Thiết kế hệ thống tình huống dạy học nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học môn toán 4 (2018)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
-------------------------------------

ĐỖ THỊ HOA

THIẾT KẾ HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG
DẠY HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
MÔN TOÁN 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học môn Toán ở Tiểu học

HÀ NỘI - 2018


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
-------------------------------------

ĐỖ THỊ HOA

THIẾT KẾ HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG
DẠY HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
MÔN TOÁN 4
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học môn Toán ở Tiểu học
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. LÊ THU PHƢƠNG

HÀ NỘI - 2018


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trường Đại
học Sư phạm Hà Nội 2, các thầy (cô) giáo khoa Giáo dục Tiểu học đã tận tình
giảng dạy, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học
tập và nghiên cứu.
Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới Th.S Lê Thu Phương – người
đã trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy (cô) giáo ở trường Tiểu học Uy
Nỗ, Xuân Hòa, Hùng Vương đã giúp đỡ rất nhiều trong quá trình thực nghiệm
Sư phạm. Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè đã luôn ủng
hộ, động viên, giúp đỡ để tôi có thể hoàn thành tốt đề tài nghiên cứu.
Trong quá trình hoàn thiện khóa luận, mặc dù đã rất cố gắng song do
trình độ và thời gian nghiên cứu còn hạn chế nên khóa luận khó tránh khỏi
thiếu sót. Kính mong sự góp ý, chỉ bảo của thầy, cô giáo.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 05 tháng 05 năm 2018
Tác giả
Đỗ Thị Hoa


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp là kết quả nghiên cứu của tôi dưới
sự hướng dẫn của Th.S Lê Thu Phương. Kết quả thu được là hoàn toàn trung
thực và không trùng với kết quả nghiên cứu của những tác giả khác.
Hà Nội, ngày 05 tháng 05 năm 2018

Tác giả
Đỗ Thị Hoa


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................. 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 2
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ............................................................ 3
5. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................... 3
6. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................ 3
8. Cấu trúc khóa luận ...................................................................................... 3
NỘI DUNG....................................................................................................... 5
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ
HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG DẠY HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN 4 .. 5
1.1. Cơ sở lí luận của việc thiết kế hệ thống tình huống dạy học nhằm phát
triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học môn Toán 4 ....................... 5
1.1.1. Đặc điểm học sinh lớp 4.......................................................................... 5
1.1.2. Tình huống dạy học................................................................................. 6
1.1.3. Dạy học tình huống ................................................................................. 9
1.1.4. Năng lực hợp tác ................................................................................... 13
1.1.5. Mối quan hệ dạy học tình huống với năng lực hợp tác......................... 16
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc thiết kế hệ thống tình huống dạy học nhằm phát
triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học môn Toán 4 ..................... 16
1.2.1. Đặc điểm môn Toán lớp 4 ..................................................................... 16
1.2.2. Thực trạng của việc thiết kế tình huống dạy học nhằm phát triển năng
lực hợp tác cho học sinh trong dạy học môn Toán 4 ...................................... 18

1.2.3. Nguyên nhân của thực trạng thiết kế tình huống dạy học nhằm phát
triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học môn Toán 4 ..................... 20
Kết luận chƣơng 1 ......................................................................................... 22
Chƣơng 2: THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
MÔN TOÁN 4................................................................................................ 23
2.1. Các nguyên tắc thiết kế tình huống dạy học nhằm phát triển năng lực hợp
tác cho học sinh trong dạy học môn Toán 4 ................................................... 23
2.1.1. Đảm bảo tính chính xác khoa học ......................................................... 23
2.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn .......................................................................... 23
2.1.3. Đảm bảo tính trọng tâm......................................................................... 24
2.1.4. Đảm bảo tính logic, ngắn gọn ............................................................... 24
2.1.5. Đảm bảo tính giáo dục .......................................................................... 24
2.1.6. Đảm bảo tính Sư phạm.......................................................................... 25
2.1.7. Kích thích hứng thú, khả năng sáng tạo của người học ........................ 25
2.2. Quy trình thiết kế tình huống dạy học nhằm phát triển năng lực hợp tác
cho học sinh trong dạy học môn Toán 4 ......................................................... 25
2.3. Hệ thống tình huống dạy học nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học
sinh trong dạy học môn Toán 4 ....................................................................... 29
2.4. Một số bài lên lớp có sử dụng tình huống đã thiết kế: ............................. 32
2.4.1. Giáo án bài “Giới thiệu hình thoi” ........................................................ 32
1.4.2. Giáo án bài: “Ôn tập về các phép tính với phân số” ............................. 38
Kết luận chƣơng 2 ......................................................................................... 43
KẾT LUẬN .................................................................................................... 44
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 44


