Rèn luyện kỹ năng phản hồi đánh giá văn bản cho học sinh lớp 4, 5 trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản truyện

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

======
ĐÀO THỊ PHƢƠNG THẢO

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG PHẢN HỒI
ĐÁNH GIÁ VĂN BẢN CHO HỌC SINH LỚP 4, 5
TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
VĂN BẢN TRUYỆN
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

PGS.TS ĐỖ HUY QUANG

HÀ NỘI - 2018


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Đỗ Huy
Quang, ngƣời đã tận tình giảng dạy, hƣớng dẫn, giúp đỡ và tạo điều kiện cho
em hoàn thiện khóa luận này. Thầy đã cung cấp tài liệu và truyền thụ cho em
những kiến thức và phƣơng pháp nghiên cứu khoa học. Thiếu sự giúp đỡ của
thầy, khóa luận này đã không thể hoàn thành.
Em xin cảm ơn Ban Chủ nhiệm Khoa Giáo dục Tiểu học Trƣờng Đại
học Sƣ phạm Hà Nội 2 và các thầy cô giáo đã tạo điều kiện thuận lợi cho em
trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trƣờng Tiểu học Thị
Trấn A, đặc biệt là cô Nguyễn Thị Thảo ( GVCN lớp 4A), cô Bùi Thị Thanh
Hằng (GVCN lớp 4C), cô Nguyễn Thị Hiền ( GVCN lớp 5A), cô Dƣơng Thị

Thắng (GVCN lớp 5C) đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho em hoàn thành khóa
luận này.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, những ngƣời thân đã
dành tình cảm, cổ vũ, động viên giúp đỡ tôi vƣợt qua khó khăn để hoàn thành
khóa luận.
Hà Nội, ngày 28 tháng 04 năm 2018
Sinh viên

Đào Thị Phƣơng Thảo


LỜI CAM ĐOAN
Khóa luận của em đƣợc hoàn thành dƣới sự hƣớng dẫn của PGS.TS Đỗ
Huy Quang cùng với sự cố gắng của bản thân em. Trong quá trình nghiên
cứu và thực hiện khóa luận, em có tham khảo tài liệu của một số tác giả (đã
nêu trong mục tài liệu tham khảo).
Em xin cam đoan những kết quả trong khóa luận là kết quả nghiên cứu
của bản thân, không trùng với kết quả của các tác giả khác. Nếu sai em xin
hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, ngày 28 tháng 04 năm 2018
Sinh viên

Đào Thị Phƣơng Thảo


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Chữ viết tắt

Giải thích

1

GV

Giáo viên

2

HS

Học sinh

3

TV4

Tiếng Việt 4

4

TV5

Tiếng Việt 5

5

SGK

Sách giáo khoa

6

NXB

Nhà xuất bản

7

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
l. Lý do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................... 3
3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 4
4. Đối tƣợng- phạm vi nghiên cứu .................................................................... 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 4
7. Gỉa thuyết nghiên cứu ................................................................................... 5
Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC ....... 6
ĐỌC HIỂU Ở TIỂU HỌC ................................................................................ 6
1.1. Cơ sở lí luận của việc dạy đọc và đọc hiểu cho học sinh lớp 4 ,5 trong dạy
học đọc hiểu văn bản truyện.............................................................................. 6
1.1.1 Một số khái niệm ...................................................................................... 6
1.1.1.1. Đọc, đọc hiểu ....................................................................................... 6

1.1.1.2. Phản hồi đánh giá ................................................................................. 7
1.1.1.3 Phản hồi đánh giá trong dạy học đọc hiểu văn bản. ............................. 7
1.1.2. Cơ sở ngôn ngữ ....................................................................................... 8
1.1.2.1. Văn bản truyện nhìn từ ngôn ngữ học cấu trúc .................................... 9
1.1.2.2. Văn bản truyện nhìn từ ngữ dụng học................................................ 14
1.1.3. Cơ sở văn học ........................................................................................ 15
1.1.3.1. Đọc hiểu văn bản truyện theo lí thuyết tiếp nhận văn học ................. 15
1.1.3.2. Đọc hiểu văn bản truyện theo lí thuyết ứng đáp ................................ 16
1.1.4. Cơ sở giáo dục học ................................................................................ 18
1.1.4.1. Phát triển năng lực ở ngƣời học trong quá trình dạy học đọc hiểu .... 18
1.1.4.2. Học sinh lớp 4 ,5 với nhiệm vụ phát triển năng lực đọc hiểu ............ 20
1.2. Cơ sở thực tiễn của dạy đọc và đọc hiểu cho học sinh lớp 4,5 trong dạy
học văn bản truyện .......................................................................................... 21


1.2.1. Khảo sát chƣơng trình dạy học Tập đọc trong sách giáo khoa ............ 21
1.2.2 Khảo sát quy trình dạy học Tập đọc lớp 4 ,5 ......................................... 23
1.2.3. Khảo sát hệ thống câu hỏi hƣớng dẫn ở mỗi văn bản truyện................ 26
1.2.4 Khảo sát qua giáo viên ........................................................................... 27
1.2.5. Khảo sát qua học sinh ........................................................................... 28
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 28
Chƣơng 2: BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG PHẢN HỒI ĐÁNH GIÁ
VĂN BẢN CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN. ................................................................ 30
2.1. Biện pháp rèn luyện kĩ năng phản hồi đánh giá trong khâu nhận diện văn
bản truyện ........................................................................................................ 30
2.1.1. Phản hồi đánh giá trong khâu nhận diện văn bản truyện ...................... 30
2.1.2. Biện pháp rèn luyện kĩ năng phản hồi đánh giá trong khâu nhận diện
văn bản truyện ................................................................................................. 30
2. 2. Biện pháp rèn luyện kĩ năng phản hồi đánh giá trong quá trình đọc hiểu

