PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH THPT THÔNG QUA DẠNG BÀI ÔN TẬP, LUYỆN TẬP PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 10

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

HOÀNG KIM SƠN CA

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
CHO HỌC SINH THPT THÔNG QUA DẠNG BÀI ÔN TẬP,
LUYỆN TẬP PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2016
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI


HOÀNG KIM SƠN CA

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
CHO HỌC SINH THPT THÔNG QUA DẠNG BÀI ÔN TẬP,
LUYỆN TẬP PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 10
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã sô: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ hướng dẫn: PGS.TS Đặng Thị Oanh

HÀ NỘI - 2016

2

LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành với sự cố gắng, nỗ lực của bản thân, cùng với sự
giúp đỡ nhiệt tình của thầy cô, gia đình, bạn bè và các em học sinh.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất đến PGS. TS. Đặng
Thị Oanh đã hướng dẫn tôi tận tình trong suốt thời gian tôi nghiên cứu và hoàn
thành đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến Ban Chủ Nhiệm, các thầy cô trong
khoa Hóa học, phòng Sau đại học, các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Phương pháp
giảng dạy hóa học – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi
cho tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu, tập thể giáo viên
và học sinh các trường THPT Chu Văn An– thành phố Buôn Ma thuột và THPT
Buôn Đôn – huyện Buôn Đôn- tỉnh Đăk Lăk đã tạo điều kiện thuận lợi và nhiệt tình
hỗ trợ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm theo đúng kế hoạch.
Cuối cùng xin kính chúc quý Thầy, Cô dồi dào sức khỏe và thành công trong
sự nghiệp cao quý.
Hà Nội, tháng 10 năm 2016
Hoàng Kim Sơn Ca

3


MỤC LỤC

4


DANH MỤC BẢNG

5


DANH MỤC HÌNH

6


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

7

ĐC

Đối chứng

Dd/ dd

Dung dịch

DH/ DHHH

Dạy học/ Dạy học hóa học

DHHT

Dạy học hợp tác

ĐHQG

Đại học Quốc gia

ĐHSP

Đại học sư phạm

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KTDH

Kĩ thuật dạy học

NL VDKT

Năng lực vận dụng kiến thức

NL/ VDKT

Năng lực/ Vận dụng kiến thức

NXB

Nhà xuất bản

PP/ PPDH

Phương pháp/ Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

PTN

Phòng thí nghiệm

SĐTD

Sơ đồ tư duy

SGK/ SBT

Sách giáo khoa/ Sách bài tập

THPT

Trung học phổ thông

TN/ TNSP

Thực nghiệm/ Thực nghiệm sư phạm


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong bối cảnh nền kinh tế tri thức và xu hướng toàn cầu hóa hiện nay, con
đường duy nhất để Việt Nam nhanh chóng hòa nhập với sự phát triển của khu vực
và thế giới không gì hơn là tập trung vào mũi nhọn có tính chất đột phá là giáo dục.
Những năm gần đây, giáo dục phổ thông Việt Nam đang từng bước chuyển mình từ
chương trình dạy học (DH) định hướng nội dung sang định hướng năng lực (NL),
nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh (HS) học được cái gì đến chỗ quan tâm
HS vận dụng được cái gì qua việc học, phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của
HS. Do vậy chương trình phổ thông đòi hỏi đổi mới PPDH nhằm đạt được những
mục tiêu của chương trình, phát triển NL hành động, tăng cường thực hành, gắn nội
dung DH với thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp.
Nhận thức được điều đó, Đảng và Nhà nước ta đã ban hành chủ trương,
chính sách, chương trình nhằm chỉ đạo về đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục
trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản:
Nghị quyết số 88/ 2014/ QH13 ngày 28/11/2014 về đổi mới chương trình
giáo dục phổ thông đã khẳng định mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục
phổ thông: “Xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo
khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp
ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục
phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới”[20].
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết
định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới
PPDH và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học".

Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và điều kiện pháp
lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ
PPDH, kiểm tra đánh giá theo định hướng NL người học nói riêng.
Trong đổi mới PPDH Hóa học phổ thông cần chú trọng tính phân hoá, phát
huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo và VDKT của HS, phát triển các NL chung
8


thông qua các nhóm NL đặc thù riêng của bộ môn. Đặc biệt các tiết học ôn tập,
luyện tập có tác dụng rất lớn để có thể nâng cao chất lượng DH và rèn luyện phát
triển năng lực vận dụng kiến thức (NL VDKT) của HS bằng nhiều biện pháp và
phương pháp (PP) khác nhau, từ đó HS biết cách vận dụng linh hoạt các kiến thức
Hóa học hình thành nên nhân sinh quan và thế giới quan. Mặt khác, cũng là thước
đo thực chất sự nắm vững kiến thức và kỹ năng Hóa học của HS.
Tuy nhiên phần lớn các giờ ôn tập, luyện tập môn Hóa học phổ thông hiện
nay hoặc nặng nề về dạng bài lí thuyết, hoặc chỉ giải các bài tập tính toán đơn
thuần, rất ít bài toán hóa tạo được tính tư duy sáng tạo và thể hiện được khả năng
VDKT cho HS.
Xuất phát từ thực tế đó, chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “Phát triển năng lực
vận dụng kiến thức cho học sinh THPT thông qua dạng bài ôn tập, luyện tập
phần phi kim hóa học 10”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
PPDH Hóa học hiện nay chưa thật sự chú trọng đến đổi mới PP dạy cho HS
NL bắt kiến thức Hóa học mới, chưa phát huy mạnh mẽ được NL để HS có thể phát
huy được tư duy độc lập sáng tạo và NL VDKT Hóa học. Các tiết ôn tập, luyện tập
lại ít được quan tâm đổi mới PP dẫn đến HS nhàm chán, phần nhiều GV chỉ dạy HS
giải bài tập mà chưa dạy HS bằng giải bài tập Hóa học. Do đó đổi mới PPDH theo
hướng tích cực nói chung nhằm nâng cao các NL và đổi mới PPDH Hóa học nói
riêng là một yêu cầu khách quan, là một nhu cầu tất yếu của xã hội. Đã có một số
tác giả có công trình khoa học, các bài báo và một số luận văn thạc sĩ, khóa luận tốt