DANH MỤC BẢNG

Bảng 1. Số lượng giáo viên tham gia điều tra thực trạng ............................... 18
Bảng 2. Ý kiến giáo viên về tầm quan trọng của việc dạy học môn Toán bằng
các tình huống nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ........ 19
Bảng 3. Ý kiến giáo viên về vai trò của việc dạy học môn Toán bằng các tình
huống nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ..................... 19
Bảng 4. Mức độ của việc sử dụng tình huống dạy học nhằm phát triển năng
lực hợp tác cho học sinh trong môn Toán 4...................................... 20


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ nhu cầu đổi mới giáo dục trong bối cảnh hiện nay
Với xu thế công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế
của nước ta như hiện nay đã đặt ra cho ngành giáo dục một nhiệm vụ vô cùng
to lớn. Tại điều 24.2, Luật Giáo dục: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".
1.2. Sự cần thiết phải thiết kế các tình huống dạy học
Dạy học không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức mà phải dạy cho học
sinh con đường tìm ra kiến thức. Tuy nhiên, Toán là môn học khoa học với
chương trình giáo khoa nặng nề về kiến thức hàn lâm như hiện nay, không
phải tất cả các giáo viên đều có khả năng hiểu biết và vận dụng được toàn bộ
tất cả các phương pháp dạy học để tích cực hóa người học. Thực tế, kiến thức
càng thiết thực, hấp dẫn thì càng lôi cuốn học sinh làm cho học sinh dễ dàng
tiếp nhận và nhớ lâu hơn. Để những kiến thức khoa học khô cứng trở nên gần
gũi với học sinh thì thông qua việc giải quyết các tình huống học sinh sẽ có cơ
hội rèn luyện tư duy, phát triển năng lực cần thiết. Vì vậy, người giáo viên
phải có khả năng thiết kế các tình huống dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo.

1.3. Vai trò của năng lực hợp tác
Đối với nhà trường, dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho
học sinh giúp nâng cao hiệu quả của nhà trường trong nhiệm vụ phát triển
nhận thức, nhân cách, tính cách của học sinh. Nhà trường trở thành một xã hội
thu nhỏ, trong đó mỗi học sinh được bình đẳng, có cơ hội được giáo dục và
phát triển như nhau, đồng thời cải thiện các mối quan hệ xã hội.

1


Đối với học sinh, hình thành năng lực hợp tác có ý nghĩa rất quan trọng.
Nó giúp học sinh có được thành tích học tập tốt hơn nhờ sự cố gắng, tích cực
của bản thân cũng như sự chia sẻ, giúp đỡ bạn bè. Qua đó, đảm bảo sự phát
triển hài hòa giữa cá nhân và các quan hệ xã hội, lĩnh hội nhiều giá trị xã hội,
trưởng thành về nhân cách và hành vi. Điều này tạo tiền đề vững chắc khi
bước vào xã hội với mối quan hệ phức tap.
1.4. Trở ngại của việc thiết kế các tình huống dạy học nhằm phát triển
năng lực hợp tác
Để thiết kế được các tình huống dạy học nhằm phát huy năng lực hợp tác
cho học sinh còn là một vấn đề mà nhiều nhà giáo dục học, nhiều giáo viên
còn đang trăn trở nghiên cứu. Ta phải hiểu rằng để thiết kế được một tình
huống dạy học tương thích với mục tiêu, nội dung bài học cũng như đối tượng
học sinh đòi hỏi ở người thiết kế sự tinh tế, có hiểu biết sâu sắc cả về tri thức
khoa học, tri thức phương pháp lẫn tri thức về tâm lí học, xã hội học,…
Vì những lí do trên, tôi chọn đề tài: “Thiết kế hệ thống tình huống dạy
học nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học môn
Toán 4”.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế hệ thống các tình huống dạy học nhằm phát triển năng lực hợp
tác cho học sinh trong dạy học môn Toán 4.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về thiết kế tình huống dạy học nhằm phát triển
năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học môn Toán 4;
- Nghiên cứu thực trạng, nguyên nhân của thực trạng sử dụng các tình
huống dạy học nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong môn Toán 4;
- Đưa ra hệ thống các tình huống gắn với bài học trong môn Toán 4
nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh;

2


- Thiết kế một số bài lên lớp có sử dụng các tình huống đã nêu.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Toán 4 ở trường Tiểu
học.
- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống các tình huống dạy học trong môn
Toán 4 nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.
5. Phạm vi nghiên cứu
Dạy học môn Toán 4 ở một số trường Tiểu học Vĩnh Phúc, Hà Nội.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và sử dụng tốt hệ thống các tình huống dạy học gắn với
năng lực hợp tác sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học
sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Toán trong trường Tiểu
học.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài;
- Phương pháp phân tích, tổng hợp;
- Phương pháp phân loại, hệ thống hoá.
7.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra;
- Phương pháp quan sát;
- Trao đổi, rút kinh nghiệm với các giáo viên;
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
8. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, danh mục Tài liệu tham khảo, nội dung
khóa luận gồm hai chương:

3


Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế hệ thống tình huống
dạy học nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong môn Toán 4.
Chương 2: Thiết kế tình huống dạy học nhằm phát triển năng lực hợp tác
cho học sinh trong môn Toán 4.