chi tiết văn bản truyện ..................................................................................... 33
2.2.1. Phản hồi đánh giá về nhân vật trong văn bản truyện ............................ 33
2.2.2. Phản hồi đánh giá về lời kể trong văn bản truyện................................. 37
2.2.3. Phản hồi đánh giá về cốt truyện ............................................................ 39
2.3. Biện pháp rèn luyện kĩ năng phản hồi, đánh giá giá trị nội dung, nghệ
thuật của văn bản truyện ................................................................................. 41
2.4. Biện pháp rèn luyện kĩ năng đọc đƣợc thông điệp, lời nhắn gửi, bài học,
lời khuyên từ ngƣời kể chuyện và phản hồi đánh giá ..................................... 43
2.5. Biện pháp rèn luyện kĩ năng đọc diễn cảm văn bản truyện ..................... 46
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 49
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM........................................................ 50
3.1 Mục đích và đối tƣợng thực nghiệm ......................................................... 50
3.1.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 50
3.1.2.Địa điểm, đối tƣợng thực nghiệm .......................................................... 50


3.2. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 50
3.3 Tổ chức thực nghiệm................................................................................. 51
3.3.1. Thiết kế giáo án ..................................................................................... 51
3.3.2. Điểm khác nhau giữa tổ chức tiết dạy thông thƣờng và tiết dạy thực
nghiệm ............................................................................................................. 61
3.3.3. Xây dựng phiếu hỏi ............................................................................... 62
3.4. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 64
3.4.1.Thống kê kết quả .................................................................................... 64
3.4.2.Nhận xét ................................................................................................. 65
Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................... 66
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 67
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 68
PHỤ LỤC ..................................................................................................... PL1

MỞ ĐẦU
l. Lý do chọn đề tài
Trong những năm tháng chuyển mình của đất nƣớc có rất nhiều vấn đề
mới đặt ra nhƣ nền kinh tế tri thức, sự phát triển của công nghệ thông tin, xu
hƣớng quốc tế hóa, toàn cầu hóa,…Những thay đổi đó đã phản ánh vào giáo
dục và đòi hỏi phải có những tƣ duy mới trong phát triển giáo dục. Trƣớc xu
thế phát triển của xã hội Đảng và Nhà nƣớc cũng nhƣ là Bộ Giáo dục và Đào
tạo đã có những nghị quyết, chỉ thị nhằm chỉ đạo, đổi mới, cải cách chƣơng
trình giảng dạy và phƣơng pháp học tập ở nhiều bộ môn, trong đó có môn
Tiếng Việt và cụ thể là ở phân môn Tập đọc ở bậc Tiểu học.
Chúng ta có thể thấy Tập đọc với tƣ cách là một phân môn của môn
Tiếng Việt có nhiệm vụ đáp ứng yêu cầu hình thành và phát triển năng lực
đọc cho học sinh. Bởi đọc chính là bƣớc cơ bản giúp con ngƣời tiếp nhận
những kinh nghiệm của đời sống, những thành tựu văn hóa khoa học, tƣ
tƣởng, tình cảm của các thế hệ trƣớc đã đƣợc ghi lại bằng chữ viết. Khi biết
đọc, con ngƣời không chỉ tìm hiểu về cuộc sống xã hội mà còn có thêm một
phƣơng tiện văn hóa giúp họ giao tiếp đƣợc với thế giới bên trong của ngƣời
khác. Đặc biệt qua đó thức tỉnh những rung cảm trong tâm hồn con ngƣời,
nảy sinh những ƣớc mơ, tình cảm tốt đẹp, khơi gợi năng lực hoạt động. Trong
quá trình đọc, con ngƣời không chỉ tiếp nhận văn bản về mặt ngôn từ mà
thông qua việc đọc ngƣời đọc phải hƣớng tới lĩnh hội nội dung và đích của
văn bản, tức là ngƣời đọc biết phân tích văn bản để từ đó hiểu đƣợc nội dung,
tƣ tƣởng, tình cảm của văn bản. Vì vậy dạy học Tập đọc và hơn thế là dạy học
đọc hiểu có ý nghĩa to lớn ở Tiểu học.
Tiếng mẹ đẻ có vai trò cực kì quan trọng trong đời sống cộng đồng và
đời sống mỗi con ngƣời, đó là công cụ để giao tiếp và tƣ duy. Do tầm quan
trọng của tiếng mẹ đẻ nên quốc gia nào cũng đặc biệt chú trọng day học môn

