo cứu các công trình lí luận của các nhà
KH mà từ đó tổng hợp lại để xác định CSLL của đề tài. Phương pháp này chủ yếu
được sử dụng trong Chương 1 của khóa luận.
7.2. Phương pháp khảo sát thực tiễn
Phương pháp này được sử dụng trong việc khảo sát đánh giá thực trạng dạy
học văn bản “Chiếc thuyền ngoài xa” (Ngữ văn 12). Phương pháp này được sử dụng
chủ yếu trong Chương 2 của khóa luận.
7.3. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp này được sử dụng trong việc thiết kế giáo án thực nghiệm dạy học
đọc hiểu văn bản “Chiếc thuyền ngoài xa” (Ngữ văn 12) theo định hướng phát triển
năng lực học sinh. Phương pháp này được sử dụng chủ yếu trong Chương 3 Thiết kế
thực nghiệm của khóa luận.

6


8. Bố cục khóa luận
Ngoài phần MỞ ĐẦU, KẾT LUẬN, TÀI LIỆU THAM KHẢO, PHỤ LỤC
khóa luận của chúng tôi gồm ba chương chính:
- Chương 1: DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH.
- Chương 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN

“CHIẾC THUYỀN NGOÀI XA” (NGỮ VĂN 12) THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH.
- Chương 3: THIẾT KẾ THỰC NGHIỆM

7


NỘI DUNG
Chương 1: DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
1.1. Năng lực
1.1.1. Khái niệm năng lực
Năng lực là một thuật ngữ được rất nhiều các tài liệu nêu lên định nghĩa và các
cách hiểu khái niệm. Ở đây chúng tôi xin lựa chọn một cách hiểu về năng lực để sử
dụng trong khóa luận.
Chương trình giáo dục phổ thông mới quan niệm về năng lực như sau:
Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất
định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân
khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…Năng lực của cá nhân được đánh giá qua
phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của
cuộc sống.
Dù có rất nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực nhưng cốt lõi của mọi định
nghĩa đều nói tới năng lực là khả năng thực hiện, là biết làm chứ không chỉ dừng lại
ở biết và hiểu. Hành động, thực hiện ở đây phải gắn với ý thức, thái độ, phải có kiến
thức, kỹ năng chứ không phải làm một cách “máy móc”, “mù quáng”.
Nói đến NL là nói đến sự huy động/vận dụng tổng hợp các yếu tố kiến thức, kĩ
năng, kinh nghiệm, ý chí… để thực hiện/giải quyết thành công một (một số) hoạt
động/nhiệm vụ trong một bối cảnh nhất định.
Nhìn chung, NL không tự nhiên sinh ra mà phải được hình thành qua quá trình
học tập, rèn luyện… Để có năng lực, con người cần được trang bị kiến thức, rèn

luyện kỹ năng, giáo dục ý thức… Đây chính là các yếu tố “đầu vào” của năng lực.
Chẳng hạn, để có NL dạy học, người giáo sinh phải được học tập các tri thức về
giáo dục học, lý luận dạy học, tâm lý học,…; phải được thực hành, luyện tập để
hình thành kĩ năng dạy học; phải được bồi dưỡng ý thức nghề nghiệp về công việc
dạy học…

8


Khi đã được hình thành, NL phải được thể hiện qua hoạt động, phương thức
hoạt động và kết quả của hoạt động gắn liền với những sản phẩm cụ thể và có chất
lượng. Cấu trúc của năng lực bao gồm:
+ Các yếu tố đầu vào: Kiến thức, kĩ năng, thái độ.
+ Các yếu tố đầu ra: Hoạt động, phương thức hoạt động và kết quả.