4


NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ
HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG DẠY HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN 4
1.1. Cơ sở lí luận của việc thiết kế hệ thống tình huống dạy học nhằm
phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học môn Toán 4
1.1.1. Đặc điểm học sinh lớp 4
Học sinh lớp 4 là những học sinh thuộc giai đoạn thứ hai của bậc tiểu
học với những đặc điểm tâm lí đặc trưng. Các quá trình tâm lí này ảnh hưởng
trực tiếp tới việc tiếp thu kiến thức, kĩ năng của các em. Vì vậy, khi nghiên
cứu nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh nói chung và học sinh lớp

4 nói riêng phải nắm được các quá trình tâm lí khác nhau của học sinh như là:
- Đặc điểm chú ý
Đối với học sinh giai đoạn thứ hai tiểu học, chú ý không chủ định vẫn
phát triển, những gì mới lạ, hấp dẫn thì dễ dàng làm xuất hiện ở học sinh sự
chú ý không chủ định. Tuy nhiên, ở giai đoạn này chú ý có chủ định đã được
hình thành và phát triển mạnh mẽ. Các em đã biết chú ý vào nội dung cơ bản
của tài liệu đồng thời bắt đầu hình thành phân phối chú ý nghĩa là vừa nghe
giảng, vừa nhìn bảng, vừa ghi bài.
- Đặc điểm tri giác
Học sinh lớp 4 tri giác ít gắn liền với tính tổng thể, tri giác phân tích
được hình thành và phát triển mạnh mẽ. Ở giai đoạn này, tri giác của các em
còn gắn liền với cảm xúc. Những vật gây được cảm xúc thì học sinh tri giác
tốt hơn. Mặt khác, ở giai đoạn này các loại tri giác không gian, thời gian đã
tăng lên rõ rệt so với học sinh giai đoạn thứ nhất tiểu học.
- Đặc điểm trí nhớ

5


Trí nhớ từ ngữ, trừu tượng ở học sinh phát triển tốt hơn ở giai đoạn trước
bởi vốn ngôn ngữ, tư duy của các em ngày càng phong phú hơn. Tuy nhiên,
loại trí nhớ này còn phải dựa vào các hình ảnh trực quan.
- Đặc điểm tư duy
Tư duy trừu tượng đang dần dần chiếm ưu thế, nghĩa là học sinh tiếp thu
khái niệm dựa vào các khái niệm đã biết và được thay thế bằng ngôn ngữ kí
hiệu. Tuy nhiên, tư duy trừu tượng ở giai đoạn này vẫn phải dựa vào tư duy
cụ thể.
- Đặc điểm nhu cầu nhận thức
Nhu cầu nhân thức được hình thành và phát triển mạnh. Nếu như ở lớp
dưới học sinh chỉ có nhu cầu tìm hiểu sự vật, hiện tượng cụ thể thì ở giai đoạn

này học sinh có nhu cầu tìm hiểu nguyên nhân, quy luật của các sự vật hiện
tượng.
- Đặc điểm tình cảm
Học sinh dễ xúc cảm, xúc động và khó làm chủ được cảm xúc của mình
do quá trình hưng phấn ở các em mạnh hơn quá trình ức chế. Đồng thời, các
phẩm chất ý chí đang hình thành còn yếu, tình cảm của các em chưa ổn định,
chưa bền vững dễ vui, dễ buồn.
1.1.2. Tình huống dạy học
1.1.1.1. Khái niệm
Theo PGS.TS Phan Trọng Ngọ thì: “Tình huống dạy học là tình huống
trong đó có sự ủy thác của người giáo viên. Sự ủy thác này chính là quá trình
người giáo viên đưa ra những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện
tình huống và cấu trúc các sự kiện tình huống sao cho phù hợp với logic sư
phạm, để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học”.
Như vậy, tình huống dạy học không phải là những trường hợp bất kì
trong thực tế mà là những tình huống đã được điều chỉnh, nghiên cứu kĩ lưỡng

6


để mang tính điển hình và phục vụ tốt cho mục đích, mục tiêu giáo dục. Nghĩa
là giúp cho người học có thể hiểu và vận dụng tri thức cũng như rèn luyện
được các kĩ năng, kĩ xảo. Tình huống dạy học được sử dụng để khuyến khích
người học phân tích, bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởng của
mình. Qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức đã
học vào những trường hợp thực tế. Có những tình huống dạy học yêu cầu
người đọc phải từng bước nhập vai người ra quyết định cụ thể để xử lí tình
huống một cách hiệu quả, thiết thực.
1.1.2.2. Phân loại
Có nhiều loại tình huống dạy học và mục đích sử dụng khác nhau. Có

