Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho hiệu trưởng trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ (LV thạc sĩ)
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.52 MB, 131 trang )
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
HOÀNG ANH TUẤN
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG
CHO HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN LÂM THAO, TỈNH PHÚ THỌ
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Thái Nguyên, năm 2018
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
HOÀNG ANH TUẤN
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG
CHO HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN LÂM THAO, TỈNH PHÚ THỌ
Ngành: Quản lý giáo dục
Mã ngành: 8.14.01.14
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS. VŨ ĐÌNH CHUẨN
Thái Nguyên, năm 2018
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là
hoàn toàn trung thực, khách quan, không trùng lặp với các luận văn khác. Thông tin
trích dẫn trong luận văn đã được ghi rõ nguồn gốc. Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu
trách nhiệm.
Thái Nguyên, tháng 5 năm 2018
Tác giả Luận văn
Hoàng Anh Tuấn
i
LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Ban Giám
hiệu Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, cùng quý thầy giáo, cô giáo Khoa Tâm
lý Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã tham gia giảng dạy lớp Cao
học khóa 24, chuyên ngành Quản lí giáo dục, luôn tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong
quá trình học tập và nghiên cứu tại nhà trường.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn và sự kính trọng đến TS. Vũ Đình ChuẩnVụ Trưởng Vụ Giáo dục Trung học, Bộ Giáo dục và Đào tạo- người đã trực tiếp
hướng dẫn khoa học và tận tình giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên
cứu và hoàn thành luận văn.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến: Ban lãnh đạo, các thầy, cô giáo, các em
học sinh của các trường THCS huyện Lâm Thao; phòng GD&ĐT huyện Lâm Thao
đã tạo điều kiện cho tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành
luận văn.
Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn, mặc dù bản thân
luôn cố gắng, nỗ lực hết mình nhưng không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong
được sự góp ý, chỉ bảo của các thầy, các cô và các bạn đồng nghiệp.
Xin trân trọng cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 5 năm 2018
Tác giả luận văn
Hoàng Anh Tuấn
ii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................................... iv
DANH MỤC BẢNG .................................................................................................... v
DANH MỤC BIỂU ĐỒ ............................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 2
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ........................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 4
6. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 4
7. Cấu trúc luận văn ...................................................................................................... 5
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG CHO HIỆU
TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ........................................................... 6
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ................................................................................ 6
1.1.1. Vấn đề phát triển chương trình nhà trường......................................................... 6
1.1.2. Vấn đề bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển
chương trình nhà trường ............................................................................................... 9
1.1.3. Bàn luận ............................................................................................................ 10
1.2. Một số vấn đề lý luận về phát triển chương trình giáo dục, chương trình nhà trường .. 10
1.2.1. Các khái niệm về phát triển chương trình giáo dục, nhà trường ...................... 10
1.2.2. Phân loại chương trình giáo dục ....................................................................... 15
1.2.3. Chu trình phát triển chương trình giáo dục....................................................... 16
1.2.4. Các mô hình phát triển chương trình nhà trường ............................................. 16
1.3. Một số vấn đề lý luận về bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường....... 17
iii
1.3.1. Các khái niệm về bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường ...... 17
1.3.2. Tính cấp thiết của hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT ................. 23
1.3.3. Các thành tố của hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho HT
trường THCS .............................................................................................................. 26
1.4. Một số vấn đề lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT ..... 31
1.4.1. Các khái niệm về quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực PT CTNT ............... 31
1.4.2. Vai trò của phòng giáo dục trong quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực
phát triển CTNT cho hiệu trưởng THCS .................................................................... 33
1.4.3. Nội dung quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT của
phòng giáo dục và đào tạo .......................................................................................... 35
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển
CTNT cho hiệu trưởng THCS .................................................................................... 40
1.5.1. Các yếu tố khách quan ...................................................................................... 40
1.5.2. Các yếu tổ chủ quan .......................................................................................... 42
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ........................................................................................... 45
Chương 2: THỰC TRẠNG VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG CHO HIỆU TRƯỞNG
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN LÂM THAO, TỈNH PHÚ THỌ...... 46
2.1. Khái quát về khách thể khảo sát .......................................................................... 46
2.1.1. Vị trí địa lý, kinh tế, chính trị, văn hóa, xã hội của huyện Lâm Thao, tỉnh
Phú Thọ ....................................................................................................................... 46
2.1.2. Khái quát về giáo dục huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ .................................... 46
2.1.3. Thực trạng đội ngũ cán bộ quản lý cấp THCS ................................................. 50
2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng ................................................................................. 51
2.2.1. Mục đích khảo sát ............................................................................................. 51
2.2.2. Nội dung khảo sát ............................................................................................. 51
2.2.3. Đối tượng khảo sát ............................................................................................ 51
2.2.4. Phương pháp khảo sát và công cụ khảo sát ...................................................... 51
2.3. Thực trạng hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT của HT trường
THCS huyện Lâm Thao .............................................................................................. 52
iv
2.3.1. Thực trạng nhận thức của CBQL, GV về bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT.... 52
2.3.2. Thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho HT
trường THCS của phòng GD&ĐT Lâm Thao ............................................................ 66
2.4. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát
triển CTNT cho HT trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ .......................... 75