1

học này. Điều đó là dễ nhận thấy vì môn học này chiếm thời gian học tập
nhiều nhất ở bậc tiểu học. Tuy nhiên trong chƣơng trình dạy học hiện nay của
nƣớc ta, giáo viên là ngƣời truyền thụ kết quả đọc hiểu của chính mình cho
học sinh còn học sinh bị động tiếp nhận nội dung, tƣ tƣởng của tác phẩm.
Chính điều đó khiến học sinh mất đi khả năng đọc hiểu cũng nhƣ cảm thụ văn
học.
Theo chƣơng trình dạy học môn Tiếng Việt hiện hành, chƣơng trình
mỗi lớp đều gồm 3 mục: kiến thức- kĩ năng- ngữ liệu. Trong đó, yêu cầu về
kiến thức- kĩ năng đối với phân môn Tập đọc đƣợc chia thành hai giai đoạn,
đối với lớp 1-2-3 chủ yếu hình thành kĩ năng đọc thông thạo và hiểu đúng một
số văn bản ngắn ; đối với học sinh lớp 4-5 thì có một số yêu cầu ở mức độ cao
hơn nhƣ hiểu nội dung văn bản và bƣớc đầu biết đọc diễn cảm một văn bản
ngắn, biết nói ngắn về một đề tài quen thuộc. Do đó việc dạy học đọc hiểu tập
trung phát triển ở học sinh lớp 4,5 là phù hợp hơn.
Trƣớc đây, những tài liệu hƣớng dẫn tập huấn, sách tham khảo, bồi
dƣỡng giáo viên, hệ thống sách hỗ trợ có rất nhiều nhƣng đều chỉ mới dừng
lại ở hiểu biết chung nhƣ “Thế nào là đọc?”, “ rèn luyện các kỹ năng nhƣ đọc
đúng- đọc nhanh- đọc diễn cảm”,….và cung cấp nội dung hiểu của từng văn
bản mà chƣa ấn định đƣợc cách đọc hiểu.
Là một giáo viên tiểu học trong tƣơng lai, tôi nhận thấy việc dạy học
tập đọc cho học sinh không nên chỉ dừng lại ở việc rèn luyện kỹ năng đọc và
có những hiểu biết đơn thuần về nội dung mà điều quan trọng là thông qua
đọc học sinh có thể hiểu đƣợc thông điệp, lời nhắn gửi của tác giả đã gửi gắm
vào trong mỗi tác phẩm, hơn thế là học sinh có sự phản hồi, ứng đáp về câu
chuyện.

2

Với tất cả những lí do nêu trên tôi đã quyết định chọn và thực hiện đề
tài: “Rèn luyện kỹ năng phản hồi đánh giá văn bản cho học sinh lớp 4, 5
trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản truyện”.
2. Lịch sử vấn đề
Đã có rất nhiều tác phẩm, công trình nghiên cứu về vấn đề dạy học tập
đọc và dạy học đọc hiểu trong phân môn tập đọc ở Tiểu học nhƣ:
Theo tác giả Lê Phƣơng Nga viết trong cuốn “Dạy tập đọc cho học sinh
tiểu học” (2003), NXB Giáo dục – Đã xem xét việc dạy học chính là cách dạy
tìm hiểu, đánh giá cuộc sống.
Trong cuốn Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt 2 (2004) của Lê Phƣơng
Nga- Nguyễn Trí đã trình bày cơ sở khoa học, quy trình dạy học và cách tổ
chức dạy học tập đọc ở Tiểu học
Cuốn “ Dạy học đọc hiểu ở tiểu học” của tác giả Nguyễn Thị Hạnh mới
chỉ đƣa ra về cả quá trình dạy học đọc hiểu ở Tiểu học chứ chƣa đi sâu vào
rèn luyện kỹ năng đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5.
Hoàng Hòa Bình đã khẳng định: “ Văn học ở bậc học này là tất yếu.
Kết quả nghiên cứu của cuốn sách này là những chỉ dẫn có giá trị về phƣơng
pháp dạy một số phân môn cơ bản của Tiếng Việt trong đó có phân môn Tập
đọc” -trích trong cuốn Dạy văn cho học sinh tiểu học (1997), NXB Giáo dục.
Trần Đình Sử cũng từng khẳng định: “Đọc hiểu văn bản nhƣ một khâu
đột phá trong việc đổi mới dạy học và thi môn Ngữ văn, là yêu cầu bức thiết
với việc đào tạo nguồn nhân lực mới cho đất nƣớc tiến theo các nƣớc tiên
tiến” .
Trong cuốn “ Đọc- hiểu văn bản ngữ văn 6” , NXB Giáo dục Việt Nam
của tác giả Nguyễn Trọng Hoàn mặc dù cuốn sách đƣợc xét trên phƣơng diện
các văn bản trung học cơ sở nhƣng những lí luận của tác giả lại là những dẫn
chứng quan trọng trong dạy học đọc hiểu của giáo viên Tiểu học.

3

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu trên đã làm rõ lí luận đọc hiểu
và cũng đề xuất bƣớc đi trong dạy học đọc hiểu nhƣng chƣa định hƣớng qua
đó phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh, cụ thể là phát triển kỹ năng phản
hồi đánh giá văn bản cho ngƣời học.
3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng các biện pháp rèn luyện kỹ năng phản hồi đánh giá văn bản
cho học sinh lớp 4, 5 trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản truyện. từ đó
nâng cao hiệu quả bài tập đọc ở tiểu học, phát triển năng lực đọc hiểu của học
sinh.
4. Đối tƣợng- phạm vi nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu : quá trình dạy học đọc và đọc hiểu văn bản
trong giờ Tập đọc; Các biện pháp rèn luyện kỹ năng phản hồi đánh giá văn
bản truyện trong dạy học đọc hiểu.
Phạm vi nghiên cứu: Đọc các văn bản truyện trong sách giáo khoa
Tiếng Việt lớp 4, 5.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lí thuyết và khảo sát thực trạng dạy học đọc hiểu văn
bản truyện trong giờ tập đọc ở trƣờng tiểu học.
- Xây dựng các biện pháp rèn luyện kỹ năng phản hồi đánh giá văn bản
cho học sinh lớp 4,5 trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản truyện.
- Thực nghiệm sƣ phạm đẻ khẳng định tính khả thi và tính hiệu quả.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận để xây dựng cơ sở lí thuyết cho đề tài
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn ( khảo sát, quan sát thực tiễn, dự giờ,
khảo sát sản phẩm dạy học của giáo viên và học sinh)
- Phƣơng pháp thực nghiệm.