nghiệp nghiên cứu về các PPDH tích cực nhằm nâng cao hiệu quả trong dạng bài ôn
tập, luyện tập để giúp HS đạt được mục đích trên như:
- Vũ Thị Thu Hoài (2003), Sử dụng phương pháp grap kết hợp với một số
biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn tập tổng kết – Hóa học lớp 10 trung học phổ
thông. Luận văn thạc sĩ. Bảo vệ tại trường ĐHSPHN.
- Nguyễn Phan Hằng (2005), Nghiên cứu một số biện pháp để nâng cao chất
lượng bài luyện tập, ôn tập SGK Hoá học 12 THPT. Luận văn thạc sĩ. Bảo vệ tại
trường ĐHSPHN.

9


- Đinh Thị Nga (2008), Một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn tập
luyện tập – Hóa hữu cơ – ban nâng cao lớp 11. Luận văn thạc sĩ. Bảo vệ tại trường
ĐHSPHN.
- Đỗ Thanh Mai (2009), Thiết kế các bài luyện tập thuộc chương trình hóa
học lớp 11 trung học phổ thông (nâng cao) theo hướng hoạt động hóa người học.
Luận văn thạc sĩ. Bảo vệ tại ĐHSP Tp.HCM.
- Ngô Quỳnh Nga (2010), Sử dụng phương pháp Grap và lược đồ tư duy tổ
chức hoạt động học tập của học sinh trong giờ ôn tập – luyện tập phần kim loại hóa
học 12- THPT nâng cao nhằm nâng cao năng lực nhận thức, tư duy logic cho học
sinh. Luận văn thạc sĩ. Bảo vệ tại trường ĐHSPHN.
- Võ Thị Thái Thủy (2010), Thiết kế bài luyện tập theo hướng dạy học tích
cực phần hóa học lớp 10 – trung học phổ thông. Luận văn thạc sĩ. Bảo vệ tại ĐHSP
Tp.HCM.
- Triệu Thị Kim Loan (2011), Một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn
tập, luyện tập phần hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao. Luận văn thạc sĩ. Bảo vệ tại
ĐHSP Tp.HCM.
- Nguyễn Thị Minh Thanh (2011), Một số biện pháp nâng cao chất lượng
việc ôn tập tổng kết môn Hóa học lớp 10 chương trình nâng cao ở trường Trung

học phổ thông. Luận văn thạc sĩ. Bảo vệ tại trường ĐHSP Tp.HCM.
- Lò Thị Lợi (2011), Xây dựng và sử dụng lược đồ tư duy nhằm nâng cao
kết quả bài luyện tập – ôn tập môn hóa học THCS. Luận văn thạc sĩ. Bảo vệ tại
trường ĐHSPHN.
- Phạm Thị Kiều Anh (2012), Nâng cao chất lượng giờ ôn tập luyện tập
phần Hóa học hữu cơ lớp 12 chương trình nâng cao theo hướng dạy học tích cực.
Luận văn thạc sĩ. Bảo vệ tại trường Đại học Giáo dục - ĐHQG Hà Nội.
Các đề tài nêu trên đã nghiên cứu một số biện pháp DH tích cực, theo hướng
hoạt động hóa người học nhằm nâng cao chất lượng bài lên lớp Hóa học nói chung và
các bài luyện tập, ôn tập lớp 10 và lớp 11 nói riêng. Các biện pháp thường được sử
dụng trong phần “Kiến thức cần nhớ” của bài luyện tập thường được sử dụng PP
Grap hoặc sơ đồ tư duy (SĐTD) (như luận văn của tác giả Vũ Thị Thu Hoài, Ngô
Quỳnh Nga, Lò Thị Lợi), sử dụng bài tập Hóa học trong phần “Bài tập” theo hướng
10