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ........................................................................................... 77
Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG
LỰC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH CHO HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN LÂM THAO, TỈNH PHÚ THỌ ....................... 78
3.1. Định hướng đề xuất biện pháp ............................................................................. 78
3.1.1. Định hướng đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam ................. 78
3.1.2. Chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo Việt Nam 2011 - 2020 .................. 79
3.1.3. Các văn bản chỉ đạo của Bộ GD&ĐT liên quan đến phát triển CTNT ............ 80
3.1.3. Định hướng phát triển GD&ĐT của huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ đến
năm 2020..................................................................................................................... 81
3.2. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực
phát triển CTNT cho hiệu trưởng trường THCS ........................................................ 83
3.1.1. Đảm bảo đúng đường lối của Đảng và Nhà nước về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo ............................................................................................. 83
3.2.2. Đảm bảo tính hệ thống ...................................................................................... 83
3.2.3. Đảm bảo tính mục đích ..................................................................................... 84
3.2.4. Đảm bảo tính thực tiễn...................................................................................... 84
3.2.5. Đảm bảo tính khả thi ......................................................................................... 85
3.2.6. Đảm bảo tính đồng bộ, toàn diện ...................................................................... 85
3.3. Một số biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho HT
trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ ........................................................... 85
3.3.1. Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý phòng GD&ĐT, CBQL và giáo viên
các nhà trường THCS về bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho HT trường THCS ... 85
3.3.2. Tăng cường công tác điều tra, khảo sát đánh giá đúng thực trạng năng lực
phát triển CTNT của HT để xác định nhu cầu, nội dung, chương trình bồi dưỡng ... 89
v
3.3.3. Nâng cao năng lực xây dựng kế hoạch và năng lực tổ chức bồi dưỡng
PTCTNT cho HT trường THCS ................................................................................. 91
3.3.4. Tăng cường huy động các nguồn lực để tổ chức bồi dưỡng năng lực phát
triển chương trình nhà trường cho HT trường THCS ................................................. 92
3.3.5. Chú trọng đa dạng hóa phương pháp, hình thức tổ chức bồi dưỡng năng lực
phát triển CTNT cho HT trường THCS ...................................................................... 94
3.3.6. Tăng cường kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng; coi trọng việc hậu kiểm ... 95
3.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp .......................................................................... 97
3.5. Khảo nghiệm tính cấp thiết, tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất .............. 98
3.5.1. Mục đích khảo nghiệm ..................................................................................... 98
3.5.2. Đối tượng khảo nghiệm .................................................................................... 98
3.5.3. Kết quả khảo nghiệm ........................................................................................ 98
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ......................................................................................... 101
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ......................................................................... 102
1. Kết luận ................................................................................................................. 102
2. Khuyến nghị .......................................................................................................... 103
2.1. Đối với Sở GD&ĐT tỉnh Phú Thọ ..................................................................... 103
2.2. Đối với UBND huyện Lâm Thao ...................................................................... 103
2.3. Đối với phòng GD&ĐT huyện Lâm Thao......................................................... 104
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 105
PHỤ LỤC
vi
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
Nguyên nghĩa
BD
: Bồi dưỡng
BP
: Biện pháp
CNTT&TT
: Công nghệ thông tin và truyền thông
CSVC
: Cơ sở vật chất
CT
: Chương trình
CTGD
: Chương trình giáo dục
CTNT
: Chương trình nhà trường
GD
: Giáo dục
GD&ĐT
: Giáo dục và đào tạo
GDPT
: Giáo dục phổ thông
GV
: Giáo viên
HĐBD
: Hoạt động bồi dưỡng
HĐGD
: Hoạt động giáo dục
HĐND
: Hội đồng nhân dân
HS
: Học sinh
HT
: Hiệu trưởng
PHT
: Phó hiệu trưởng
PT CTNT
: Phát triển chương trình nhà trường
PTCT
: Phát triển chương trình
QL
: Quản lý
QLHĐ
: Quản lý hoạt động
QLHĐBD
: Quản lý hoạt động bồi dưỡng
THCS
: Trung học cơ sở
THPT
: Trung học phổ thông
TTCM
: Tổ trưởng chuyên môn
UBND
: Ủy ban nhân dân
iv
DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1: Quy mô, mạng lưới trường lớp cấp THCS huyện Lâm Thao năm học
2016 - 2017 ................................................................................................ 48
Bảng 2.2: Đội ngũ giáo viên THCS huyện Lâm Thao năm học 2016 - 2017 ............ 49
Bảng 2.3: Cơ cấu độ tuổi giáo viên THCS năm học 2016 - 2017 .............................. 49
Bảng 2.4: Chất lượng giáo dục cấp THCS huyện Lâm Thao ..................................... 49
Bảng 2.5: Đội ngũ CBQL cấp THCS huyện Lâm Thao năm học 2016-2017 ............ 50
Bảng 2.6. Thực trạng nhận thức của CBQL phòng GD&ĐT, HT, PHT, TTCM và
giáo viên về CTGD, CTNT, phát triển CTGD, CTNT ............................. 53
Bảng 2.7. Đánh giá của CBQL, TTCM, giáo viên về mục tiêu bồi dưỡng năng
lực phát triển CTNT cho hiệu trưởng trường THCS ................................. 56
Bảng 2.8. Thực trạng nội dung bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho Hiệu
trưởng THCS huyện Lâm Thao ................................................................. 60
Bảng 2.9. Thực trạng hình thức bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho hiệu
trưởng các trường THCS huyện Lâm Thao............................................... 64
Bảng 2.10: Đánh giá của CBQL và TTCM về công tác xây dựng kế hoạch bồi
dưỡng năng lực phát triển CTNT cho HT các trường THCS của phòng
GD&ĐT huyện Lâm Thao ........................................................................ 67
Bảng 2.11: Công tác tổ chức hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT của
phòng GD&ĐT cho HT các trường THCS huyện Lâm Thao ................... 69
Bảng 2.12: Công tác chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT của
phòng GD&ĐT cho HT các trường THCS huyện Lâm Thao ................... 71
Bảng 2.13: Công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển
CTNT của phòng GD&ĐT cho HT trường THCS huyện Lâm Thao ....... 73
Bảng 3.1. Bảng khảo nghiệm về tính cần thiết/khả thi của các biện pháp đề xuất .... 99
v
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Tính cấp thiết/khả thi của các biện pháp đề xuất ................................. 100
vi
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Ngày nay, hơn bao giờ hết, các quốc gia trên thế giới đã và đang tích cực lựa
chọn các giải pháp phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân
lực, đáp ứng yêu cầu của Cuộc cách mạng 4.0. Một trong những giải pháp hàng đầu
được các nước quan tâm nhiều nhất là phát triển chương trình nhà trường theo hướng lấy
người học làm trung tâm; dạy học định hướng phát triển năng lực.