4

7. Gỉa thuyết nghiên cứu
Nếu xây dựng đƣợc những biện pháp để học sinh phản hồi, đánh giá
trong quá trình đọc hiểu mang tính khoa học, thể hiện đƣợc những thành tựu
của khoa học liên ngành phù hợp với tâm lí và trình độ nhận thức của học
sinh thì chất lƣợng của giờ Tập đọc ( hoạt động đọc hiểu) sẽ đƣợc cải thiện và
nâng cao.

5


Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
ĐỌC HIỂU Ở TIỂU HỌC
1.1. Cơ sở lí luận của việc dạy đọc và đọc hiểu cho học sinh lớp 4 ,5 trong
dạy học đọc hiểu văn bản truyện.
1.1.1 Một số khái niệm
1.1.1.1. Đọc, đọc hiểu
Trong cuốn “Cẩm nang dạy tiếng Nga” của M.R. Lovop có ghi: “Đọc là
một dạng hoạt động ngôn ngữ, là quá trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời
nói có âm thanh và thông hiểu nó (ứng với hình thức đọc thành tiếng), là quá
trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có
âm thanh (ứng với đọc thầm )”. Nhƣ vậy, đọc là một trong bốn dạng thức của
ngôn ngữ nhằm biến hình thức chữ viết của văn bản thành hình thức âm thanh
để ngƣời nghe, ngƣời đọc hiểu đƣợc điều mà tác giả nói qua chữ viết. Nói
cách khác, đọc nhằm giải mã một bộ mã gồm hai bậc: từ chữ sang âm, từ âm
sang nghĩa.
Đọc đúng, đọc diễn cảm là yêu cầu, mục đích của việc dạy đọc thành
tiếng. Trƣớc hết, đọc đúng là cách phát âm thể hiện đúng hệ thống ngữ âm
chuẩn, nói cách khác là đọc đúng chính âm. Không đọc theo cách phát âm địa

phƣơng vì cách phát âm đấy có sai lệch so với chuẩn; Đọc hay chính là đọc có
diễn cảm, diễn ý – đây là một yêu cầu đặt ra khi đọc những văn bản văn
chƣơng hoặc các văn bản có yếu tố của ngôn ngữ văn chƣơng. Đọc diễn cảm
là làm rõ sắc thái, biểu cảm của từ. Đọc diễn ý là làm rõ ý nghĩa logic của từ,
của câu, của văn bản.
Ngoài việc đọc hay, đọc đúng thì trong dạy học tập đọc ở Tiểu học còn
có thêm một khái niệm nữa là khái niệm “đọc hiểu”. Vậy đọc hiểu là gì?
Theo GS Nguyễn Thanh Hùng: “Đọc hiểu là một khái niệm khoa học
chỉ mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ năng lực

6


văn của ngƣời đọc”, “Đọc hiểu là hoạt động truy tìm và giải mã ý nghĩa văn
bản”. Trong tờ Báo Giáo dục của thành phố Hồ Chí Minh GS viết: “Dạy học
đọc hiểu là việc GV hƣớng dẫn học sinh sử dụng kỹ năng để đọc hiểu văn bản
thông qua các hoạt động, thao tác và theo một quy trình nhất định nào đó.”
Còn với Giáo sƣ Trần Đình Sử: “Đọc hiểu văn bản nhƣ một khâu đột
phá trong việc đổi mới dạy học và thi môn Ngữ văn, là yêu cầu bức thiết đối
với việc đào tạo nguồn nhân lực mới cho đất nƣớc tiến theo các nƣớc tiên
tiến”. Tác giả Lê Phƣơng Nga viết trong cuốn Phƣơng pháp dạy học Tiếng
Việt ở tiểu học về bản chất của quá trình dạy học đọc hiểu nhƣ sau: “Trong
quá trình tiếp nhận, ngƣời đọc phải hƣớng đến lĩnh hội nội dung và đích đến
của văn bản. Để đạt đƣợc mục tiêu này, họ phải phân tích văn bản trên những
gì đã đƣợc ngƣời viết triển khai: nghĩa của từ (cả nghĩa từ điển và nghĩa văn
cảnh, cả nghĩa biểu vật và nghĩa tình thái), nghĩa miêu tả và nghĩa tình thái
của câu, nghĩa của đoạn, nghĩa của toàn bài, rồi mới đi đến mục đích thông
báo của văn bản. Chính vì vậy, đọc hiểu là một cách đọc phân tích.”
Qua đó có thể nhận thấy, đọc hiểu là hoạt động đọc và giải mã các tầng
ý nghĩa của văn bản thông qua khả năng tiếp nhận của HS. Đọc hiểu là tiếp

xúc với văn bản, hiểu đƣợc nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn, các biện pháp
nghệ thuật, thông hiểu các thông điệp tƣ tƣởng, tình cảm của ngƣời viết và giá
trị tự thân của hình tƣợng nghệ thuật.
1.1.1.2. Phản hồi đánh giá
Phản hồi là hành động sử dụng lời nói của mình để nhắc lại vấn đề, làm
sáng tỏ vấn đề hoặc bộc lộ cảm xúc của cá nhân một cách khách quan để thể
hiện sự tán thành hoặc không tán thành của bản thân. Trong quá trình đọc
hiểu văn bản, ngƣời đọc phải vừa tiếp nhận, vừa phản hồi để bộc lộ kết quả
tiếp nhận và thể hiện tình cảm, quan điểm, sự đánh giá nội dung tiếp nhận.
1.1.1.3 Phản hồi đánh giá trong dạy học đọc hiểu văn bản.