1.1.2. Phân loại năng lực
Năng lực được phân loại theo các quan điểm và tiêu chí khác nhau. Theo nghiên
cứu khoa hoc giáo dục và dựa vào các chương trình được thiết kế theo hướng tiếp
cận năng lực thì ta có thể thấy năng lực được phân làm hai loại: năng lực chung/ cốt
lõi và năng lực chuyên biệt.
Năng lực chung/ cốt lõi là năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng
cho con người có thể sống, học tập và làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực
này được hình thành và phát triển từ nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học
khác nhau. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải
nghiệm), với mục tiêu khác nhau đều hướng tới hình thành và phát triển các năng
lực chung của học sinh: năng lực làm chủ và phát triển bản thân; năng lực xã hội và
năng lực công cụ.
Thứ nhất, năng lực làm chủ và phát triển bản thân:
• Năng lực tự học thể hiện ở tính tự lực, tự giải quyết lấy vấn đề của chủ thể
hoạt động. Năng lực tự học gắn với khả năng tự hoàn thành hoạt động học của một cá

9


nhân. Năng lực tự học được hình thành và phát triển thông qua hoạt động tự học,
trong quá trình người học tự giải quyết những nhiệm vụ học tập mới, gắn liền với tính
sáng tạo ở mỗi cá nhân (tuy có khác nhau về mức độ). Những cá nhân khác nhau có
năng lực tự học khác nhau. Năng lực tự học của học sinh THPT có các biểu hiện
sau: Xác định mục tiêu học tập; Lập kế hoạch và thực hiện cách học; Đánh giá và
điều chỉnh được kế
hoạch học tập, hình thành phương pháp học tập.

• Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thể hiện ở học sinh THPT như sau:
Phát hiện và làm rõ vấn đề; Đề xuất, lựa chọn giải pháp giải quyết vấn đề; Thực
hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; Nhận ra ý tưởng mới; Hình thành và
triển khai ý tưởng mới.

• Năng lực quản lí bản thân;
Thứ hai, năng lực xã hội:

• Năng lực giao tiếp biểu hiện ở: Sử dụng ngôn ngữ tiếng Việt, Năng lực ngoại
ngữ, Xác định mục đích giao tiếp, Thể hiện thái độ giao tiếp, Lựa chọn nội dung và
phương thức giao tiếp.

• Năng lực hợp tác biểu hiện ở: Xác định mục đích và phương thức hợp tác,
Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân, Xác định nhu cầu và khả năng của
người hợp tác, Tổ chức và thuyết phục người khác, Đánh giá hoạt động hợp tác.
Thứ ba, năng lực công cụ:

• Năng lực tính toán biểu hiện ở: Sử dụng các phép tính và đo lường cơ bản, Sử

dụng ngôn ngữ toán, Sử dụng công cụ tính toán.

• Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin biểu hiện ở: Năng lực sử dụng và
quản lí các phương tiện, công cụ của kĩ thuật số; Năng lực nhận biết, ứng xử phù
hợp với những chuẩn mực đạo đức trong xã hội số hóa; Năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề trong môi trường công nghệ tri thức; Năng lực học tập với sự hỗ trợ
của CNTT; Năng lực giao tiếp, hòa nhập, hợp tác trong sử dụng CNTT.
Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển dựa trên
cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình

10


hoạt động, công việc , tình huống, môi trường đặc thù chỉ có và cần cho một số
người ở trong một lĩnh vực cụ thể nào đó. Năng lực này được hình thành và phát
triển do một lĩnh vực hay môn học nào đó (năng lực đặc thù môn học), nó do đặc
điểm của môn học quy định. Một năng lực có thể là năng lực đặc thù của nhiều môn
học khác.
Sự phân biệt giữa năng lực cốt lõi/chung và năng lực chuyên biệt là điều cần
thiết, tuy nhiên giữa hai năng lực này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và bổ sung
cho nhau. Các loại năng lực này không phải độc lập với nhau, mà nó được nhận diện
từ các cách tiếp cận khác nhau. Xét một cách lí thuyết, mọi hoạt động của mọi cá
nhân đều cần tới các yếu tố năng lực chung, các yếu tố năng lực cốt lõi là cơ sở quan
trọng giúp mỗi cá nhân có thể thành công trong cuộc sống hàng ngày. Năng lực đặc
thù môn học bao hàm cả các năng lực chung trong đó.
1.2. Đặc trưng của dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là mô hình dạy học nhằm phát
triển tối đa năng lực của người học, trong đó, người học tự mình hoàn thành nhiệm
vụ nhận thức dưới sự tổ chức, hướng dẫn của người dạy. Quá trình giáo dục chủ yếu
trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học dựa

trên nguyên lý:
- Học đi đôi với hành;
- Lý luận gắn với thực tiễn;
- Giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh có những đặc trưng khác
với dạy học theo định hướng nội dung. Đó là các đặc trưng:
- Tổ chức các hoạt động giúp học sinh tự khám phá kiến thức, vận dụng sáng
tạo các kiến thức đã học. Giáo viên trong quá trình thiết kế giáo án sẽ dựa vào mục
tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực để từ đó xây dựng các hoạt động dạyhọc mà ở đó giáo viên đóng vai trò là người tổ chức, hỗ trợ học sinh tự lực và tích
cực lĩnh hội tri thức.