phát huy tính tích cực của HS bằng việc tăng cường sử dụng các dạng bài tập đặc
trưng của từng chương và các dạng bài tập thường gặp cho từng loại kiến thức (như
của các tác giả Võ Thị Thái Thủy, Triệu Thị Kim Loan, Nguyễn Thị Minh Thanh…).
Với mục đích theo hướng phát triển của các đề tài trên, chúng tôi tiếp tục
nghiên cứu đề xuất các biện pháp giúp nâng cao chất lượng giờ ôn tập, luyện tập
môn Hóa học lớp 10, đồng thời áp dụng một số PPDH mới như dạy học hợp đồng
(DHHĐ) kết hợp với SĐTD, dạy học giải quyết vấn đề (DH GQVĐ), dạy học hợp
tác (DHHT) theo nhóm... sử dụng thí nghiệm hỗ trợ trong bài lên lớp, góp phần phát
triển NL VDKT cho HS và làm phong phú thêm các biện pháp sử dụng nhằm nâng
cao chất lượng bài ôn tập, luyện tập trên lớp môn Hóa học ở trường THPT.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu một số biện pháp nhằm phát triển NL VDKT cho HS THPT
thông qua dạng bài ôn tập, luyện tập phần phi kim Hóa học 10, góp phần nâng cao
chất lượng DHHH ở trường THPT theo định hướng phát triển NL HS.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Trên cơ sở mục đích đã nêu, đề tài tiến hành với các nhiệm vụ sau:
4.1. Nghiên cứu lí luận và thực tiễn
- Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu cơ sở lí luận về định hướng đổi mới
chương trình và SGK phổ thông, đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NL, NL
VDKT. Các PP và kĩ thuật dạy học (KTDH) tích cực .
- Nghiên cứu thực tiễn: Điều tra thực tiễn dạy và học bài ôn tập, luyện tập
phi kim 10 trong việc phát triển NL VDKT cho HS.
4.2. Đề xuất một số biện pháp phát triển NLVDKT cho học sinh trong dạy học
dạng bài ôn tập, luyện tập
Sử dụng một số PPDH GQVĐ, DHHĐ, kết hợp với PPDH hợp tác theo
nhóm nhỏ, bài tập Hóa học (BTHH)...và các KTDH tích cực vào dạy học một số nội
dung phần ôn tập, luyện tập phi kim nhằm phát triển NL VDKT cho HS.
4.3. Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực VDKT trong dạy học
dạng bài ôn tập, luyện tập phi kim Hóa học 10
4.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm, đánh giá chất lượng, tính
phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của một số biện pháp đã đề xuất của đề tài
11


5. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học môn Hóa học ở trường THPT.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
NL VDKT của HS thông qua dạng bài ôn tập, luyện tập môn Hóa học THPT.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Dạng bài ôn tập, luyện tập phần phi kim - Hóa học lớp 10.
- PPDH tập trung vào 2 PPDH chính là DH GQVĐ, DHHĐ, kết hợp với một số
PPDH khác như: BTHH, DHHT theo nhóm, SĐTD, PP trực quan...và một số KTDH.
TNSP được tiến hành trong năm học 2014 - 2015, tại 2 trường THPT: THPT

Chu Văn An (thành phố Buôn Ma Thuột) và THPT Buôn Đôn (huyện Buôn Đôn) tỉnh Đăk Lăk.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất và sử dụng một số biện pháp một cách hợp lý, phù hợp với
đối tượng HS thông qua dạy dạng bài ôn tập, luyện tập phần phi kim lớp 10 thì
sẽ phát triển được NL VDKT cho HS, góp phần nâng cao chất lượng DH môn
Hóa học ở trường THPT.
8. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm PP sau:
8.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
PP phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu có liên quan về các văn
kiện, nghị quyết của Đảng và Nhà nước; về cơ sở lý luận NL, NL VDKT; cơ sở lý
luận về lý luận DH, về đổi mới PPDH... liên quan đến đề tài.
8.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng PP điều tra để phân tích thực trạng dạy và học Hoá học theo định
hướng phát triển NL ở một số trường THPT.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả
của một số biện pháp và những đề xuất của đề tài.
8.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng PP thống kê xác suất để xử lý kết quả thực nghiệm.

12


9. Đóng góp của đề tài
- Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số vấn đề liên quan làm cơ sở lý luận và
thực tiễn để phát triển NL VDKT cho HS trong DHHH đặc biệt là dạng bài ôn tập,
luyện tập phi kim lớp 10 ở trường THPT.
- Khảo sát thực tiễn và rút ra kết luận về thực trạng phát triển NL VDKT
trong DHHH ở một số trường THPT tỉnh Đăk Lăk.
- Đề xuất và phân tích cấu trúc của NL VDKT (NL thành phần, biểu hiện

/tiêu chí, mức độ/ chỉ báo...) theo một số PPDH tích cực (DH GQVĐ, DHHĐ,
DHHT theo nhóm, kết hợp với một số PP và KTDH khác ...).
- Đề xuất một số biện pháp góp phần phát triển NL VDKT Hóa học, thiết kế
kế hoạch bài học minh họa cho các biện pháp đề ra.
- Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá NL VDKT cho HS trong DH dạng
bài ôn tập, luyện tập phần phi kim lớp 10.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận
văn được chia thành ba chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về vấn đề năng lực vận dụng kiến thức trong
dạy học hóa học và dạng bài ôn tập, luyện tập.
Chương 2. Phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạng bài ôn tập, luyện
tập phần phi kim Hóa học lớp 10 theo hướng dạy học tích cực.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
Kết luận chung.