7


Những nghiên cứu gần đây về đọc hiểu cho thấy đọc hiểu là một
hoạt động có tính quá trình gồm nhiều hành động và trải ra theo tuyến tính
thời gian.
Theo chỉ đạo của Bộ (Thông tƣ số 22/2016/TT-BGDĐT), trong đọc
hiểu văn bản truyện có thể xây dựng 4 hành động đọc hiểu văn bản cho HS
tiểu học nhƣ sau:
1/ Nhận biết văn bản: Đọc hiểu khái quát VB truyện. Xác định các thông
tin từ văn bản nhƣ thông tin về tác giả, hoàn cảnh sáng tác, nhận biết ngôn từ
văn bản (tiêu đề, bố cục, giải thích từ ngữ), tóm tắt cốt truyện, xác định các
nhân tố giao tiếp trong văn bản truyện (Ai đang kể trong văn bản; kể về việc gì;
việc đó xảy ra ở đâu, khi nào; việc đó liên quan đến những ai; thuật lại diễn
biến của sự việc cho đến kết thúc)
2/ Hiểu văn bản: Đọc hiểu chi tiết VB truyện. Phân tích, kết nối thông tin
trong văn bản. Phân tích bối cảnh diễn ra sự việc. Phân tích, đánh giá nhân vật.
Phân tích đánh giá cốt truyện và lời kể trong văn bản truỵện.
3/ Phản hồi, đánh giá: Đọc hiểu sâu VB truyện. Đọc đƣợc thông điệp, lời

nhắn gửi, bài học, lời khuyên từ ngƣời kể chuyện. Phản hồi, ứng đáp của
ngƣời nghe, ngƣời đọc về câu chuyện, về các nhân vật trong truyện, về giá trị
nội dung, nghệ thuật kể chuyện, về ý nghĩa câu chuyện, về tình cảm, quan điểm
của nhà văn. Đọc diễn cảm.
4/ Vận dụng: Vận dụng các thông tin trong văn bản để giải quyết các vấn
đề đặt ra từ cuộc sống. Biết khái quát quá trình đọc hiểu thành cách thức,
phƣơng pháp đọc hiểu văn bản truyện. Có khả năng tự đọc hiểu một câu
chuyện ngoài SGK.
Từ đó có thể nhận thấy, phản hồi đánh giá là một bƣớc quan trọng
trong quá trình dạy và học đọc hiểu văn bản. Nhờ đó, ngƣời đọc không chỉ

8


đƣợc rèn luyện kĩ năng đọc mà còn có thể đƣa ra hồi đáp, ý kiến về nội dung,
tƣ tƣởng của văn bản.
1.1.2. Cơ sở ngôn ngữ
Văn bản là phƣơng tiện để ghi nhận, lƣu giữ và truyền đạt thông tin.
Hay nói cách khác, văn bản là một dạng của hoạt động giao tiếp bằng ngôn
ngữ đƣợc thể hiện dƣới dạng chữ viết. Giống với các văn bản khác nhƣ văn
bản pháp luật, các công văn, tài liệu,… văn bản truyện cũng tập hợp các câu
có tính trọn vẹn về nội dung, về hình thức, có tính liên kết chặt chẽ và hƣớng
tới một mục tiêu giao tiếp nhất định.
1.1.2.1. Văn bản truyện nhìn từ ngôn ngữ học cấu trúc
* Cấu trúc văn bản
Ngôn ngữ học là một bộ môn khoa học nghiên cứu về ngôn ngữ. Nói
theo nghĩa rộng nó bao gồm ba khía cạnh: hình thái ngôn ngữ, nghĩa trong
ngôn ngữ, nghĩa trong ngữ cảnh. Ngôn ngữ học cấu trúc hay còn gọi là ngôn
ngữ học miêu tả. Những hoạt động miêu tả ngôn ngữ sớm nhất đƣợc cho là
của Panini (thế kỷ IV trƣớc công nguyên) với những phân tích về tiếng Phạn.

Chúng ta biết rằng ngôn ngữ là một hệ thống vì nó bao gồm nhiều yếu tố
đƣợc kết cấu và hoạt động tuân theo những quy tắc nhất định trong chỉnh thể có
mối quan hệ chặt chẽ, tức là đƣợc hình thành do những yếu tố (hay đơn vị)
đồng nhất với nhau về chức năng về quan hệ (nằm trong một cấu trúc đồng
nhất). Các yếu tố trong hệ thống ngôn ngữ chính là các đơn vị ngôn ngữ đƣợc
chia thành các cấp độ khác nhau có quan hệ với nhau. Ví dụ: câu bao gồm các
từ, từ bao gồm các hình vị, hình vị bao gồm các âm vị. Ngƣợc lại, âm vị nằm
trong hình vị, hình vị nằm trong từ, từ nằm trong câu.
Nhƣ đã nhắc ở trên, trong hệ thống các cấp độ ngôn ngữ thì câu đƣợc coi
là đơn vị ngôn ngữ có giá trị thông báo, luôn mang đặc trƣng của chủ thể phát
ngôn: nhân xƣng, điểm nhìn, ngữ điệu và giọng điệu. Và trong hoạt động giao