11


- Định hướng cho học sinh cách tư duy phân tích, tổng hợp,…để dần hình thành
và phát triển tiềm năng sáng tạo. Để có thể có được định hướng đúng trong dạy học
phát triển năng lực thì cần phải thay đổi hình thức dạy học. Nếu như chương trình
dạy học định hướng nội dung hình thức dạy học chủ yếu là dạy học lý thuyết trên
lớp học; thì chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực chuyển sang
hình thức dạy học đa dạng, chú ý tới các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu
khoa học, trải nghiệm sáng tạo, ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy- học. Từ
việc tham gia tích cực các hình thức học tập khác nhau, học sinh có thể biết cách tư
duy, phân tích một vấn đề và hình thành tiềm năng, tư duy sáng tạo cho bản thân.
- Phối hợp các hoạt động học tập cá thể với hoạt động hợp tác, tạo lớp học trở
thành môi trường học tập thân thiện, tích cực, là môi trường giao tiếp giữa giáo
viên- học sinh và học sinh- học sinh. Theo chương trình định hướng phát triển năng
lực, việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực có vai trò rất quan trọng trong
hình thành các năng lực chung/ cốt lõi hay năng lực chuyên môn cho học sinh. Và
một trong những năng lực đó là năng lực hợp tác: khả năng tương tác của cá nhân
với cá nhân và với tập thể trong học tập và cuộc sống, thấy được khả năng làm việc

hiệu quả của cá nhân trong mối quan hệ với tập thể, trong mối quan hệ tương trợ lẫn
nhau cùng nhau hướng tới một mục đích chung nào đó. Là học sinh có thể làm việc
cùng nhau trong nhóm nhỏ hay lớn để cùng nhau hoàn thành công việc chung, các
thành viên trong nhóm có quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, hỗ trợ nhau để giải quyết các
vấn đề khó khăn. Trong quá trình làm việc, học sinh học được những gì? Đó là cách
làm việc chung, cho và nhận sự giúp đỡ, lắng nghe người khác, hòa giải bất đồng và
giải quyết vấn đề theo hướng dân chủ. Bên cạnh sự hợp tác, giao tiếp giữa học sinh
với học sinh là sự hợp tác, giao tiếp giữa giáo viên- học sinh thay vì lối học truyền
thụ một chiều theo chương trình định hướng nội dung, ít hoặc không có sự giao tiếp
trao đổi giữa giáo viên với học sinh. Môi trường lớp học- môi trường giao tiếp giữa
giáo viên- học sinh và học sinh- học sinh giúp hình thành cho học sinh các năng lực
chung/cốt lõi và năng lực chuyên biệt.

12


- Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo mục tiêu bài học trong suốt tiến
trình dạy học, phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau giữa các học sinh.
Nếu như tiêu chí đánh giá kết quả học tập của chương trình theo định hướng nội
dung được xây dựng chủ yếu trên sự ghi nhớ và tái hiện lại nội dung đã được học.
Thì chương trình theo định hướng phát triển năng lực, tiêu chí đánh giá dựa vào
năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ của học sinh trong quá trình học tập, chú
trọng khả năng vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các tình huống trong thực
tiễn, chú ý tới khả năng vận dụng, phối hợp các kiến thức, kỹ năng, những năng lực
chung cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động, nhiều bối cảnh như hợp tác, giao tiếp,
giải quyết vấn đề. Bên cạnh việc đánh giá kết quả đầu ra của học sinh thì trong
chương trình định hướng phát triển năng lực còn nhằm phát triển cho học sinh kỹ
năng tự đánh giá sản phẩm của mình và đánh giá lẫn nhau giữa các học sinh trong
quá trình học tập.
1.3. Truyện và đặc trưng của truyện