1.2. Một trong những yếu tố quyết định chất lượng giáo dục là chương trình
giáo dục. Chất lượng giáo dục khởi đầu bằng một chương trình giáo dục tổng
thể với mô hình thiết kế và tổ chức thực hiện phù hợp. Hay nói cách khác, chương
trình giáo dục phổ thông là yếu tố cơ bản, nền tảng quyết định chất lượng giáo dục,
chương trình giáo dục phổ thông là sản phẩm của xã hội, nó phản ánh trình độ phát
triển của kinh tế, văn hóa xã hội. Muốn dạy tốt và học tốt phải thiết kế chương trình
tốt. Nhiệm vụ này do những người quản lý giáo dục, những nhà thiết kế chương trình
giáo dục, người dạy, người học thực hiện. Để làm tốt nhiệm vụ trên, chúng ta phải
quan tâm đến công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục. Bởi vì,
trong GD, có thể khẳng định người hiệu trưởng có vai trò rất quan trọng. Hiệu trưởng
được ví như người thuyền trưởng, nhà thiết kế và người tổ chức thực hiện, là người
có ảnh hưởng lớn trong hệ thống quản lý ngành, đến kết quả học tập của HS và sứ
mạng, tầm nhìn, chất lượng giáo dục, thương hiệu của mỗi nhà trường.
Để phát huy vai trò của mình, HT phải là người kiến tạo, làm chủ chương trình
giáo dục nhà trường và thường xuyên phát triển chương trình giáo dục nhà trường cũng
như chương trình môn học để thực hiện có hiệu quả nhất các hoạt động dạy học, giáo
dục học sinh. Đặc biệt trong giai đoạn hiện nay, toàn ngành GD&ĐT đang đẩy mạnh đổi
mới căn bản và toàn diện giáo dục, trong đó điểm mấu chốt là phải chuyển từ một nền
giáo dục chủ yếu truyền đạt kiến thức sang một nền giáo dục chủ yếu là rèn luyện phẩm
chất, năng lực. Trong công cuộc đổi mới giáo dục theo hướng này thì người hiệu trường
là một trong những lực lượng chủ đạo, trực tiếp triển khai chương trình định hướng năng
lực, là lực lượng quyết định sự thành công của công cuộc đổi mới giáo dục.
1.3. Thực tế cho thấy, việc phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở các
cấp học hiện nay còn gặp không ít khó khăn. HT và giáo viên còn bỡ ngỡ trong phát
1
triển chương trình giáo dục nhà trường và chương trình môn học, chưa có thói quen
dạy theo chương trình và phát triển chương trình mà phần lớn dạy theo sách giáo
khoa. Trong khi đó, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã được thông qua,
làm căn cứ xây dựng chương trình các môn học và hoạt động giáo dục. Cùng với đó,
chương trình sách giáo khoa mới và phương pháp dạy học “mở”, linh hoạt đang đặt
ra nhiều vấn đề mới và khó cho việc phát triển chương trình nhà trường. Vì vậy, vấn
đề đặt ra rất cấp thiết là phải bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường
cho đội ngũ CBQL giáo dục.
1.4. Lâm Thao là huyện đồng bằng duy nhất trong 13 huyện, thành, thị của
tỉnh Phú Thọ; là huyện thứ 12 của cả nước và là huyện đầu tiên của tỉnh Phú Thọ
đạt chuẩn huyện nông thôn mới (năm 2015). Cùng với những thành tựu về phát
triển kinh tế - xã hội, sự nghiệp giáo dục và đào tạo huyện Lâm Thao đã được các
cấp, các ngành và nhân dân quan tâm, chăm lo, đầu tư phát triển. Trong giai đoạn
vừa qua, hoạt động bồi dưỡng năng lực PT CTNT cho đội ngũ HT các trường
THCS huyện Lâm Thao đã được chú trọng, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục
của toàn huyện. Song, quá trình triển khai thực hiện còn gặp nhiều khó khăn, bất
cập. Việc tự bồi dưỡng của HT và tổ chức bồi dưỡng của phòng GD&ĐT cho đội
ngũ còn khá thụ động, hình thức; chưa có những biện pháp bồi dưỡng thực sự hiệu
quả để nâng cao năng lực PT CTNT của hiệu trưởng trường THCS, nhất là trong
giai đoạn đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện nay. Điều này đặt ra nhiều
thách thức cho các trường THCS trong huyện nói riêng và ngành giáo dục và đào
tạo huyện Lâm Thao nói chung.
Xuất phát từ những lý do trên, với vị trí công tác là cán bộ phòng GD&ĐT
huyện, tác giả chọn vấn đề nghiên cứu: “Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực
phát triển chương trình nhà trường cho hiệu trưởng trường THCS huyện Lâm
Thao, tỉnh Phú Thọ” làm luận văn tốt nghiệp thạc sĩ - chuyên ngành Quản lý giáo
dục với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng GD&ĐT của các trường THCS
nói riêng và của giáo dục Lâm Thao nói chung, trong giai đoạn hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở lý luận và thực trạng về QLHĐ bồi dưỡng năng lực PT CTNT cho
HT trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ, luận văn đề xuất một số biện pháp
QLHĐ bồi dưỡng năng lực PT CTNT cho HT các trường THCS huyện Lâm Thao,
2
nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục THCS và góp phần nâng cao chất
lượng GD&ĐT của huyện.
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động bồi dưỡng năng lực PT CTNT cho HT trường THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho HT trường THCS
của Phòng GD&ĐT huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài tác giả tập trung nghiên cứu hoạt động
quản lý HĐBD năng lực phát triển CTNT cho HT trường THCS huyện Lâm Thao
tỉnh Phú Thọ.
Số liệu khảo sát lấy trong năm học 2016 - 2017.
Khách thể khảo sát là 65 người gồm: 10 cán bộ quản lý và chuyên viên phòng
GD&ĐT huyện Lâm Thao; 25 cán bộ quản lý (hiệu trưởng, phó hiệu trưởng) và 30 tổ
trưởng chuyên môn, giáo viên của 10 trường THCS trên địa bàn huyện Lâm Thao,
tỉnh Phú Thọ.