thể xếp các loại tình huống theo mức độ phức tạp dần như sau: tình huống
chứng minh, tình huống mô tả, tình huống đề cập tới một sự việc cụ thể, tình
huống nêu ra vấn đề phải giải quyết, tình huống có tính chất tổng hợp, tình
huống có tính chất tham gia trình diễn.
- Tình huống chứng minh: là một câu chuyện được đặt ra, không dựa vào
một hoàn cảnh hoàn toàn có thực, mà chỉ có mục đích nói lên một sự thực mà
tác giả muốn diễn tả. Những tình huống này không có gì để bàn cãi, vì người
học hoặc chấp nhận sự thật hoặc không.
- Tình huống mô tả: trình bày tất cả những gì xảy ra, kể cả hậu quả. Loại
tình huống này phù hợp với những người học có ít kinh nghiệm, nó được thảo
luận trên cơ sở đã hiểu rõ những yếu tố, liên hệ lại những nguyên tắc sẵn có.
- Tình huống đề cập tới một sự việc cụ thể: là hình thức phổ biến của các
dạng bài tập tình huống. Loại tình huống này có thể có nhiều hoặc ít thông tin,
dữ kiện, nhưng luôn luôn chứa đựng một khó khăn cấp thiết, khó giải quyết.
Khi thảo luận loại tình huống này, người ta thường hướng về hậu quả của
những giải pháp do người học đưa ra.

7


- Tình huống nêu ra vấn đề phải giải quyết: khác với tình huống về một
vụ việc ở chỗ, vấn đề không được nói rõ ra. Việc đầu tiên của người học là
phải tìm ra vấn đề. Với loại tình huống nêu vấn đề, thông thường người học
được chỉ định thực hành những điều do tình huống đưa ra.
- Tình huống tổng hợp: khá phức tạp về tình tiết. Nó chứa đựng nhiều
tình huống về một sự việc. Những vấn đề và những khó khăn liên hệ chặt chẽ
với nhau. Tình huống tổng hợp đòi hỏi người học phải hoạch định việc nghiên
cứu của mình và hợp tác với những người khác để làm sao thảo luận giải
quyết vấn đề cho có hiệu quả. Loại tình huống này đòi hỏi phải dành từ một
đến vài buổi để nghiên cứu và thảo luận. Chỉ sử dụng tình huống tổng hợp đối

với những học sinh đã khá quen thuộc hoặc nắm vững các tình huống trên.
- Tình huống trình diễn: là loại tình huống tổng hợp, trình bày thông qua
các vai diễn. Người học và giáo viên đều tham dự vào việc đóng các vai để
diễn tả tình huống và trở thành những người trong cuộc.
1.1.2.3. Kĩ năng tổ chức các tình huống dạy học Toán
Để tổ chức được một tình huống dạy học hiệu quả thì người giáo viên
phải trang bị cho mình những kĩ năng cần thiết như:
- Kĩ năng mô tả vấn đề: khi giáo viên mô tả vấn đề một cách sinh động
thì sẽ thu hút, lôi cuốn học sinh tích cực tham gia giải quyết tình huống.
- Kĩ năng cung cấp thông tin: giáo viên phải biết cách đưa ra lượng thông
tin vừa đủ liên quan đến tình huống dạy học, tránh tình trạng thông tin đưa ra
quá nhiều hoặc quá ít.
- Kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề: trong quá trình tổ chức tình
huống dạy học giáo viên phải nhạy bén để phát hiện và giải quyết những vấn
đề mới phát sinh. Bởi việc làm này quyết định lớn đến hiệu quả tổ chức tình
huống trong dạy học.

8


- Kĩ năng Sư phạm: dạy học là hoạt động đặc thù cần nhiều kĩ năng.
Chính vì vậy, giáo viên cần trang bị cho mình nhiều kĩ năng, đặc biệt là kĩ
năng Sư phạm để đáp ứng với thực tế xã hội.
1.1.3. Dạy học tình huống
1.1.3.1. Khái niệm
Theo PGS.TS Trịnh Văn Biều: “Dạy học tình huống là một phương pháp
dạy học được tổ chức theo những tình huống có thực của cuộc sống, trong đó
người học được kiến tạo tri thức qua việc giải quyết các vấn đề có tính xã hội
của việc học tập”.
Theo TS. Nguyễn Văn Cường: “Dạy học tình huống là một quan điểm

dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn
với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập
được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến
tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập”.
Dựa vào những quan điểm trên, ta thấy phương pháp dạy học tình huống là
một phương pháp đặc thù của dạy học giải quyết vấn đề theo tình huống. Ở
đó, các tình huống là đối tượng chính của quá trình dạy học. Đây là những
tình huống dạy học điển hình dựa trên tình huống có thật hoặc giống như thật,
đòi hỏi người học phải tìm hiểu, suy nghĩ, đề ra được quyết định thích hợp
nhất. Và quá trình người học nghiên cứu trường hợp cũng chính là quá trình
hiểu và vận dụng tri thức.
1.1.3.2. Ưu điểm, nhược điểm
* Ưu điểm:
- Nâng cao tính thực tiễn môn học: Sau khi đã được cung cấp các kiến
thức lí thuyết, một bài tập tình huống sẽ giúp học sinh có cái nhìn sâu hơn và
thực tiễn hơn về vấn đề được học. Nhờ đó giảm thiểu rủi ro khi học sinh tham
gia thực tiễn cuộc sống, thực tiễn nghề nghiệp. Hơn nữa, thông qua việc xử lí