9


tiếp bằng ngôn ngữ, ngƣời ta phải sử dụng những ngôn ngữ lớn hơn câu để
thực hiện trọn vẹn chức năng tƣ duy và giao tiếp.
Trong ngữ pháp văn học, sự liên kết của câu và các cấu tạo ngôn ngữ lớn
hơn câu trong văn bản tạo nên tính liên kết của văn bản. Giữa các câu trong văn
bản luôn luôn có những sợi dây liên hệ chặt chẽ với nhau, nhờ có mối liên hệ
này mà các câu gắn bó đƣợc với nhau và tạo nên văn bản. Sự liên kết các câu
đƣợc xem xét ở hai phƣơng diện là sự liên kết về nội dung và sự liên kết về
hình thức. Về mặt nội dung, các câu trong văn bản có mối quan hệ ý nghĩa với
nhau. Quan hệ này đƣợc nảy sinh trên cơ sở các câu đều quy tụ về cùng một
chủ đề - chủ đề của văn bản. Chủ đề đó chính là ý nghĩa, nội dung khái quát
nhất của văn bản, còn các câu trong một văn bản luôn góp phần phát triển chủ
đề chung của văn bản. Có thể minh họa sự liên kết các câu trong một văn bản
qua ví dụ sau đây :
“Nhà Út Vịnh ở ngay bên đƣờng sắt. Mấy năm nay, đoạn đƣờng này
thƣờng có sự cố. Lúc thì đá tảng nằm chềnh ềnh trên đƣờng tàu chạy, lúc thì ai

đó tháo cả ốc gắn các thanh ray. Lắm khi, trẻ chăn trâu còn ném đá lên tàu. ”
( Út Vịnh – TV5, tập 2 )
Ở ví dụ này có bốn câu, các câu văn có mối liên kết chặt chẽ về nội
dung: Câu thứ nhất đã giới thiệu vị trí nhà Út Vịnh. Câu thứ hai nêu vấn đề
thƣờng xảy ra. Câu văn thứ ba và thứ tƣ, tác giả liệt kê lại các sự cố thƣờng xảy
ra. Nhƣ thế, bốn câu văn đã tạo nên một tập hợp hoàn chỉnh góp phần tả đƣợc
vị trí nhà Út Vịnh và các sự cố xảy ra.
Về mặt hình thức, các câu văn trong văn bản liên kết với nhau nhờ
phƣơng tiện ngữ âm (vần, nhịp, tiết tấu,…), các phƣơng tiện từ vựng hoặc các
phƣơng tiện ngữ pháp. Trong truyện “Một vụ đắm tàu”, tác giả A-Mi-Xi có
viết: “Cơn bão dữ dội bất ngờ nổi lên. Những đợt sóng khủng khiếp phá thủng
thân tàu, nƣớc phun vào khoang nhƣ vòi rồng. Hai tiếng đồng hồ trôi qua.Con

10


tàu chìm dần, nƣớc ngập các bao lớn. Quang cảnh thật hỗn loạn.”. Tác giả đã
rất tinh tế trong việc miêu tả sự dữ dội của cơn bão qua các từ ngữ diễn tả sự
tàn phá của cơn bão đối với con tàu nhƣ: “đợt sóng khủng khiếp” , “vòi rồng”,
“chìm dần”,….
Nếu nhƣ đặc trƣng của câu là sự biểu đạt tƣơng đối trọn vẹn một ý , là
sản phẩm của phát ngôn thì đoạn trong văn bản cũng có những nét đặc thù
riêng. Đoạn văn chính là sự phân chia văn bản thành những phần nhỏ. Mỗi
phần là sự biểu thị về cả mặt nội dung lẫn hình thức. Về mặt nội dung, mỗi
đoạn văn diễn đạt một ý , các ý có mối liên quan chặt chẽ với nhau trên cơ sở
chung là chủ đề của văn bản. Về mặt hình thức, đoạn văn luôn luôn hoàn chỉnh.
Sự hoàn chỉnh đó thể hiện ở các điểm sau: mỗi đoạn văn gồm các câu văn đƣợc
ngăn cách nhau bởi dấu chấm, mở đầu mỗi đoạn văn thì chữ cái đầu mỗi đoạn
bao giờ cũng đƣợc viết hoa và viết lùi vào so với các dòng chữ khác có trong
đoạn văn.

Ví dụ về đoạn văn :
“ Ngôi nhà đầu hẻm đang bốc lửa phừng phừng. Tiếng kêu cứu thảm thiết
vọng lại. Trong ánh lửa, tôi thấy một bóng ngƣời cao, gầy, khập khiễng chạy
tới ngôi nhà cháy, xô cánh cửa đổ rầm. Mấy ngƣời trong nhà vọt ra, khung cửa
ập xuống, khói bụi mịt mù…”
( Trích Tiếng rao đêm - TV 5, Tập 2 )
Về nội dung, đoạn văn trên miêu một hành động bất ngờ xuất hiện trong
đám cháy. Về hình thức, đoạn văn trên gồm bốn câu văn và chữ cái đầu đoạn
văn đƣợc viết hoa và lùi vào so với các dòng khác.
Giống nhƣ mọi văn bản, văn bản truyện có mở đầu, diễn biễn và kết
thúc. Nhƣng văn bản truyện cũng có những điểm khác biệt. Thứ nhất, tuy tác
giả chỉ là một ngƣời nhƣng ngƣời kể chuyện có thể là một hay nhiều ngƣời.
Hai là, văn bản văn học nói chung hay văn bản truyện nói riêng không chỉ trực

11


tiếp biểu hiện bằng lời mà còn thể hiện thông qua các hình tƣợng. Chính vì thế,
khi đọc một văn bản văn học ngƣời đọc cần đặt mình vào thế giới trong tác
phẩm, tƣởng tƣợng tới một không gian khác với thực tại. Ba là, việc ngƣời đọc
nhập thân vào những cảnh tƣởng tƣợng sẽ giúp họ liên hệ tới những điều triết lí
hơn, sâu xa hơn.
* Thể loại
Thể loại văn học là một hình thức chỉnh thể của tác phẩm văn học và bất
cứ tác phẩm nào cũng có hình thể, hay có một thể cấu tạo. Thể loại văn học
đƣợc ngƣời phƣơng Tây gọi là genre, ngƣời Trung Quốc gọi là thể tài. Các
hình thức của mỗi tác phẩm là rất đa dạng, song giữa các tác phẩm lại có thể
tìm thấy những điểm tƣơng tự nhau, gần gũi nhau về ngôn từ, hình tƣợng, cấu
tạo, từ đó hình thành nên những “loại” nhất định.
Thể loại văn học đƣợc hình thành trong quá trình lịch sử văn học cụ thể.