4. Giả thuyết khoa học
Công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình
nhà trường cho hiệu trưởng trường trung học cơ sở huyện Lâm Thao, tỉnh Phú
Thọ nhiều năm qua đã được Phòng GD&ĐT huyện quan tâm, chú trọng và có
nhiều tiến bộ. Tuy nhiên, đứng trước yêu cầu về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo, đổi mới chương trình giáo dục phổ thông vẫn còn bộc lộ
nhiều hạn chế, nhất là năng lực phát triển chương trình nhà trường của mỗi
trường trung học cơ sở. Nếu đề xuất được các biện pháp bồi dưỡng phù hợp với
tình hình thực tiễn sẽ cải thiện được chất lượng đội ngũ, đáp ứng được yêu cầu
đổi mới chương trình phổ thông tổng thể, sách giáo khoa giáo dục phổ thông
mới; nâng cao chất lượng giáo dục ở các trường trung học cơ sở huyện Lâm
Thao, tỉnh Phú Thọ.
3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện được mục đích trên, nhiệm vụ của đề tài là:
5.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về hoạt động bồi dưỡng và quản lý hoạt động
bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho HT trường THCS;
5.2. Khảo sát, đánh giá, phân tích thực trạng hoạt động bồi dưỡng và quản lý
HĐ bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho HT trường THCS huyện Lâm Thao,
tỉnh Phú Thọ;
5.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển
CTNT cho HT trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu tài liệu, chuyên khảo, một số bài viết trên tạp chí GD, đề tài
nghiên cứu về PTCT nhà trường và hoạt động bồi dưỡng năng lực PTCT nhà trường
cho HT trường THCS nhằm hình thành cơ sở lý luận của đề tài.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn và tổng kết kinh nghiệm
6.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu
Xây dựng bảng hỏi nhằm thu thập thông tin về thực trạng bồi dưỡng và quản
lý hoạt động bồi dưỡng năng lực PT CTNT cho HT, từ đó tìm ra những ưu điểm, hạn
chế và nguyên nhân của thực trạng.
Bảng hỏi được xây dựng với các câu hỏi đóng và mở để khảo sát ý kiến các
CBQL (hiệu trưởng và phó hiệu trưởng) trường THCS trên địa bàn huyện Lâm Thao,
tỉnh Phú Thọ; cán bộ phòng GD&ĐT.
6.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Trao đổi trực tiếp với một số CBQL; TTCM, GV, HS của một số trường
THCS đối với hoạt động bồi dưỡng năng lực PT CTNT của HT hiện nay.
6.2.3. Phương pháp quan sát
Quan sát các hoạt động và năng lực PT CTNT của HT và hoạt động thực hiện
chương trình của GV tại trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ.
6.2.4. Phương pháp phân tích sản phẩm thực tiễn
Tổ chức phân tích phân phối chương trình, sản phẩm hoạt động chuyên môn
của giáo viên; hồ sơ công tác quản lý, chỉ đạo, điều hành của HT (giáo án, đồ dùng
4
dạy học, kết quả học tập của học sinh, kế hoạch năm học, kế hoạch chuyên môn, các
quyết định quản lý, văn bản chỉ đạo, điều hành); văn bản chỉ đạo của phòng GD&ĐT
trong một số năm học trở lại đây để thu thập thông tin thực tiễn có liên quan đến vấn
đề nghiên cứu.
6.2.5. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Tiến hành nghiên cứu, tiếp thu các kinh nghiệm quản lý hoạt động bồi dưỡng
năng lực PT CTNT cho HT trường THCS của phòng GD&ĐT huyện Lâm Thao và
các đơn vị liên quan ở những nơi làm tốt công tác này.
6.2.6. Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia
Hỏi ý kiến chuyên gia bằng các phiếu hỏi với các nhà khoa học, các chuyên
gia về giáo dục học, tâm lý học, quản lý GD&ĐT... Việc lấy ý kiến chuyên gia tổ
chức theo cách trao đổi hoặc xin ý kiến đóng góp bằng văn bản.
Phương pháp này được sử dụng ngay từ khâu xây dựng đề cương, góp ý bộ
công cụ, góp ý vào nhận định đánh giá thực trạng hoặc vào các giải pháp đề xuất.
6.2.7. Các phương pháp xử lý thông tin
Sử dụng thống kê toán học để xử lý các kết quả nghiên cứu về định lượng (lập
bảng, tính điểm trung bình cộng) và định tính.
Sử dụng phần mềm tin học.
Sử dụng mô hình, sơ đồ, đồ thị…
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và các
phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển
chương trình nhà trường cho HT trường THCS.
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng PT CTNT cho HT trường
THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ.
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực PT CTNT cho
HT trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ.
5
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG CHO HIỆU TRƯỞNG
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Vấn đề phát triển chương trình nhà trường
Có thể nói, trong gần 50 năm (từ 1974 trở lại đây, trên thế giới đã có nhiều
công trình nghiên cứu về phát triển CTNT và các vấn đề liên quan. Các công trình
nghiên cứu về vấn đề trên khá phong phú, bao gồm các báo cáo tổng kết đề tài khoa
học, bài báo, sách chuyên khảo, các bài phê bình, các văn bản pháp quy về chính sách
giáo dục nói chung và về phát triển chương trình giáo dục nói riêng.
Phần lớn các công trình đến từ Ôxtrâylia, chỉ riêng trong Australian Education
Index đã có 350 công trình (trong đó có 29 luận án tiến sĩ) bài viết về phát triển
chương trình nhà trường. Ngoài ra còn có nhiều công trình nghiên cứu đến từ Hoa
Kỳ, Canada, Vương quốc Anh, Israel. Cuối thập niên 80 đầu thập niên 90 ở New
Zealand cũng xuất hiện một số chuyên khảo, báo cáo tổng kết đề tài khoa học, bài
báo về phát triển chương trình nhà trường. (Ramsey et al., 1995; Ramsey, Hawk,
Harold, Mariot và Posskin.1993)) [dẫn theo 28, tr.6].