1.3.1. Một số quan niệm về truyện
Truyện là : “Tác phẩm tự sự”. Hàm nghĩa của thuật ngữ này có sự khác nhau
trong văn học trung đại và văn học hiện đại.
- Văn học trung đại, truyện là thuật ngữ mà văn học vay mượn từ sử học. Là thể
loại trước thuật được các sử gia dùng để ghi chép tiểu sử, hành trạng, công tích của
các nhân vật lịch sử. Bên cạnh các tác phẩm văn xuôi truyện truyền kỳ, trong văn
học trung đại các tác phẩm thơ có cốt truyện tự sự cũng được gọi là truyện hoặc
truyện thơ. Tác phẩm thể truyện có thể được viết bằng thơ hoặc văn xuôi.
- Văn học hiện đại, truyện là khái niệm không thật xác định. Một mặt nó vẫn
được dùng để chỉ mọi tác phẩm tự sự có cốt truyện nói chung bao gồm cả truyện ký,
tiểu thuyết, mặt khác có lối dùng nó như thuật ngữ chỉ dung lượng tác phẩm “truyện
dài”, “truyện vừa”, “truyện ngắn”, “truyện trong lòng bàn tay”,”truyện siêu ngắn”.
Truyện có rất nhiều cách phân loại khác nhau và chúng tôi xin đưa ra cách phân
loại truyện hợp lí và khoa học hơn cả đó là theo Tài liệu hướng dẫn giảng dạy môn
Ngữ văn lớp 11. Theo cách này, văn học Việt Nam được phân loại như sau:

13


- Truyện dân gian: thần thoại, truyền thuyết, cổ tích,…
- Truyện trung đại: tiểu thuyết chương hồi, truyền kì, kí sự, truyện thơ.
- Trong văn học hiện đại, theo quy mô văn bản và dung lượng người ta chia
thành: Truyện ngắn, truyện vừa, truyện dài.
+ Truyện dài (tiểu thuyết): là thể loại có dung lượng lớn nhất trong văn tự sự.
Thể loại này không bị giới hạn về dung lượng phản ánh hiện thực cả về không gian
vả về thời gian. Tiểu thuyết giúp ta có thể tiếp nhận cả một giai đoạn lịch sử với
nhiều sự kiện, cảnh ngộ, địa điểm tình huống mà khó có thể loại nào có được. Nhân
vật và hoàn cảnh được miêu tả một cách tỉ mỉ, đầy đủ, toàn diện từ trạng thái tâm
hồn cũng như những mối quan hệ phức tạp.
+ Truyện ngắn: đây là thể loại văn xuôi tự sự có hình thức ngắn gọn, số lượng

sự kiện và nhân vật ít, nó thường hướng tới vài mảnh nhỏ trong cuộc sống có thể kể
về một cuộc đời, một đoạn đời, một “chốc lát” của nhân vật. Được gọi tên là truyện
ngắn không chỉ vì dung lượng ngắn mà chủ yếu ở cách nắm bắt và thể hiện cuộc
sống, tập trung thể hiện sự kiến, chủ đề là yêu cầu chủ yếu của truyện ngắn. Theo
Maugam “Truyện ngắn cần phải viết làm sao cho người ta không thể bổ sung vào
đó chút gì cũng như không thể rút ra chút gì”, truyện ngắn luôn chú ý vào một vấn
đề cơ bản, tỉ mỉ, loại bỏ những gì thiếu xúc tích. Và một ưu điểm của truyện ngắn là
vẫn tạo được yếu tố bất ngờ, có ý nghĩa quan trọng, có thể đặt ra những vấn đề lớn
lao, thể hiện tư tưởng nhân sinh sâu sắc.
+ Truyện vừa: là thể loại văn xuôi tự sự cỡ trung bình, về dung lượng truyện
đứng giữa ranh giới truyện dài (tiểu thuyết) và truyện ngắn. Do giống nhau về
phương pháp xây dựng điển hình và hình thức thể hiện nên giữa tiểu thuyết và
truyện vừa rất dễ lẫn lộn. Điều dễ nhận biết nhất là dung lượng hiện thực, số lượng
nhân vật, khuôn khổ cốt truyện và ngay cả số trang ít hơn so với tiểu thuyết. Lời
trần thuật ở truyện vừa cô đọng, xúc tích, chú ý nhiều đến yếu tố tự thuật hơn là tiểu
thuyết chú ý đến yếu tố miêu tả.
1.3.2. Đặc trưng của truyện
Truyện là một thể loại văn học mang những đặc trưng cơ bản:

14


- Tính khách quan trong sự phản ánh: Truyện phản ánh đời sống khách quan
qua các sự kiện, hệ thống các sự kiện. Truyện kể về một câu chuyện từ phía người
khác trong đối lập với cái “tôi” của tác giả, kể về phía người khác ngoài mình, đó là
khả năng nhận thức và phản ánh hiện thực một cách khách quan. Truyện tập trung
phản ánh đời sống qua các sự kiện, biến cố, hệ thống các sự kiện do đó tính sự kiện
có vai trò đặc biệt quan trọng là đặc điểm hàng đầu của truyện. Các biến cố, sự kiện
này có thể là những biến cố, sự kiện bên ngoài tức là phần tồn tại vật chất, việc làm,
hành động cụ thể mà ta có thể nhìn thấy được, cũng có thể là sự kiến, là biến cố bên

trong là tâm trạng, suy nghĩ, cảm xúc được xem như là một đối tượng để phân tích
và nhận biết.
- Cốt truyện được tổ chức một cách nghệ thuật: Truyện phản ánh hiện thực
khách quan thông qua hệ thống các sự kiện và cốt truyện là một nhân tố đóng vai
trò chủ yếu. Cốt truyện là hệ thống các sự kiện được tổ chức chặt chẽ theo yêu cầu
về tư tưởng nhất định, có mở đầu, phát triển và kết thúc. Cốt truyện là hình thức sơ
đẳng của truyện, các biến cố của truyện được thể hiện một cách có hệ thống và cụ
thể có tác động qua lại lẫn nhau.
- Nhân vật được miêu tả chi tiết, sống động gắn với hoạt cảnh: trong truyện
cùng gắn với cốt truyện là nhân vật. Truyện lấy cơ sở khắc họa nhân vật là chủ yếu,
nhân vật được khắc họa trong một giai đoạn trọn vẹn nhất định của cả đường đời.
Thông qua số phận nhân vật ta có thể thấy được đặc điểm tiêu biểu của cuộc sống
mà nhân vật sống. Trong truyện, nhân vật được khắc họa một cách tỉ mỉ, đó là sự tỉ
mỉ từ ngoại hình lẫn thế giới nội tâm, cả quá khứ và hiện tại, trong xu thế phát triển
và chân dung của nhân vật hiện lên một cách rõ nét.
- Phạm vi miêu tả không bị hạn chế về không gian và thời gian: Truyện phản
ánh cuộc sống con người thông qua các mối liên hệ với môi trường xung quanh và
mở ra một phạm vi rất rộng trong việc miêu tả hiện thực khách quan trong một
khoảng không gian và thời gian. Không gian và thời gian trong truyện không bị hạn
chế. Nhà văn khi sáng tác có thể thể hiện những miền đất khác nhau, có thể lùi về dĩ
vãng hay hiện tại, có thể lướt qua hoặc tập trung một mặt nào đó quan trọng. Nó có

15


thể kể về một khoảnh khắc hoặc những sự kiện kéo dài khoảng hàng trăm năm trong
một khoảng không gian nhất định hoặc ở nhiều nơi khác nhau.
- Ngôn ngữ linh hoạt, gắn với ngôn ngữ đời sống: Trong truyện, ngôn ngữ gần
gũi với ngôn ngữ của đời sống đôi khi mang lại phong cách khẩu ngữ. Ngôn ngữ
truyện góp phần diễn giải, phân tích, xây dựng một hình tượng nhân vật.