9


tình huống người học sẽ có điều kiện để vận dụng linh hoạt các kiến thức lí
thuyết.
- Dạy học tình huống giúp người học dễ hiểu và dễ nhớ những vấn đề lí
thuyết phức tạp. Thông qua các tình huống được phân tích, thảo luận, người
học có thể tự rút ra những kiến thức lí luận bổ ích và ghi nhớ những kiến thức
này một cách dễ dàng trong thời gian dài, giúp người học hiểu được vấn đề
một cách sâu sắc gắn liền với quá trình giải quyết tình huống đó.
- Dạy học tình huống góp phần nâng cao, phát huy tính chủ động, sáng
tạo của người học. Người học sẽ không còn thu động tiếp thu lí thuyết khi

được giao các bài tập tình huống. Ngược lại, người học phải chủ động tìm
kiếm, phân tích các thông tin, phải chủ động tư duy, thảo luận - tranh luận
trong nhóm hay với giáo viên, tìm hiểu thêm về lí thuyết, tài liệu tham khảo
để đi đến giải pháp. Chính trong quá trình suy nghĩ, tranh luận, bảo vệ các
giải pháp người học đã tham gia vào quá trình nhận thức. Sự tham gia tích cực
đó đã góp phần tạo ra sự hứng thú và say mê học tập, sáng tạo của học sinh.
- Dạy học tình huống góp phần nâng cao năng lực hợp tác, kỹ năng phân
tích, giải quyết vấn đề, kỹ năng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến trước
tập thể. Đây là những kỹ năng hết sức cần thiết cho sự phát triển toàn diện
của học sinh. Dạy học bằng tình huống dễ dàng giúp người học phát hiện ra
ưu điểm và hạn chế của bản thân khi họ luôn có môi trường thuận lợi để so
sánh, đánh giá và hoàn thiện bản thân trong quá trình giải quyết tình huống
đồng thời người học biết cách tôn trọng và lắng nghe ý kiến của người khác.
- Dạy học tình huống giúp cho giáo viên tiếp thu được những kinh
nghiệm và giải pháp mới từ phía người học để làm phong phú bài giảng và
vốn sống của bản thân. Từ đó, phát hiện ra những điểm bất hợp lí hoặc sai sót
của tình huống và có những điều chỉnh nội dung tình huống sao cho phù hợp,
làm cho kiến thức của mình chuyên sâu hơn.

10


- Dạy học tình huống giúp cho việc liên kết các lí thuyết rời rạc của một
môn học hoặc nhiều môn học khác nhau. Qua đó giúp học sinh có khả năng
giải quyết tốt hơn các tình huống trong thực tiễn cuộc sống sau này.
* Nhược điểm:
- Dạy học tình huống đòi hỏi giáo viên phải mất nhiều thời gian chuẩn bị
để xây dựng được những bài tập tình huống thực tế lại không quá sức với học
sinh.
- Dạy học tình huống đòi hỏi giáo viên phải luôn đổi mới, cập nhật các

thông tin, kiến thức và kĩ năng mới. Đồng thời phải hiểu rõ các tính chất của
học sinh, các yếu tố tác động để có sự phối hợp nhuần nhuyễn và cân đối các
phương pháp dạy học.
- Dạy học tình huống đòi hỏi những kỹ năng phức tạp hơn trong giảng
dạy như: cách tổ chức lớp học, bố trí thời lượng, đặt câu hỏi, tổ chức và
khuyến khích học sinh thảo luận, nhận xét, phản biện. Đây là sự thách thức
lớn đối với giáo viên.
- Dạy học tình huống đòi hỏi người học có tính năng động, sự say mê,
yêu thích kiến thức và khả năng tư duy độc lập cao.Tuy nhiên, do đã quá quen
thuộc với cách tiếp thu kiến thức thụ động nên khi chuyển qua phương pháp
mới thì một bộ phận học sinh khó thích ứng được.
- Dạy học tình huống tốn nhiều thời gian của người học: hiện nay người
học phải học quá nhiều môn trong một học kì nên không có đủ thời gian cần
thiết cho việc tự nghiên cứu.
1.1.3.3. Cơ hội
Phương pháp dạy học là một trong những yếu tố quan trọng góp phần
nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo. Vì thế trên Thế giới nói chung và
Việt Nam nói riêng việc đổi mới phương pháp dạy học luôn nhận được sự
quan tâm, chỉ đạo của các cơ quan giáo dục từ trung ương đến địa phương.