Ở Trung Quốc: Từ khi thành lập nước (1949) đến nay, chương trình giáo dục
phổ thông đã trải qua 5 giai đoạn phát triển. Cách tiếp cận phát triển Chương trình
giáo dục phổ thông ở quốc gia này là: (1) Chuyển từ chỗ chú trọng xã hội sang quan
tâm đến cả xã hội và cá nhân, (2) Chuyển từ chỗ chỉ chú trọng kết quả sang quan tâm
đến cả kết quả và quá trình, (3) Chuyển từ chỗ thiên về kinh nghiệm sang coi trọng cả
kinh nghiệm và thể nghiệm [dẫn theo 28, tr.10].
Ở Malaysia: Chương trình giáo dục phổ thông của Malaysia đặt ra 4 nhóm
mục tiêu cơ bản là: Người học phát triển cân bằng về trí tuệ, tinh thần và tình cảm; có
trách nhiệm công dân, có hiểu biết và có thể tham gia vào cuộc chơi toàn cầu. Cả 4
nhóm mục tiêu này đều được xây dựng dựa trên cơ sở của các thành tố: Triết lý giáo
dục quốc gia, chính sách giáo dục quốc gia, tầm nhìn giáo dục 2020, kế hoạch dài hạn
Malaysia lần thứ 3, xu thế giáo dục thế giới, các lý thuyết học tập và 4 trụ cột giáo
dục của UNESCO.
6
Chương trình giáo dục trung học được xây dựng theo tinh thần tích hợp dựa
trên 7 nguyên tắc: (1) Tiếp nối chương trình tiểu học, (2) Tích hợp các yếu tố trí tuệ,
tinh thần, tình cảm và thể chất, (3) Sử dụng ngôn ngữ quốc gia, (4) Học tập suốt đời,
(5) Nhấn mạnh các giá trị đạo đức, (6) Sử dụng những lĩnh vực hiểu biết hiện tại, (7)
Giáo dục cơ bản cho mọi người. Giáo dục trung học chia thành 2 bậc: Trung học bậc
thấp (năm 1- 3), Trung học bậc cao (năm 4-5) [dẫn theo 12].
Ở Hàn Quốc: Ngày nay, hệ thống giáo dục Hàn Quốc được đánh giá là khá
hiệu quả và nằm trong top các quốc gia thuộc khối Hợp tác và phát triển kinh tế
(OECD) về môn Đọc, Toán và Khoa học. Hàn Quốc nổi tiếng là quốc gia hiếu học và
người dân rất quan tâm tới việc học của con cái. Tuy vậy, ít ai biết để có được thành
công trên, trong vòng 42 năm (từ 1955 đến 1997) các nhà giáo dục của Hàn Quốc đã
nghiên cứu, thay đổi 7 lần chương trình giáo dục quốc gia. Mỗi lần thay đổi chương
trình ở mỗi cấp học có một mục tiêu khác nhau như: mục tiêu của bậc THPT nhằm
khuyến khích học sinh có những kỹ năng khác nhau cần thiết cho tương lai và với
tính cách của một công dân toàn cầu. Chương trình bao gồm chương trình cơ bản
chung của quốc gia và chương trình tự chọn ở THPT [dẫn theo 12].
Ở Liên bang Nga: Sau khi ra đời, Nhà nước Liên Bang Nga đã đặt kế hoạch
cải cách hệ thống GDPT phù hợp mô hình quốc tế hóa theo các nước phát triển cao.
Dẫn đến hệ thống hiện nay là mô hình 11 năm gồm cấp tiểu học (4 năm), cấp phổ
thông cơ sở (tức THCS, 5 năm), cấp trung học hoàn chỉnh (2 năm). Hệ thống giáo
dục phổ thông thời Liên Xô (cũ) là 10 năm, gồm 3 cấp: Tiểu học (4 năm) với trường
sử dụng tiếng mẹ đẻ là Tiếng Nga (riêng với loại trường dùng tiếng mẹ đẻ không
phải tiếng Nga thì tiểu học tới 5 năm), THCS (4 năm), THPT hoàn chỉnh (2 năm)
[dẫn theo 12].
Ở Phần Lan: Việc đổi mới chương trình GDPT diễn ra theo chu kì khoảng
10 năm. Chương trình quốc gia đầu tiên vào năm 1970 là chặt chẽ và chi tiết, sau
nhiều lần đổi mới, cuộc đổi mới tiếp theo gần đây nhất bắt đầu năm 2000, Chương
trình mới được ban hành năm 2004 và triển khai bắt buộc vào 2006. Nhìn tổng quát
quá trình đổi mới chương trình ở Phần Lan cho thấy quá trình chuyển từ chương
trình truyền thống, quản lý tập trung (với chương trình cụ thể) tới chương trình trên
cơ sở nhà trường mà nhấn mạnh tới quá trình dạy và học hơn là nhấn mạnh tới nội
dung các bộ môn khoa học, tới “Truyền đạt” các nội dung. Tương tự như vậy, việc
7
quản lý giáo dục cũng phát triển có hệ thống từ quản lý tập trung, cứng nhắc sang
quản lý địa phương mềm dẻo và trên cơ sở nhà trường. Lý do có sự thay đổi trên là
nhằm đáp ứng sự đa dạng giữa các vùng miền, giữa các cá nhân người học; tăng
tính tự chủ của nhà trường, giáo viên;... nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Mỗi
chương trình Giáo dục phổ thông đều có mục tiêu và cấu trúc nội dung cụ thể.
Chương trình giáo dục trung học sơ cấp bao gồm hai bộ phận: Môn học và hoạt
động (chủ yếu do nhà nước thống nhất xây dựng, tuy nhiên cũng có một phần do địa
phương bố trí) [dẫn theo 12].
Ở Việt Nam: có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về phát triển CTGD. Tác giả
Nguyễn Hữu Châu với công trình “Một số vấn đề cơ bản về phát triển chương
trình” đã chỉ ra các quan điểm khác nhau về cách tiếp cận phát triển chương trình và
quy trình về phát triển chương trình [5].