1.4. Dạy học đọc hiểu văn bản truyện theo định hướng phát triển năng lực học
sinh
1.4.1. Dạy học đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Chương trình Ngữ văn THPT hiện hành được biên soạn trên cơ sở xu hướng đổi
mới phương pháp dạy học từ thập niên đầu của thế kỉ XXI. Đó là chương trình được
sắp xếp đan xen giữa phần Văn học, Tiếng Việt và Làm văn; là chương trình có xu
hướng kết nỗi giữa nhà trường và đời sống. Mỗi bài học đều được quy định rõ
chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đạt được. Phần Tiếng Việt tập trung không chỉ vào
những vấn đề ngôn ngữ mang tính lí thuyết mà còn chú trọng đến kĩ năng vận dụng
những hiểu biết về ngôn ngữ vào đời sống. Phần Làm văn rải đều ở văn nghị luận,
văn tự sự, biểu cảm, thuyết minh, văn bản hành chính,…Trong phần Văn học (gồm
Đọc hiểu văn bản và Lí luận văn học), khái niệm “văn” không chỉ giới hạn ở những
văn bản nghệ thuật mà còn mở rộng đến những văn bản nghị luận, nhật dụng. Mục
đích của chương trình là cung cấp cho học sinh cái nhìn tổng thể về lịch sử văn học,
hiểu những đặc trưng về thể loại ở mức cơ bản. Trên cơ sở đó, nhằm trang bị cho
người học những kĩ năng tiếp cận, đọc hiểu các văn bản theo đặc trưng loại thể.
Các phân môn Ngữ văn có những đặc điểm phù hợp với xu thế chung của giáo
dục và đào tạo đó là: sự kết nối giữa kiến thức nhà trường và những đòi hỏi của
cuộc sống; sự coi trọng việc dạy kĩ năng, dạy cách học bên cạnh việc cung cấp tri
thức. Tuy nhiên, chương trình hiện hành vẫn là chương trình định hướng về nội
dung coi trọng tính hệ thống của tri thức với những quy định cứng về chuẩn kiến
thức, kĩ năng, đánh giá và kiểm tra tập trung chủ yếu vào khả năng tái hiện kiến
thức đã học. Khi đó sẽ tạo ra một hiện tượng mâu thuẫn: nhiều học sinh giỏi trong
nhà trường lại là những “chú gà công nghiệp” trong thực tiễn đời sống. Sau khi học

16


môn Ngữ văn học sinh tuy được học các kiến thức về ngôn ngữ để sử dụng ngôn
ngữ nhưng số lượng giao tiếp tốt và khả năng viết một văn bản đúng phong cách

chức năng không nhiều chưa kể đến khả năng trình bày một vấn đề thuyết phục
trước tập thể. Trước thực trạng đó thiết yếu đặt ra một vấn đề là cần định hướng lại
để khắc phục các hạn chế đang tồn tại trong dạy học Ngữ văn. Thay vì dạy chú
trọng vào kiến thức cho học sinh thì định hướng mới chú trọng dạy cho học sinh
cách học, cách tư duy thông qua giải quyết các vấn đề, các nhiệm vụ học tập tức
chuyển sang dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh. Trong dạy
học môn Ngữ văn nói chung và dạy từng phân môn: Tiếng Việt, Làm văn, Văn học
nói riêng đều đỏi hỏi cần phải dạy học tập trung vào phát triển cho học sinh các
năng lực cụ thể như năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực giao tiếp; năng lực giải
quyết vấn đề; năng lực sáng tạo; năng lực hợp tác; năng lực cảm thụ thẩm mĩ.
Trong khóa luận này, chúng tôi xin đề cập đến vấn đề dạy học phân môn Văn học
cụ thể là dạy học đọc- hiểu văn bản văn học theo định hướng phát triển năng lực
học sinh.
1.4.1.1. Khái niệm đọc hiểu văn bản
Đọc hiểu văn bản là gì?
- Đọc hiểu văn bản là khái niệm được đưa ra trao đổi thảo luận rất nhiều ở Việt
Nam, trước hết là vấn đề về bản chất của khái niệm đọc hiểu văn bản. Theo Nguyễn
Thanh Hùng, “Đọc không phải chỉ là tái tạo âm thanh từ chữ viết mà còn là quá
trình thức tỉnh cảm xúc, qúa trình tri giác và nhuần thấm tín hiệu để giải mã ngôn
ngữ, mã nghệ thuật, mã văn hóa đồng thời với việc huy động vốn sống, kinh nghiệm
cá nhân người đọc để lựa chọn giá trị tư tưởng thẩm mĩ và ý nghĩa vốn có của tác
phẩm”. “Đọc không phải chỉ là hoạt động nhận thức nội dung ý nghĩa từ văn bản mà
còn là hoạt động trực quan sinh động giàu cảm xúc, có tính trực giác và khái quát
trong nếm trải của con người. Đọc văn còn là hành động mang tính chất tâm lí, một
hoạt động tinh thần của độc giả, bộc lộ rõ năng lực văn hóa từng người” [7]. Qua
việc đọc hiểu, năng lực và tri thức văn hoá của từng người sẽ được bộc lộ rõ, đồng