Lúc đầu, quan niệm về các thể loại còn thô sơ, chƣa trọn vẹn nhƣng sau quá
trình vận dụng lặp đi lặp lại thì các thể loại dần đƣợc định hình và hoàn thiện.
Khi quá trình hình thành thì nó trở thành khuôn mẫu và đƣợc ngƣời đến sau
vận dụng vào sáng tác. Ví dụ, từ thế kỉ XVI – XVII truyện kể lịch sử đã xuất
hiện, nhƣng phải đến thế kỉ XVIII – XIX mới hình thành thể loại truyện Nôm
(truyện Kiều, truyện Lục Vân Tiên,..). Trong các thể loại văn học, các thể loại
giống nhau lại hợp thành các loại hình, ví dụ nhƣ các loại hình kịch, tự sự, trữ
tình,…Trong phạm vi của mình các thể loại cũng rất đa dạng và đƣợc phân biệt
thành các tiểu loại. Ví dụ trong thể loại truyện lại bao gồm rất nhiều tiểu loại
nhƣ truyện dài, truyện vừa, truyện ngắn, truyện rất ngắn,…
Thể loại tác phẩm văn học là một hiện tƣợng loại hình của sáng tác và
giao tiếp văn học, hình thành trên cơ sở sự lặp lại có quy luật của các yếu tố tác
phẩm. Đó cũng là cơ sở của việc tiến hành phân loại tác phẩm. Mỗi thể loại lại
tiêu biểu cho một hình thức giao tiếp với ngƣời đọc, giao tiếp bằng thơ, bằng

12


truyện, bằng kịch,…là hoàn toàn khác nhau. Chính vì vậy, sau khi hoàn thành
tác phẩm của mình thì tác giả luôn ghi tên thể loại vào tác phẩm. Việc ghi nhƣ
vậy nhằm thông báo với ngƣời đọc về nội dung và hình thức giao tiếp đặc
trƣng của tác phẩm, giúp ngƣời đọc lựa chọn cách đọc tác phẩm. Ví dụ, truyện
về các nhân vật lịch sử hay các sự kiện lịch sử nhƣ: Ông trạng thả diều, Văn
hay chữ tốt, Bốn anh tài – truyện cổ dân tộc Tày, Thái sư Trần Thủ Độ, Thuần
phục sư tử - truyện dân gian A-Rập,… hay những tác phẩm thuộc văn học hiện
đại nhƣ : Dế mèn phiêu lưu kí,Tiếng rao đêm, Một vụ đắm tàu,…
Sáng tác văn học hết sức đa dạng, phong phú, vì để thƣởng thức, nghiên
cứu, phê bình, nắm bắt các quy luật của văn học, ngƣời ta có nhu cầu phân loại
các tác phẩm văn học. Mỗi thể loại một khi đã đƣợc hình thành là đã vạch một
con đƣờng, khơi một dòng cảm xúc. Chính vì thế, khi đặt vấn đề viết cái gì? Và

viết nhƣ thế nào? thì lập tức vấn đề lựa chọn thể loại đƣợc đặt ra. Nếu muốn
trình bày về một bức tranh lịch sử hoặc về các sự kiện trong đời sống sinh hoạt,
chiến đấu, sản xuất thì truyện sẽ là thể loại đƣợc nhà văn lựa chọn.
Thể loại văn học không chỉ có ý nghiã quan trọng đối với ngƣời sáng tác
mà còn rất quan trọng đối với ngƣời đọc. Đầu tiên, dù là thƣởng thức hay phê
bình thì ngƣời đọc đều phải tuân thủ theo nguyên tắc của thể loại.Khi đọc một
tác phẩm theo thể loại truyện thì ngƣời đọc phải biết đến cốt truyện, nhân vật
và mối quan hệ của các nhân vật, hoàn cảnh, tâm lí nhân vật, kết cấu của trần
thuật. Nhƣ vậy phải đặt ngôn từ văn học trong đặc trƣng thể loại thì mới hiểu
đúng nghiã của nó. Thứ hai, nếu ngƣời đọc càng hiểu rõ về đặc điểm thể loại
bao nhiêu thì mức độ lí giải, cảm thụ càng sâu sắc bấy nhiêu. Ví dụ, một ngƣời
chỉ đọc các tác phẩm truyện lịch sử, truyện cổ tích, truyện dân gian, không
quan tâm tới các thể loại khác thì năng lực lí giải, cảm thụ văn học về các thể
loại khác sẽ không thể sâu sắc; Thứ ba, mỗi ngƣời có một sở trƣờng của riêng
mình trong việc thƣởng thức, đánh giá. Vì thế, có ngƣời sẽ đánh giá, bình luận