Tác giả Phạm Hồng Quang, với công trình “Phát triển chương trình đào tạo
GV - những vấn đề lý luận và thực tiễn”, tác giả đề cấp đến vấn đề chất lượng đào tạo
nói chung và chất lượng đào tạo GV nói riêng phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó
chất lượng chương trình có tầm quan trọng đặc biệt. Người GV có thích ứng được với
yêu cầu của thực tiễn GD phổ thông hay không phụ thuộc vào quá trình đào tạo khâu chuẩn bị quan trọng của các khoa trường sư phạm [19].
Tác giả Nguyễn Đức Chính với công trình “phát triển CTGD”. Công trình
này giới thiệu những thay đổi to lớn trong đời sống kinh tế xã hội, khoa học và công
nghệ quốc tế và trong nước, vai trò của GD nói chung và GD đại học nói riêng trong
việc cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao cho công cuộc công nghiệp hoá - hiện
đại hoá đất nước, nhất là sau khi Việt Nam gia nhập WTO - qua đó, xác định vai trò
của CTGD trong bối cảnh mới. Công trình cung cấp những vấn đề cơ bản về CTGD,
CTNT trong quá trình phát triển của GD phục vụ cho sự phát triển kinh tế xã hội,
khoa học và công nghệ; đồng thời cũng giải thích các thành tố của chương trình và
mối quan hệ giữa chúng, khái niệm phát triển chương trình, một số cách tiếp cận cơ
bản trong thiết kế CTGD. Cách tiếp cận nội dung, cách tiếp cận mục tiêu, cách tiếp
cận hệ thống, cách tiếp cận quản lí, cách tiếp cận theo quá trình, cách tiếp cận nhân
văn và một cách tiếp cận tổng hợp [7].
Liên quan đến vấn đề phát triển CTNT đã có một số luận văn ở trình độ thạc sĩ
như: “Một số cơ sở lý luận và thực tiễn phát triển chương trình tiểu học của một số
8
nước trên thế giới và Việt Nam” của tác giả Nguyễn Quốc Tuấn [26]. “Phát triển
CTGD nhà trường tại THPT Chuyên Hùng Vương, tỉnh Phú Thọ” của tác giả Hoàng
Văn Cường [8]; “Quản lý phát triển chương trình nhà trường ở các trường THCS
huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình” của tác giả Hoàng Thị Thu Vân [28].
1.1.2. Vấn đề bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển
chương trình nhà trường
Có thể nói, vấn đề quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT là
vấn đề không hoàn toàn mới với giới nghiên cứu cả trong nước và nước ngoài. Song,
để có nhiều những công trình, đề án áp dụng cho các cơ sở giáo dục ở nước ta còn
khá khiêm tốn. Các tài liệu mà tác giả được tiếp cận chủ yếu là nghiên cứu về phát
triển chương trình nhà trường. Liên quan đến vấn đề này, đã có một số luận văn ở
trình độ thạc sỹ như: “Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình
nhà trường cho giáo viên Trung học phổ thông huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương” của
tác giả Phạm Thị Thu Huyền; [12]; “Tổ chức bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý cho hiệu
trưởng THCS của phòng GD&ĐT Thành phố Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh” của tác giả
Lê Mạnh Cường [9].
Một số nội dung liên quan đến vấn đề này còn phải kể đến các nội dung
như: “Phát triển chương trình đào tạo, Tài liệu giảng dạy, Trường Đại học Giáo
dục, Hà Nội của tác giả Nguyễn Đức Chính”; “Phát triển Chương trình giáo
dục, tập bài giảng dành cho học viên khóa đào tạo chuyên ngành quản lý giáo
dục Trường Đại học Giáo dục, Hà Nội của tác giả Trần Hữu Hoan”; “Năng lực
quản lý và phát triển chương trình giáo dục ở trung học phổ thông của tác giả
Trần Thanh Bình và Phan Tấn Chí”; Hướng dẫn thực hiện chương trình giáo
dục phổ thông hiện hành theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất học
sinh từ năm học 2017-2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Văn bản số
4612/BGDĐT-GDTrH, ngày 03/10/2017 của Bộ Giáo dục và Đào tạo); Hướng
dẫn điều chỉnh nội dung dạy học giáo dục phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào
tạo (Văn bản số 5842//BGDĐT-VP, ngày 01/9/2011 của Bộ GD&ĐT); Hướng
dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh
giá; tổ chức và quản lý các hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung
tâm giáo dục thường xuyên qua mạng (Văn bản số 5555/BGDĐT-GDTrH,
9
ngày 18/10/2014 của Bộ GD&ĐT); Hướng dẫn phát triển chương trình giáo
dục nhà trường phổ thông (văn bản số 791/HD-BGDĐT, ngày 25/6/2013 của
Bộ GD&ĐT).
1.1.3. Bàn luận
Các vấn đề nêu trên đều tập trung vào một số nội dung phát triển CTGD,
CTNT, Phát triển chương trình đào tạo GV, về tổ chức quá trình đào tạo, về lý luận
và thực tiễn phát triển chương trình ở tiểu học, THPT... Hầu hết các công trình nghiên
cứu trên đều tập trung giải quyết một số vấn đề lý luận liên quan đến phát triển
chương trình nhà trường, như định nghĩa chương trình nhà trường, các nguyên tắc,
luận cứ, vai trò của nhà nước, nhà trường trong đó có nhấn mạnh vai trò của giáo viên
trong phát triển chương trình nhà trường. Đây là những vấn đề có ý nghĩa lý luận và
thực tiễn cụ thể ở từng địa phương. Tuy nhiên, vấn đề bồi dưỡng năng lực phát triển
CTNT cho đội ngũ hiệu trưởng các trường THCS, vai trò của HT trong phát triển
CTNT vẫn là vấn đề còn bỏ ngỏ. Đặc biệt trên địa bàn huyện Lâm Thao, tỉnh Phú
Thọ chưa có công trình nghiên cứu toàn diện nào về việc bồi dưỡng năng lực phát
triển CTNT cho HT ở các trường THCS trong bối cảnh thực hiện đổi mới căn bản và
toàn diện GD Việt Nam hiện nay. Như vậy, lý luận về BD năng lực phát triển CTNT
cho HT trường THCS là vấn đề cần được quan tâm. Nhất là trong giai đoạn hiện naygiai đoạn chuẩn bị thực hiện chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và chương
trình sách giáo khoa mới từ năm học 2019-2020.