17

thời làm xuất hiện kinh nghiệm văn hoá đọc và làm biến đổi cách thức, chất lượng
và tầm văn hoá đọc của người đó.
Có thể nói, đọc hiểu là hoạt động cơ bản của con người để chiếm lĩnh văn hóa.
Với văn bản văn học, khái niệm đọc hiểu có nội hàm khoa học phong phú, có nhiều
cấp độ, gắn liền với lí luận dạy học văn, lí thuyết tiếp nhận, tâm lí học nghệ thuật, lí
thuyết giao tiếp, thi pháp học, tường giải học, văn bản học,… Bởi vì, đọc hiểu
không chỉ là hoạt động tái tạo âm thanh từ chữ viết mà là một tương quan năng
động giữa cấu trúc tâm lí nhân cách, cấu trúc văn hoá, cấu trúc ngôn ngữ, cấu trúc
hình tượng và cấu trúc tư tưởng thẩm mĩ của tác phẩm văn chương.
Tuy nhiên, khái niệm đọc hiểu do chưa đủ bao quát hoạt động và đặc thù của
việc tiếp cận, chiếm lĩnh một văn bản văn chương, cho nên dễ gây ngộ nhận, hiểu
lầm là đọc văn chỉ có đọc hiểu, chỉ chú trọng hiểu biết, trí tuệ mà coi nhẹ đọc thẩm
mĩ, đọc văn chương, coi nhẹ đồng cảm thẩm mĩ, đồng thể nghiệm, đồng sáng tạo.
Đọc hiểu không chỉ hiểu thông đúng nội dung thông tin của văn bản (cả nghĩa đen
lẫn nghĩa bóng) mà còn phải hiểu cả vai trò, tác dụng của các yếu tố hình thức của
văn bản trong việc biểu đạt nội dung (thông tin), nhất là với văn bản văn học. Khái
niệm đọc hiểu tác phẩm văn học cần được hiểu là phương thức đọc văn nhằm mục
đích cảm thụ và hiểu biết chính xác và cặn kẽ tác phẩm, khám phá và chiếm lĩnh
những giá trị văn chương (văn hóa, xã hội) mới mẻ, sâu sắc, lớn lao và hữu ích.
Hiểu như vậy, đọc văn thực chất là một quá trình trực cảm thẩm mĩ đồng thời phân
tích, giải mã văn bản để tiếp nhận, chiếm lĩnh những giá trị tư tưởng, nghệ thuật của
tác phẩm và định hướng hiệu quả tác động về nhận thức và thẩm mĩ nơi người đọc.
Vì vậy, đọc hiểu văn bản văn học phải chú ý đến phương diện quan hệ thẩm mĩ giữa
chủ thể đọc văn và đối tượng thẩm mĩ là văn bản văn học.
Đọc hiểu là hoạt động “truy tìm” và “giải mã” “ý nghĩa” của văn bản. Ý nghĩa
ấy hình thành và sáng tỏ dần nhờ sự soi chiếu tổng hợp khái quát hóa từ ý nghĩa tồn
tại trong hình thức hóa nghệ thuật của tác phẩm, từ ý đồ sáng tạo, quan niệm nghệ
thuật của nhà văn và ý nghĩa phái sinh thông qua khả năng tiếp nhận của người đọc.
Ngày nay người ta có thể xét ý nghĩa trong ba quan hệ: ý nghĩa mà tác giả muốn gửi

18