11


Đây là niềm khuyến khích, động viên lớn để giáo viên có thể tiếp cận được
các phương pháp dạy học hiện đại, tích cực thông qua các chương trình tập
huấn, bồi dưỡng nâng cao kiến thức. Trước đây, việc nghiên cứu và xây dựng
tình huống gặp nhiều khó khăn do sự thiếu thốn về tư liệu, nguồn tham khảo.
Hiện nay, với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin như internet, ti vi, sách điện
tử, báo điện tử, các phần mềm dạy học,… là nguồn cung cấp thông tin phong
phú cho giáo viên thiết kế những tình huống hay, hấp dẫn và mang tính thời

sự. Người học ngày càng có cơ hội tiếp cận với các phương pháp dạy học hiện
đại nên khả năng thích ứng và tiếp cận với các phương pháp dạy học mới sẽ
dễ dàng và nhanh chóng. Đây là một trong những thuận lợi ban đầu khi tiến
hành dạy học tình huống.
1.1.3.4. Thách thức
Cũng như các phương pháp dạy học khác, dạy học tình huống không
phải là chìa khoá vạn năng trong giảng dạy. Những thách thức khi vận dụng
dạy học tình huống vào trong dạy học bao gồm cả các yếu tố chủ quan (giáo
viên và học sinh) và các yếu tố khách quan (môi trường, điều kiện vật chất)
như:
- Đây là một phương pháp khoa học nhưng đang được ứng dụng theo
hình thức kinh nghiệm của từng giáo viên, chưa được các nhà quản lí giáo dục
tổng kết và đưa vào trong các chương trình huấn luyện nâng cao về phương
pháp giảng dạy. Mà dạy học tình huống là phương pháp dạy học đòi hỏi cả
người học và người dạy phải có những kiến thức, kĩ năng nhất định. Nếu
người học và người dạy không được rèn luyện thường xuyên sẽ khó đạt được
hiệu quả cao trong dạy học.
- Việc sử dụng dạy học tình huống quá liều sẽ làm giảm sự tiếp thu các
tri thức lí thuyết và làm người học lầm tưởng rằng thực tế luôn luôn sẽ diễn ra
đúng như tình huống cụ thể được học.

12


- Việc chọn lựa nội dung sao cho phù hợp với mục tiêu dạy học cũng là
một khó khăn đối với giáo viên. Bởi không phải nội dung dạy học nào cũng
có thể áp dụng được dạy học tình huống.
- Môi trường giảng dạy, điều kiện cơ sở vật chất, qui mô lớp học, sự hợp
tác của các tổ chức xã hội khác,… là một trong những yếu tố khách quan ảnh
hưởng không nhỏ đến chất lượng dạy và học. Nếu lớp học quá đông người,

giáo viên khó quản lí lớp học hiệu quả hoặc ở những nơi vùng sâu, vùng xa,
vùng kinh tế khó khăn sẽ khó có điều kiện cho học sinh tiếp cận với dạy học
tình huống.
1.1.3.5. Yêu cầu Sư phạm trong dạy học tình huống
- Để thiết kế được các bài tập tình huống phù với mục tiêu dạy học và
gây được húng thú, tò mò của học sinh thì giáo viên có thể cập nhật, thu thập
thông tin từ mạng internet, các bài báo, tạp chí có uy tín. Đây là nguồn cung
cấp tình huống khá phong phú nhưng cần được điều chỉnh và xem xét kĩ
lưỡng để đảm bảo hiệu quả giảng dạy.
- Sự chú ý, hứng thú của học sinh thay đổi từng giây, từng phút trong
quá trình học tập, nên người thầy giỏi phải luôn nhạy cảm trước tình huống sư
phạm mới có sự điều chỉnh kịp thời các hoạt động của mình.
- Trong quá trình dạy học, giáo viên phải tạo ra tình huống phù hợp với
khả năng của học sinh, có tỉ lệ hợp lí giữa cái đã biết và cái chưa biết. Nếu
vấn đề đặt ra quá khó hoặc quá dễ đều khó mang lại hiệu quả cao nhất.
- Trong dạy học tình huống, nếu giáo viên sử dụng quá liều lượng sẽ
làm phản tác dụng vì học sinh chỉ chú trọng giải quyết tình huống cụ thể mà ít
chú đến nội dung chính của bài học.
1.1.4. Năng lực hợp tác
1.1.4.1. Khái niệm
- Theo từ điển Bách khoa Việt Nam, năng lực là đặc điểm cá nhân thể
hiện mức độ thành thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc
chắn một số dạng hoạt động nào đó.

13


- Theo tâm lí học, năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá
nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm
đảm bảo cho hoạt động có kết quả tốt.