13


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG
KIẾN THỨC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC VÀ DẠNG BÀI ÔN TẬP
LUYỆN TẬP
1.1. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực
Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông đã được xác định trong các Nghị
quyết Trung ương từ năm 1996, được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12-1998),
và được khẳng định lại trong điều 28.2; cùng với sự quan tâm của toàn xã hội, đặc
biệt Nghị quyết số 88/ 2014/ QH13 ngày 28/11/2014 về đổi mới chương trình, sách
giáo khoa giáo dục phổ thông đã cho thấy “…đổi mới chương trình, sách giáo khoa
giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu

quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp;
góp phần chuyển nền giáo dục nặng nề về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục
phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát
huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh” [20].
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành TW đảng khóa XI đã nhấn
mạnh:“Đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa,
hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế”; “Phát triển phẩm chất, năng lực người học, đảm bảo hài hòa giữa
“dạy chữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp”[19].
Theo dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể được Bộ Giáo dục và
Đào tạo công bố ngày 5/8/2015 [6], mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông
mới là giúp HS hình thành phẩm chất và NL của người lao động. Theo đó, có 3
phẩm chất cần hình thành và phát triển cho HS THPT là: sống yêu thương, sống tự
chủ, sống trách nhiệm; có 8 NL cần hình thành và phát triển cho HS THPT là: NL
GQVĐ và ST, NL tự học, NL thẩm mĩ, NL thể chất, NL giao tiếp, NL hợp tác, NL
tính toán, NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông.
Hóa học là môn khoa học vừa có tính lý thuyết vừa có tính thực nghiệm.
Môn Hóa học ngoài nhiệm vụ góp phần phát triển các NL chung cho HS còn có
nhiệm vụ phát triển một số NL đặc thù môn học như: NL sử dụng ngôn ngữ Hóa
học; NL thực hành thí nghiệm; NL VDKT vào cuộc sống…
14


Như vậy NL VDKT Hóa học là một trong những NL đặc thù cần được hình
thành và phát triển cho HS THPT trong quá trình DHHH.
1.2. Một số vấn đề chung về năng lực và năng lực vận dụng kiến thức
1.2.1. Khái niệm về năng lực
Trong tiếng Anh có một số từ chỉ NL: Ability, competency, competence,
capacity, capability và attribute. Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc
tiếng La tinh: “competentia” có nghĩa là “gặp gỡ”. Ngày nay khái niệm năng lực

được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường cho rằng: “năng lực là một thuộc
tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo,
kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức”[2, tr. 68].
Theo dự thảo Đề án đổi mới giáo dục phổ thông 2015: “Năng lực là khả
năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy
động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả
hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [6].
Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Khái niệm NL gắn liền với khả năng hành động. Cấu trúc chung của NL
hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL
phương pháp, NL xã hội, NL cá thể. NL hành động được hình thành trên cơ sở có sự
kết hợp các NL này [9].

Hình 1.1. Mô hình cấu trúc năng lực hành động
Trong đề tài này chúng tôi quan niệm NL cần đạt của HS THPT thuộc phạm
15


trù thuật ngữ “competency”, là tổ hợp nhiều kĩ năng và giá trị được cá nhân thể
hiện để mang lại kết quả cụ thể. NL không phải là một thuộc tính đơn nhất. Đó là
tổng thể của nhiều yếu tố có tính liên hệ và tác động qua lại.
Như vậy, giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm phát triển
chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển NL phương
pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan
hệ chặt chẽ.
1.2.2. Năng lực vận dụng kiến thức của học sinh trung học phổ thông
1.2.2.1. Khái niệm về năng lực vận dụng kiến thức của HS
“Năng lực vận dụng kiến thức là khả năng của bản thân người học tự giải

quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng, áp dụng những kiến thức đã lĩnh
hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung
quanh và có khả năng biến đổi nó. Năng lực vận dụng kiến thức thể hiện phẩm
chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu
chiếm lĩnh tri thức”[5, tr 118].
1.2.2.2. Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức của học sinh trung học phổ thông
Theo tài liệu [8, tr. 52-53] cho thấy: Từ cấu trúc chung của NL và đặc điểm
của NL VDKT thì cấu trúc NL VDKT được dự kiến phát triển ở HS gồm có 5 NL
thành phần, mỗi thành phần bao gồm các tiêu chí /biểu hiện của cá nhân. Cấu trúc
và những tiêu chí biểu hiện NL VDKT được mô tả bằng sơ đồ sau:

16


Bảng 1.1. Sơ đồ cấu trúc và những tiêu chí biểu hiện năng lực vận dụng kiến thức

17


Như vậy có thể thấy NL VDKT được biểu hiện thông qua các thao tác hành
động có thể giải quyết các nhiệm vụ, tình huống khác nhau, tạo ra hứng thú học tập
từ đó hình thành ở HS niềm tin vào chân lý khoa học, về tính chân thật của kiến
thức đối với cuộc sống thực tiễn.
Khi phát triển NL VDKT sẽ phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của
HS nhất là tổ chức những tình huống có vấn đề đòi hỏi dự đoán, nêu giả thuyết,
tranh luận giữa các ý kiến trái ngược.
Hiện nay DH hiện đại không nhằm truyền tải kiến thức tới HS mà quan trọng
là dạy HS cách học, cách tự học vì vậy phát triển NL VDKT sẽ giúp HS tiếp nhận,
lĩnh hội kiến thức vào thực tế đời sống và sản xuất.
1.2.3. Công cụ đánh giá năng lực nói chung