1.2. Một số vấn đề lý luận về phát triển chương trình giáo dục, chương trình
nhà trường
1.2.1. Các khái niệm về phát triển chương trình giáo dục, nhà trường
1.2.1.1. Chương trình giáo dục
Thuật ngữ CTGD xuất hiện từ năm 1820, tuy nhiên phải đến giữa thế kỷ XX,
thuật ngữ này mới được sử dụng một cách chuyên nghiệp ở Hoa Kỳ và một số nước
có nền GD phát triển. Hầu hết các nhà GD ở giai đoạn đầu xem CTGD là một khoá
học, một giáo trình - cái hình thành nên một khoá học. Trong những giai đoạn phát
triển tiếp theo, yêu cầu của sự phát triển kinh tế - xã hội, nhiều môn học mới được
đưa thêm vào CTGD. Sự khác biệt giữa người học đã trở nên rõ rệt hơn đối với GV
và các nhà quản lý; định nghĩa về CTGD bắt đầu được mở rộng. Đến giữa những năm
50 của thế kỷ XX, ảnh hưởng của xã hội tới nhà trường ngày càng rõ hơn, và HS
10
không chỉ học được những gì có trong trường học, mà còn tiếp nhận nhiều kinh
nghiệm phong phú trong đời sống xã hội. Do vậy, định nghĩa về CTGD được mở
rộng hơn, không chỉ đơn thuần là những nội dung học được trong nhà trường, chẳng
hạn: “CTGD là tất cả các hoạt động học tập của người học và được kế hoạch hoá bởi
trường học nhằm đạt được những mục đích của GD”. Vào những năm 60 của thế kỷ
XX và tiếp tục sang thế kỷ XXI, người ta quan tâm nhiều hơn đến hiệu quả của
CTGD. Thí dụ:
"CTGD không chỉ quan tâm đến những gì người học phải làm trong quá trình
học tập, mà còn là những gì họ sẽ học được từ những việc làm đó. CTGD quan tâm
đến những kết quả cuối cùng" [7, tr.44].
Như vậy, đã có sự chuyển dịch từ việc nhấn mạnh tới nội dung của CTGD
sang kinh nghiệm, và đó cũng là sự phản ánh quy trình chuyển đổi tư duy trong GD,
từ chỗ lấy nội dung môn học làm trung tâm sang lấy người học làm trung tâm; và từ
chỗ lấy hoạt động dạy làm trung tâm chuyển sang lấy hoạt động học làm trung tâm.
Cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau trong việc định nghĩa về CTGD. Sự
khác nhau đó tuỳ thuộc vào quan niệm của các nhà nghiên cứu và các nhà thực hành
khi suy nghĩ và thiết kế chương trình.
Ngày nay, quan niệm về CTGD đã rộng hơn, đó không chỉ là việc trình bày
mục tiêu cuối cùng và bảng danh mục các nội dung giảng dạy. Chương trình vừa cần
cụ thể hơn, bao quát hơn, vừa là một phức hợp bao gồm các bộ phận cấu thành:
- Mục tiêu học tập;
- Phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung học tập;
- Các phương pháp, hình thức tổ chức học tập;
- Đánh giá kết quả học tập;
Có thể xem định nghĩa sau đây đã bao hàm được những ý đó:
CTGD là kế hoạch tổng thể, hệ thống về toàn bộ hoạt động giáo dục tại nhà
trường. Nó bao gồm mục đích giáo dục, mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung giáo dục
(với độ rộng và sâu tương ứng với chuẩn đầu ra), phương thức giáo dục và hình thức
tổ chức giáo dục (với các phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học phù hợp),
phương thức đánh giá kết quả giáo dục (trong so sánh, đối chiếu với chuẩn đầu ra
của chương trình) [7, tr.46].
11
Như vậy, CTGD là một khái niệm động, quan niệm về CTGD được phát triển,
mở rộng theo trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của khoa học, kỹ thuật và công nghệ
thông tin. Với mục đích góp phần tạo ra nguồn lực đáp ứng yêu cầu thị trường lao
động ở các giai đoạn phát triển khác nhau của xã hội, CTGD cũng phải phát triển, cập
nhật không ngừng để thực hiện được chức năng của mình.
Điều 6, Luật Giáo dục năm 2005 định nghĩa về chương trình giáo dục như sau:
“Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ
năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt
động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp,
mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo” [14].
1.2.1.2. Chương trình nhà trường
Có rất nhiều quan niệm về CTNT. Theo tác giả Nguyễn Đức Chính với công
trình “Phát triển CTGD”, NXB GD (2005): CTNT là chương trình quốc gia được giữ
nguyên hoặc điều chỉnh một phần, được lựa chọn và sắp xếp lại hoặc (hiếm khi) thiết
kế mới với sự tham gia của GV, các chuyên gia hoặc các bên liên quan (stakholder),
cho phù hợp với đối tượng HS trong một bối cảnh dạy học cụ thể [7, tr.48].
Bộ GD New Zealand đưa ra định nghĩa sau về chương trình quốc gia và
CTNT: “CTGD của New Zealand bao gồm các tuyên bố về chương trình quốc gia
quy định các nguyên tắc, các mục đích, mục tiêu cần đạt mà tất cả các trường học của
New Zealand được yêu cầu phải tuân thủ” [7, tr.48].
“CTNT bao gồm những cách thức nhà trường thực hiện các tuyên bố
trong chương trình quốc gia. Chương trình đó có tính đến nhu cầu, ưu tiên, các
nguồn lực của địa phương và được thiết kế với sự tham gia của cộng đồng nhà
trường” [7, tr.49].
Bộ GD New Zealand còn bổ sung: “CTGD của New Zealand đảm bảo sự mềm
dẻo, cho phép các trường cùng GV thiết kế chương trình phù hợp với nhu cầu học tập
của HS mình. CTNT được tổ chức linh hoạt để đáp ứng nhu cầu của mỗi HS, phù hợp
với cách hiểu mới về các phong cách học khác nhau của HS, phù hợp với những thay
đổi trong điều kiện kinh tế - xã hội, phù hợp với những yêu cầu và kỳ vọng của cộng
đồng địa phương” [7, tr.49].