- Theo Weitnert (2001) năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự
sẵn sàng về động cơ, xã hội,…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn
đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.
Các định nghĩa trên đây tuy có khác nhau nhưng nhìn chung khái niệm
năng lực trong học tập được hiểu là khả năng hoàn thành nhiệm vụ học tập
gắn với một loại hoạt động nào đó. Về bản chất, năng lực được tạo nên từ các
thành tố: kiến thức, kĩ năng, thái độ và động cơ hành động…thể hiện trong
một bối cảnh, hoạt động cụ thể, các yếu tố này không tồn tại riêng lẻ mà
chúng hòa quyện, đan xen vào nhau. Do đó, năng lực ở mỗi người có được
nhờ sự bền bỉ, kiên trì học tập, hoạt động, rèn luyện, trải nghiệm và tích lũy.
Năng lực luôn gắn với một hoạt động cụ thể, ở trường phổ thông, năng
lực gắn với hoạt động hợp tác trong nhóm gọi là năng lực hợp tác. Năng lực
hợp tác là khả năng tổ chức và quản lí nhóm, thực hiện các hoạt động trong
nhóm một cách thành thạo, linh hoạt, sáng tạo nhằm giải quyết nhiệm vụ
chung hiệu quả.
1.1.4.2. Các mức độ của năng lực hợp tác
Không nắm được tri thức về hoạt động hợp tác; không chủ động hợp
tác với người khác; từ chối nhận nhiệm vụ được giao; không tham
Mức 1 gia ý kiến xây dựng kế hoạch hoạt động; không lắng nghe và tôn
Mức

trọng ý kiến của các thành viên khác; không cố gắng hoàn thành

độ thấp nhiệm vụ của bản thân và không giúp đỡ hỗ trợ những thành viên
khác; không tôn trọng quyết định chung; sản phẩm hoạt động không
đạt yêu cầu; không chịu trách nhiệm về sản phẩm chung.

14

Có những hiểu biết nhất định về hoạt động hợp tác; chủ động hợp
tác với người khác nhưng không thường xuyên; miễn cưỡng khi
Mức 2 nhận nhiệm vụ được giao; ít tham gia ý kiến xây dựng kế hoạch
Mức

hoạt động; chưa biết lắng nghe, tôn trọng ý kiến của các thành viên;

độ

cố gắng hoàn thành nhiệm vụ của bản thân nhưng chưa giúp đỡ; hỗ

trung

trợ các thành viên khác; nhiều khi chưa tôn trọng quyết định chung;

bình

đã xác định trách nhiệm của cá nhân nhưng chưa rõ ràng; có sản
phẩm tương đối tốt theo yêu cầu nhưng chưa đảm bảo được thời
gian; chưa sẵn sàng chịu trách nhiệm về sản phẩm chung.
Nắm được tri thức về hoạt động hợp tác, biết cách hợp tác với người
khác; không xung phong nhưng vui vẻ nhận nhiệm vụ khi được
giao; tham gia ý kiến xây dựng kế hoạch hoạt động cùng người khác

Mức 3
Mức
độ cao

song đôi lúc chưa chủ động; đôi lúc chưa biết lắng nghe, tôn trọng ý

kiến của các thành viên khác, cố gắng hoàn thành nhiệm vụ của bản
thân nhưng chưa chủ động giúp đỡ, hỗ trợ các thành viên khác; đôi
lúc chưa tôn trọng quyết định chung; đã thể hiện trách nhiệm của
các nhân trong quá trình hợp tác với người khác tương đối tốt; có
sản phẩm tốt nhưng chưa đảm bảo được thời gian, chịu trách nhiệm
về sản phẩm chung khi được yêu cầu.
Nắm vững tri thức về hoạt động hợp tác, biết cách hợp tác có hiệu
quả; chủ động xung phong nhận nhiệm vụ hoạt động; hăng hái bày

Mức 4
Mức độ
rất cao

tỏ ý kiến, tham gia xây dựng kế hoạch hoạt động cùng người khác;
biết lắng nghe, tôn trọng, xem xét các ý kiến, quan điểm của người
khác; cố gắng hoàn thành nhiệm vụ của bản thân đồng thời chủ
động đề xuất giúp đỡ, hỗ trợ các thành viên khác; tôn trọng quyết
định chung; có sản phẩm tốt đảm bảo thời gian và tự giác chịu trách
nhiệm về sản phẩm chung.

15


1.1.5. Mối quan hệ dạy học tình huống với năng lực hợp tác
Dạy học tình huống góp phần nâng cao năng lực hợp tác. Đây là năng
lực hết sức cần thiết cho sự phát triển của học sinh. Dạy học bằng tình huống
dễ dàng giúp người học phát hiện ra ưu điểm và hạn chế của bản thân khi họ
luôn có môi trường thuận lợi để so sánh, đánh giá và hoàn thiện bản thân
trong quá trình giải quyết tình huống đồng thời người học biết cách tôn trọng
và lắng nghe ý kiến của người khác.