Đổi mới PPDH cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình DH cũng như đổi
mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của HS. Đánh giá kết quả học tập
theo NL cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình
huống ứng dụng khác nhau. Dưới đây là một số PP và công cụ đánh giá quá trình
có thể được sử dụng phối hợp trong dạy và học tích cực:
Theo tài liệu [8, tr. 97-99] cho thấy các công cụ đánh giá NL nói chung là:
1.2.3.1. Đánh giá quá trình
Đánh giá quá trình nhằm thu thập thông tin về việc học của HS trong quá
trình học tập để cải thiện việc học. Kết quả của đánh giá quá trình sẽ gợi ý cho
những bước tiếp theo của việc dạy (điều chỉnh PP dạy) của GV và việc học của HS.
1.2.3.2. Đánh giá tổng kết
Đánh giá tổng kết nhằm thu thập thông tin về kết quả học tập của HS vào
cuối học kì hoặc cuối khóa học, là cơ sở để phân loại, lựa chọn HS, đưa ra những
nhận xét tổng hợp về toàn bộ quá trình học tập của HS.
1.2.3.3. Đánh giá lớp học (đánh giá trên lớp)
Đánh giá lớp học là hình thức phổ biến hiện nay trong các trường học và là
việc tự nhiên của cả việc dạy và học. Các hình thức đánh giá lớp học:
a. Đánh giá thông qua bài kiểm tra

18


Khi đánh giá dựa vào các bài kiểm tra trên lớp GV có thể sử dụng hình thức
trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai để đánh giá HS
thông qua các bài kiểm tra 15 phút hay 45 phút, để đánh giá xem HS đang ở đâu
trong quá trình DH, từ đó giúp đỡ, định hướng cho HS hoặc GV có thể thay đổi
cách dạy để đáp ứng với trình độ lĩnh hội của HS.
b. Đánh giá thông qua quan sát
Đánh giá thông qua quan sát trong giờ như: quan sát thái độ trong giờ học;
quan sát tinh thần xây dựng bài; quan sát thái độ trong hoạt động nhóm, quan sát kĩ

năng trình diễn của HS… để từ đó giúp cho GV có cái nhìn tổng quan về thái độ,
hành vi, sự tiến bộ của các kĩ năng học tập của HS suốt cả quá trình DH.
c. Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm
GV có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học bài ở nhà, có thể
đặt những câu hỏi cho HS trả lời cá nhân hay hoạt động nhóm trong quá trình dạy
bài mới nhằm đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học, chẩn đoán những khó
khăn mà HS mắc phải nhằm cải thiện quá trình dạy, giúp HS cải thiện việc học tập
của mình.
d. Học sinh tự đánh giá
- Đối với các bài kiểm tra trên lớp: cho HS tự đánh giá bài của mình hoặc đánh giá
bài của bạn thông qua việc cung cấp cho các em đáp án của bài kiểm tra.
- Đối với tự đánh giá thông qua bài tập, báo cáo: GV yêu cầu HS thực hiện các bài
tập, báo cáo sau đó các em tự đánh giá bài làm của mình thông qua bảng kiểm.
e. Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc
cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. HS sẽ đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu
chí định sẵn. Các tiêu chí này cần được diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và
quen thuộc. Vai trò của GV là hướng dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi
đó như một phần của quá trình học tập.
f. Đánh giá dựa vào một số kỹ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác

19


1.3. Đặc điểm của dạng bài ôn tập, luyện tập
Trong phân loại các kiểu bài dạy học Hóa học có 3 kiểu bài [31]:
Kiểu 1: Truyền thụ kiến thức mới.
Kiểu 2: Hoàn thiện kiến thức kĩ năng kĩ xảo.
Kiểu 3: Kiểm tra đánh giá.
Dạng bài lên lớp (giờ lên lớp hay giờ học) ôn tập, luyện tập thuộc kiểu bài hoàn

thiện kiến thức kĩ năng kĩ xảo. Bài ôn tập, luyện tập có đặc điểm như sau:
- Chức năng của kiểu bài này là ôn, luyện tập.
- HS ôn, luyện tập thông qua việc hệ thống hóa kiến thức Hóa học.
- Mặt khác HS được luyện tập các dạng bài tập theo các mức độ khác nhau:

+ Mức độ ôn, luyện tập đầu tiên là giúp HS nhớ chính xác kiến thức cơ bản và
vận dụng theo kiểu làm mẫu – bắt chước.
+ Mức độ ôn, luyện tập cao hơn là giúp HS rèn luyện tư duy sáng tạo, phát triển
được NL VDKT Hóa học có liên quan đến thực tiễn, biết VDKT trong các tình
huống tương tự và tình huống mới.
Như vậy dạng bài luyện tập, ôn tập là dạng bài học không thể thiếu được
trong môn học với giá trị nhận thức và ý nghĩa to lớn của nó trong việc hình thành
phát triển NL VDKT để từ đó hình thành thế giới quan khoa học cho HS.
1.3.1. Ý nghĩa vai trò của giờ ôn tập, luyện tập
Giờ ôn tập, luyện tập trong DHHH có giá trị nhận thức to lớn và có ý nghĩa
quan trọng trong việc rèn luyện và phát triển NL VDKT cho HS bởi:
- Theo Đại từ điển tiếng Việt [33, tr. 1067]: “luyện tập: làm đi làm lại nhiều
lần, duy trì thường xuyên để thông thạo, nâng cao kỹ năng”.
- Hoàn thiện kiến thức là làm sáng tỏ thêm các biểu tượng về vật thể và hiện
tượng nghiên cứu bằng cách phân biệt, so sánh, đối chiếu chúng, làm chính xác sâu
sắc thêm các khái niệm bằng cách tách riêng những dấu hiệu bản chất, thiết lập mối
liên hệ giữa các khái niệm và khái quát hóa hơn nữa các kiến thức đã thu được.
- Khi hoàn thiện kiến thức, kiến thức được ôn tập, lặp lại nhưng hướng tập
trung hơn vào việc làm chính xác hóa, đào sâu, củng cố và vận dụng. Vì thế có thể
nói vắn tắt, hoàn thiện kiến thức là ôn tập, củng cố và VDKT.

20


- Trong dạy học, ôn tập, luyện tập là vừa củng cố, hệ thống hóa kiến thức vừa

rèn luyện khả năng VDKT để giải quyết các vấn đề, các bài toán được đặt ra sao
cho khả năng GQVĐ được sử dụng một cách thuần thục nhất.
Giờ ôn, luyện tập giúp HS tái hiện các kiến thức đã học, hệ thống hóa các
kiến thức được nghiên cứu rời rạc, tản mạn qua một số bài, một chương hoặc một
phần thành một hệ thống kiến thức có quan hệ chặt chẽ với nhau theo logic xác
định. Từ các hệ thống kiến thức đó giúp HS tìm ra được các mối liên hệ bản chất
giữa các kiến thức đã thu nhận được để ghi nhớ, vận dụng chúng trong việc giải
quyết các vấn đề học tập.

Cấu trúc các bài luyện tập trong sách giáo khoa (SGK)

Hóa học đều có hai phần: Kiến thức cần nắm vững và Bài tập. Việc sử dụng hợp
lý các PPDH tích cực kết hợp với việc giải quyết đa dạng các bài tập Hóa học là PP
học tập tốt nhất giúp HS nắm vững kiến thức, phát triển NL VDKT giải quyết các
vấn đề thực tiễn đặt ra. Các dạng bài tập đòi hỏi sự giải thích, biện luận rõ ràng sẽ
có hiệu quả cao trong việc phát triển NL tư duy Hóa học và NL VDKT cho HS. Qua
việc hướng dẫn HS giải quyết các bài tập cụ thể mà giúp HS có được PP phát hiện,
GQVĐ và cả PP học tập độc lập, sáng tạo nhờ đó phát triển được NL VDKT Hóa
học vào đời sống hàng ngày của HS.
Thông qua hoạt động học tập của HS trong giờ luyện tập, ôn tập mà GV có
điều kiện củng cố, chỉnh lí và làm chính xác, phát triển và mở rộng kiến thức cho HS.
Hình thành và rèn luyện cho HS các thao tác tư duy: phân tích tổng hợp, so sánh, khái
quát để hệ thống hóa, nắm vững kiến thức và vận dụng chúng để giải quyết các vấn
đề học tập mang tính khái quát cao; rèn luyện các kĩ năng Hóa học cơ bản như: giải
thích, VDKT, giải các dạng bài tập Hóa học, sử dụng ngôn ngữ Hóa học…
Hơn nữa, thông qua bài luyện tập, ôn tập mà thiết lập mối liên hệ của các
kiến thức liên môn học bao gồm các kiến thức Hóa học có trong các môn khoa học
khác (toán học, vật lí, sinh học, địa lí, công nghệ…) và VDKT của các môn học này
để giải quyết các vấn đề học tập trong Hóa học. Cụ thể như các quá trình biến đổi
các hợp chất tự nhiên (gluxit, protit, chất béo) trong cơ thể con người, thực vật để

nghiên cứu các quá trình Hóa học, giải thích các hiện tượng tự nhiên, các kiến thức
thực tiễn có liên quan hoặc giải các bài tập Hóa học.