Từ những nghiên cứu trên theo chúng tôi CTNT là: Chương trình quốc gia
được giữ nguyên hoặc điều chỉnh một phần, được lựa chọn và sắp xếp lại với sự tham
12
gia của GV, các chuyên gia, của cộng đồng nhà trường cho phù hợp với đối tượng
HS, điều kiện của nhà trường và điều kiện kinh tế xã hội của địa phương.
Từ cách hiểu về CTNT như trên, ta thấy, khi xác định chủ thể quản lý thực
hiện chương trình, có thể hiểu: chương trình quốc gia do Bộ GD&ĐT quản lý;
chương trình giáo dục địa phương do các sở GD&ĐT quản lý; chương trình nhà
trường do hiệu trưởng xây dựng, quản lý và người thực hiện là các tổ trưởng chuyên
môn, giáo viên bộ môn.
1.2.1.3. Phát triển chương trình giáo dục
Theo tác giả Nguyễn Đức Chính với công trình “Phát triển CTGD”, NXB GD
(2005) có nêu: Phát triển chương trình giáo dục là một ngành học, có một tập hợp hệ
thống các khái niệm, nguyên tắc lý thuyết làm nền tảng, có đối tượng và nội dung
nghiên cứu xác định, có các phương pháp nghiên cứu đặc thù [7].
Phát triển chương trình giáo dục còn được xem là một hoạt động, một quá
trình xem xét các tác động từ xã hội để hoạch định chương trình, thực thi chương
trình, cải tiến chương trình và đánh giá chương trình.
Phát triển CTGD là một quá trình liên tục nhằm hoàn thiện không ngừng
CTGD cho tương thích với trình độ phát triển của kinh tế - xã hội, khoa học và công
nghệ, của đời sống xã hội nói chung… Theo quan điểm này CTGD là một thực thể
không phải được thiết kế một lần dùng cho mãi mãi, mà được phát triển bổ sung,
hoàn thiện tùy theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của thành tựu
khoa học - kỹ thuật và công nghệ, và cũng là theo yêu cầu của thị trường sử dụng lao
động. Nói cách khác, một khi mục tiêu đào tạo của nền GD quốc dân thay đổi để đáp
ứng nhu cầu xã hội, thì CTGD cũng phải thay đổi theo, mà đây lại là quá trình diễn
ra liên tục nên CTGD cũng phải không ngừng phát triển và hoàn thiện [7, tr.50].
Có tác giả cho rằng phát triển CTGD là quá trình thiết kế CTGD. Sản phẩm
của quá trình này là một bản kế hoạch mô tả CTGD đầy đủ từ mục tiêu (chi tiết cụ
thể), nội dung (kiến thức, kỹ năng, thái độ), phương pháp đào tạo, các phương tiện hỗ
trợ đào tạo, tới phương pháp, cách thức đo lường, đánh giá kết quả học tập của HS.
Khi kết thúc một chu trình đào tạo thì việc đánh giá toàn bộ CTGD, thông tin phản
hồi, kết hợp với sự phân tích nhu cầu đào tạo sẽ làm cơ sở cho việc cải tiến hoặc thiết
kế mới CTGD cũng sẽ được hoàn thiện, phát triển không ngừng cùng với quá trình
đào tạo [7, tr.108].
13
Nhiều tác giả xem “Phát triển CTGD” là một quá trình liên tục bao gồm các
yếu tố sau:
(1) Phân tích nhu cầu (Need analysis)
(2) Xác định mục đích và mục tiêu (Defining aims and objectives)
(3) Thiết kế (curriculum design)
(4) Thực thi (Implementation)
(5) Đánh giá (Evaluation)
Khái niệm phát triển CTGD có thể liên quan đến 2 đối tượng: Phát triển
CTGD của một khóa đào tạo, một bậc học và phát triển chương trình của một môn
học (course, subject).
1.2.1.4. Phát triển chương trình nhà trường
Skilbeck (1984, trích theo Marsh và cộng sự 1990.tr48) đã định nghĩa về phát
triển CTNT như sau: “Phát triển CTNT là việc một cơ sở GD lập kế hoạch, thiết kế,
thực thi và đánh giá chương trình học tập của HS trường mình” [20].
Tác giả Bezzina thì cho rằng “Phát triển CTNT là một quá trình trong đó một
số hay toàn thể các thành viên trong trường lập kế hoạch thực thi và đánh giá một hay
nhiều khía cạnh trong chương trình mà nhà trường đang sử dụng. Đó có thể là sự
điều chỉnh chương trình hiện có, chấp nhận không thay đổi, hoặc sáng tạo một
chương trình mới. Phát triển CTNT là một nỗ lực tập thể trong khuôn khổ một
chương trình khung được thừa nhận mà không bị ngăn trở bởi bất kì nỗ lực cá nhân
của các GV hay các nhà quản lý khác” [3].
Tổ chức OECD định nghĩa về phát triển CTNT như sau: “Phát triển CTNT
là một quá trình, trên cơ sở các hoạt động bên trong nhà trường, hoặc trên cơ sở nhu
cầu của nhà trường trong việc thực thi chương trình giáo dục - nhằm tạo ra sự phân
quyền, trách nhiệm và sự kiểm soát giữa chính quyền trung ương và địa phương, để
nhà trường có được quyền tự chủ hợp pháp về hành chính, nghề nghiệp để có thể tự
quản lý quá trình phát triển của trường mình” (OECD, 1979 t.4) [25].
Trên cơ sở các quan điểm, định nghĩa nêu trên về phát triển CTNT, một số tác
giả trong đó có Brady (1992) đã nêu những luận cứ cơ bản của phát triển CTNT là:
(1) Lôi cuốn sự tham gia của GV vào các quyết định liên quan đến phát triển
và thực thi chương trình.
(2) Có thể liên quan đến một bộ phận GV chứ không phải toàn thể GV.
14