Ví dụ: Với cách dạy của giáo viên như hiện nay khái niệm đại lượng
nhìn chung được hình thành thông qua trừu tượng. Việc nhận thức được các
đại lượng là một thuộc tính trừu tượng nằm trong các đối tượng hiện thực là
điều khó khăn đối với lứa tuổi học sinh Tiểu học. Vì vậy, cần lưu ý uốn nắn
học sinh không nhầm lẫn thuộc tính đó với vật mang nó, chẳng hạn, nhầm lẫn
giữa đoạn thẳng với độ dài của nó, cái ca “ lít” với dung tích của nó bằng việc
tạo ra những tình huống gợi được vấn đề để học sinh tiến hành hợp tác tìm
cách giải quyết. Từ đó, hiểu được bản chất của bài học.
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc thiết kế hệ thống tình huống dạy học nhằm
phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học môn Toán 4
1.2.1. Đặc điểm môn Toán lớp 4
A. Mục tiêu
Giúp HS:
- Có những kiến thức cơ bản, ban đầu về số học các số tự nhiên, phân số,
số thập phân; các đại lượng thông dụng; một số yếu tố hình học và thống kê
đơn giản.
- Hình thành các kỹ năng thực hành tính, đo lường, giải bài toán có nhiều
ứng dụng thiết thực trong đời sống.
- Bước đầu phát triển năng lực tư duy, khả năng suy luận hợp lí và diễn
đạt đúng (nói và viết) cách phát hiện và cách giải quyết những vấn đề đơn

16


giản, gần gũi trong cuộc sống; kích thích trí tưởng tượng; gây hứng thú học
tập toán; góp phần hình thành bước đầu phương pháp tự học và làm việc có
kế hoạch khoa học, chủ động, linh hoạt, sáng tạo.
B. Nội dung
- Số tự nhiên: các số có 6 chữ số; hàng và lớp; dãy số tự nhiên; viết số tự
nhiên trong hệ thập phân; so sánh các số có nhiều chữ số;

- Phân số:khái niệm phân số; phân số và phép chia số tự nhiên; phân số
bằng nhau; rút gọn phân số; quy đồng mẫu số các phân số; so sánh hai phân
số cùng mẫu số, khác mẫu; các phép tính về phân số; tìm phân số của một số;
giới thiệu tỉ số; tỉ lệ bản đồ - ứng dụng của tỉ lệ bản đồ;
- Bốn phép tính trên số tự nhiên: tính chất giao hoán của phép cộng; tính
chất kết hợp của phép nhân; nhân với 10, 100,…Chia cho 10, 100,…; nhân
với số có tận cùng là chữ số 0; nhân một số với một tổng, một hiệu và với số
có hai chữ số; giới thiệu nhân nhẩm số có hai chữ số với 1; nhân với số có ba
chữ số; chia một tổng cho một số; chia cho số có một chữ số, chia 1 số cho
một tích; chia 1 tích cho một số; chia hai số có tận cùng là các chữ số 0; chia
cho số có hai chữ số; thương có chữ số 0; chia cho số có ba chữ số; dấu hiệu
chia hết cho 2, 5, 9, 3;
- Hình học: góc nhọn, tù,…; hai đường thẳng vuông góc, song song; vẽ
hình bình hành; diện tích hình bình hành, hình thoi;
- Đo lường: yến, tạ, tấn; bảng đơn vị đo khối lượng; giây, thế kỉ; đề-ximét vuông; mét vuông; ki-lô-mét vuông;
- Toán giải: tìm số trung bình cộng; tìm hai số khi biết tổng và hiệu; tìm
hai số khi biết tổng và tỉ; tìm hai số khi biết hiệu và tỉ;
- Biểu thức: có chứa một chữ; hai chữ và ba chữ;
- Biểu đồ.

17


1.2.2. Thực trạng của việc thiết kế tình huống dạy học nhằm phát triển
năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học môn Toán 4
* Mục đích điều tra
Điều tra thực trạng của việc thiết kế tình huống dạy học nhằm phát triển
năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học môn Toán 4:
- Khảo sát ý kiến của giáo viên về tầm quan trọng và vai trò của việc
thiết kế các tình huống dạy học nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

trong môn Toán 4;
- Đánh giá mức độ của việc sử dụng các tình huống dạy học nhằm phát
triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học môn Toán 4.
* Đối tượng điều tra
Tiến hành thăm dò ý kiến của 32 giáo viên môn Toán tại các trường Tiểu
học ở một số tỉnh thành trong năm học 2016 - 2017.
Bảng 1. Số lượng giáo viên tham gia điều tra thực trạng
STT

TÊN TRƢỜNG

SỐ LƢỢNG GIÁO VIÊN

1

Trường Tiểu học Xuân Hòa

10

2

Trường Tiểu học Hùng Vương

12

3

Trường Tiểu học Uy Nỗ

10

Tổng

32

* Phương pháp điều tra
- Sử dụng phiếu điều tra để khảo sát ý kiến của giáo viên;
- Dự giờ, trao đổi, thu thập thông tin, ý kiến của các giáo viên môn Toán
ở một số trường Tiểu học;
- Trao đổi, tiếp xúc với học sinh các khối lớp 4, đồng thời nghiên cứu vở
ghi chép và bài làm của học sinh để nắm được điều kiện, tâm tư, tình cảm,
nhu cầu, khả năng và phương pháp học tập môn Toán của học sinh;
- Thống kê, xử lí số liệu và phân tích, tổng hợp ý kiến.

18