21


1.3.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng bài lên lớp ôn tập, luyện tập
Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giờ ôn, luyện tập. Ở đây, chúng
tôi xin được nêu ra một số yếu tố quan trọng:
1.3.2.1. Tâm lý học sinh khi lĩnh hội kiến thức
Sự sẵn sàng tâm lí là điều kiện quan trọng của việc học, vì sự hài lòng hay
hụt hẫng phụ thuộc vào trạng thái sẵn sàng của cá nhân [17, tr.54].
Động cơ học tập [34]: Động cơ là điều kiện tiên quyết để thúc đẩy hoạt động
học tập có hiệu quả và thách thức lớn nhất mà GV phải đối mặt là làm cho HS muốn
học. HS chỉ muốn học những gì thật sự có lợi cho bản thân.
Tâm thế chủ động tìm kiếm tri thức [34]: NL và trách nhiệm học tập là do
chính người học quyết định. Với ý thức trách nhiệm cao về bản thân: học tập là học
cho chính mình HS sẽ có tâm thế chủ động học tập.
Môi trường học tập: Môi trường học tập mà chúng tôi muốn đề cập ở đây
chính là không khí lớp học. “Không khí lớp học là trạng thái tâm lí – một dạng của
của bầu không khí tâm lí HS tại lớp học. Trạng thái tâm lí này nếu chuẩn bị tốt sẽ
giúp HS có thể chiếm lĩnh kiến thức một cách thuận lợi nhất” [4, tr. 49].
1.3.2.2. Sự chuẩn bị của GV và HS trước giờ ôn tập, luyện tập
- Sự chuẩn bị của GV
+ Xác định mục tiêu cần ôn tập, luyện tập và giúp HS xác định mục tiêu bài
ôn tập, luyện tập sẽ được học trong giờ tới.
+ Định hướng nội dung kiến thức và kĩ năng cần ôn tập, luyện tập: đặt ra
những câu hỏi gợi ý ôn tập, ra những bài tập yêu cầu HS giải trước khi đến giờ học.
+ Chọn nội dung kiến thức cần ôn tập, luyện tập thật cô đọng, rõ ràng, xoáy
trọng tâm.

+ Chuẩn bị các hoạt động, các “Phiếu học tập” dành cho HS thực hiện trong
giờ học.
+ Thiết kế bài lên lớp sao cho phù hợp với mục tiêu, nội dung, PP và trình độ HS.
- Sự chuẩn bị của HS
Ngoài sự chuẩn bị đồ dùng cho tất cả các tiết học như: bảng phụ, phấn trắng,
phấn màu, khăn lau bảng thật chu đáo. HS cần chuẩn bị theo sự hướng dẫn của GV:
22


- Trả lời các câu hỏi định hướng, giải các bài tập bổ trợ cho trước để giải
quyết nhanh những nhiệm vụ học tập mà GV yêu cầu trong giờ ôn tập, luyện tập.
- Tập tóm tắt nội dung bài học, nội dung kiến thức của chương, tự ôn tập
theo các PP mà GV đã chỉ dẫn.
- Tập dợt các thao tác: phân công công việc cho các thành viên trong nhóm; ghi
nhanh những nội dung thảo luận theo yêu cầu; nhận xét bài làm của bạn/ nhóm bạn…
Sự chuẩn bị của HS có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao chất lượng
giờ ôn, luyện tập. Nó thể hiện tâm thế sẵn sàng của HS. HS sẽ tự tin hơn khi tham
gia các hoạt động trong giờ học. Các hoạt động của HS sẽ diễn ra nhanh chóng, kịp
với tiến trình thời gian của tiết học. Do vậy, muốn HS chuẩn bị tốt cho giờ học, GV
cần phải biết cách tác động đến HS bằng cách đặt ra những yêu cầu, kiểm tra chặt
chẽ, có khen thưởng và hình phạt thích hợp.
1.3.2.3. Cách thức quản lý giờ ôn tập, luyện tập của GV
- Tổ chức hoạt động dạy học [4], [18]
Đối với giờ ôn, luyện tập việc sử dụng BTHH để tổ chức hoạt động học tập là
điều tất yếu. Nếu GV lựa chọn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập hợp lí, khéo léo
trong việc tổ chức giờ học sẽ làm cho HS tích cực tham gia vào hoạt động học tập.
Việc ghi chép bài của HS cũng ảnh hưởng không ít đến chất lượng giờ ôn,
luyện tập. Vì nội dung ở bài ôn tập, luyện tập có khi là một bảng so sánh, đôi khi là
một SĐTD ôn tập và các bài tập được thiết kế theo các hoạt động lại là những
Phiếu học tập. Nếu chăm chú ghi chép bài thì HS sẽ không theo dõi được đầy đủ

các nội dung mà GV ôn tập, luyện tập. Do vậy, trong mỗi giờ ôn, luyện tập GV cần
hướng dẫn cho HS khi nào tham gia hoạt động trao đổi, thảo luận, khi nào theo dõi
ghi bài, nội dung nào cần ghi chép cẩn thận, nội dung nào có trong tài liệu không
cần phải ghi chép nữa.
- Thời gian ôn tập, luyện tập
Sử dụng thời gian hợp lí cho việc ôn tập, luyện tập là việc rất cần thiết. Để
đảm bảo các hoạt động diễn ra đúng theo thời gian dự định, GV phải ấn định thời
gian cho mỗi hoạt động, yêu cầu HS làm việc nhanh chóng kịp thời. Mặt khác, GV

23


luôn theo dõi, kiểm tra, nhắc nhở, gợi ý khi HS chưa kịp nghĩ ra hướng trả lời câu
hỏi. Tránh để tình trạng HS thảo luận chệch hướng, không xoáy được trọng tâm vấn
đề cần giải quyết làm mất đi một khoảng thời gian vô ích.
Cuối mỗi giờ ôn tập, luyện tập cũng cần phải dành ít nhất hai phút cho việc
nhận xét chung về tiết học, nhắc lại một số vấn đề cần lưu ý khắc sâu cho HS những
điểm quan trọng trong bài học.
1.2.3.4. Trí nhớ và vấn đề ôn tập, luyện tập [4], [34]
Trí nhớ có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc ôn tập. Nó giúp cho HS lưu
trữ các kiến thức làm cơ sở giải quyết các vấn đề học tập. Trí nhớ có thể học tập và
rèn luyện được. Việc rèn luyện và phát triển trí nhớ cho HS là một nhiệm vụ DH
quan trọng. Cách truyền đạt của GV cũng giúp HS ghi nhớ tốt, góp phần nâng cao
chất lượng giờ ôn, luyện tập.
a) Các quá trình cơ bản của trí nhớ
- Quá trình ghi nhớ: Đây là giai đoạn đầu tiên của hoạt động trí nhớ. Có
nhiều loại ghi nhớ: Ghi nhớ không chủ định và ghi nhớ có chủ định; ghi nhớ máy
móc và ghi nhớ có ý nghĩa. Trong đó ghi nhớ có chủ định và ghi nhớ có ý nghĩa là
các loại ghi nhớ hỗ trợ chính cho sự ôn tập, luyện tập. Muốn rèn luyện cho HS loại
ghi nhớ này, GV phải hướng dẫn cho HS cách ghi chép bài, tóm tắt nội dung bài

học, lập thời gian biểu học tập và tuân thủ nghiêm ngặt theo thời gian qui định đó.
Ghi nhớ có ý nghĩa là ghi nhớ dựa trên sự thông hiểu nội dung cơ bản của tài liệu,
mối liên hệ logic giữa các bộ phận tài liệu đó. Loại ghi nhớ này gắn với quá trình tư
duy, đảm bảo sự lĩnh hội tri thức một cách sâu sắc, bền vững và nếu quên cũng dễ
nhớ lại hơn. Để rèn luyện loại ghi nhớ này cho HS, GV nên hướng dẫn HS các PP
lập sơ đồ biểu thị mối quan hệ giữa các kiến thức, tóm tắt kiến thức bằng những
hình ảnh, kí hiệu đặc biệt…
- Quá trình gìn giữ: Có thể gìn giữ kiến thức đã ghi nhớ bằng sự đọc đi, đọc
lại nhiều lần tài liệu đã học. Hoặc có thể gìn giữ bằng sự tái hiện, đó là nhớ lại trong
óc tài liệu đã ghi nhớ mà không phải đọc lại tài liệu đó. Quá trình gìn giữ này chính
là sự tự ôn tập. Nếu trong giờ ôn, luyện tập HS đã quên hết những kiến thức đã học,

24


nghĩa là tự bản thân các em không giữ lại được kiến thức cũ để GV phải nhắc lại
kiến thức đó như dạy bài mới thì hiển nhiên giờ học sẽ kém chất lượng.
- Quá trình tái hiện: Là quá trình làm sống lại những nội dung đã ghi. Quá
trình lưu giữ càng tốt thì sự tái hiện sẽ diễn ra một cách dễ dàng. Quá trình tái hiện
không diễn ra tự nó mà thường tuân theo qui luật liên tưởng, mang tính chất logic
chặt chẽ, có hệ thống.
b) Các quy luật của trí nhớ
Quy luật hướng đích: Muốn ghi nhớ tốt cần tập trung sự chú ý vào một mục
tiêu rõ ràng, cụ thể. Nếu không tập trung chú ý thì sự ghi nhớ sẽ không hiệu quả.
Quy luật ưu tiên: Sự ghi nhớ có chọn lọc theo mức độ ưu tiên khác nhau tùy
đặc điểm của từng tài liệu. Hình ảnh cụ thể dễ nhớ hơn ngôn ngữ trừu tượng. Sự
việc, hiện tượng càng hấp dẫn, sinh động, gây hứng thú để lại ấn tượng sâu sắc càng
dễ nhớ. Tài liệu cũng sẽ dễ nhớ khi: có ý nghĩa quan trọng, cần thiết, bổ ích; gây sự
tranh cãi; có vấn đề giải quyết chưa trọn vẹn.
Quy luật liên tưởng: Xét về bản chất, liên tưởng dựa trên khả năng quan sát

tinh vi, kết hợp các suy diễn để ghi nhận thông tin.
Vận dụng quy luật này trong dạy học bài ôn, luyện tập hóa học:
- Muốn nhớ điều gì phải liên kết nó với cái khác. Muốn nhớ nhanh, nhớ lâu
phải thấu hiểu vấn đề tìm ra các mối liên hệ: Liên hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức
mới; Giữa các ý tưởng, các phần của kiến thức từng bài trong chương; Giữa kiến
thức đã có và các vấn đề cần giải quyết trong thực tế cuộc sống và bài toán hóa học.
- Muốn nhớ điều gì phải tìm ra mối liên hệ logic, theo trật tự giữa: Cấu tạo
và tính chất của chất; Các chất có tính chất tương tự hay khác biệt nhau; Sự biến đổi
từ chất này sang chất khác mang tính quy luật…
- Muốn nhớ điều gì trong một hệ thống phải phân loại chúng: Sự phân loại,
sắp xếp các vấn đề theo một trật tự nào đó hợp lí sẽ giúp cho sự ghi nhớ tốt hơn.
Quy luật lặp lại: Ôn tập là cách để lưu giữ được kiến thức lâu bền trong trí
nhớ. Muốn ghi nhớ được tốt nhất là lặp đi, lặp lại nhiều lần có chủ định nội dung
cần nhớ.

25