13


về thơ rất sành nhƣng khi gặp thể loại khác thì lại rất hạn chế.
Nhƣ vậy, thể loại văn học có ý nghiã rất quan trọng trong việc sáng tác
cũng nhƣ thƣởng thức, phê bình văn học. Chính vì vậy, khi giảng dạy các văn
bản truyện trong nhà trƣờng, việc để HS nắm đƣợc thể loại và đặc trƣng thể
loại văn học của văn bản là vô cùng cần thiết.
1.1.2.2. Văn bản truyện nhìn từ ngữ dụng học
Ngữ dụng học (pragmatics) là một chuyên ngành thuộc ngôn ngữ học và
tín hiệu học nghiên cứu về sự đóng góp của bối cảnh tới nghĩa. Ngữ dụng học
bao hàm cả lí thuyết hành vi ngôn ngữ, hàm hội thoại, tƣơng tác lời nói và cả
các cách tiếp cận khác tới hành vi ngôn ngữ trong triết học, xã hội học, và nhân
học. Nói cách khác, ngữ dụng học là một bộ môn ngôn ngữ học nghiên cứu

cách sử dụng ngôn ngữ trong những ngữ cảnh cụ thể để đạt đƣợc những mục
đích cụ thể (giao tiếp)
Giao tiếp là hoạt động tiếp xúc giữa ngƣời với ngƣời, ở đó diễn ra sự trao
đổi thông tin, trao đổi nhận thức, tƣ tƣởng, tình cảm, và bày tỏ sự ứng xử, thái
độ của ngƣời với ngƣời trƣớc những vấn đề giao tiếp. Các nhân tố trong giao
tiếp gồm: nhân vật giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp, nội dung giao tiếp, cách thức
giao tiếp, đích của giao tiếp.
- Nhân vật giao tiếp là những ngƣời tham gia vào cuộc giao tiếp bằng ngôn
ngữ, dùng ngôn ngữ để tạo ra các lời nói, các diễn ngôn qua đó mà tác động
vào nhau. Khi nói về nhân vật giao tiếp, ta có thể xem xét về hiểu biết, địa vị,
quan hệ xã hội, tình cảm giữa các nhân vật giao tiếp. Nhân vật tham gia giao
tiếp và quan hệ giữa các nhân vật có tác động quyết định đến sự lựa chọn văn
bản và hình thức giao tiếp.
- Hoàn cảnh giao tiếp bao gồm những hiểu biết về thế giới vật lí, sinh lí, tâm
lí, xã hội, các ngành về khoa học, nghệ thuật hay tôn giáo ở thời điểm và không
gian diễn ra cuộc giao tiếp. Hoàn cảnh giao tiếp có thể là không gian (trƣờng

14


học, chùa chiền, cung điện,…) hay thời gian ( buổi sáng, buổi trƣa, ngày rằm,..)
có những đặc trƣng đòi hỏi ngƣời tham gia giao tiếp phải có cách xử sự, nói
năng phù hợp. Hoàn cảnh giao tiếp sẽ tác động đến cách thức giao tiếp.
- Nội dung giao tiếp là phạm vi hiện thực ở bên ngoài ngôn ngữ và bản thân
ngôn ngữ. Nội dung giao tiếp bao giờ cũng đòi hỏi hình thức giao tiếp phù hợp.
Tác động tổng hợp của các yếu tố nhƣ nhân vật giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp
sẽ tạo nên ngữ cảnh ở từng tình huống giao tiếp.
Văn bản, theo Ngữ dụng học, bao giờ cũng là phát ngôn của một ngƣời
nào đó cho một ngƣời nhận. Văn bản truyện là phát ngôn của ngƣời kể chuyện
đang dẫn dắt ngƣời đọc trải nghiệm thế giới diễn ra câu chuyện. Ngƣời đọc

đƣợc chứng kiến các sự việc, gặp gỡ các nhân vật, đối thoại, chất vấn ngƣời kể
chuyện, đề nghị thay đổi một chi tiết hoặc thay đổi cách kết thúc câu chuyện.
Đọc hiểu văn bản truyện có thể dựa vào 5 nhân tố của giao tiếp trong
truyện: 1/ Truyện do ai kể (ngôi 1 hay ngôi 3), 2/ Truyện kể về việc gì, việc đó
diễn ra ở đâu, khi nào (hoàn cảnh), 3/ Việc đó liên quan đến những ai (nhân
vật) và diễn ra nhƣ thế nào (cốt truyện), 4/ Cách kể, lời kể, giọng kể có gì hay
(nghệ thuật), 5/ Ngƣời kể muốn nhắn gửi đến ngƣời đọc bài học, lời khuyên gì
thông qua câu chuyện. .
1.1.3. Cơ sở văn học
1.1.3.1. Đọc hiểu văn bản truyện theo lí thuyết tiếp nhận văn học
Tiếp nhận văn học là một lĩnh vực rộng lớn của lí luận văn học. Nếu xem
hoạt động của văn học bao gồm hai lĩnh vực lớn là sáng tác và tiếp nhận thì bản
thân tác phẩm văn học đƣợc sáng tác ra nhằm để thƣởng thức, tiếp nhận. Nếu
lịch sử sáng tác tác phẩm chỉ tính bằng năm, chục năm thì lịch sử tiếp nhận
phải tính đến thế kỉ hoặc lâu hơn nữa, thậm chí là suốt thời gian tồn tại của loài
ngƣời. Và dĩ nhiên, bản thân tác phẩm văn học không tự sống đƣợc mà chính
nhu cầu của ngƣời đọc, khả năng phát hiện, sáng tạo của ngƣời đọc đã làm cho

15


tác phẩm nghệ thuật trở nên bất tử.Việc tiếp nhận tác phẩm là sự cụ thể hóa,
hiện thực hóa, tác phẩm trong trí tƣởng tƣợng, là sự đối thoại liên tục với tác
giả trên mọi lĩnh vực, là quá trình chờ đợi, thắc mắc, giải đáp. Trong tiếp nhận,
ngƣời đọc có thể gặp gỡ với tác giả, có cùng cái nhìn với tác giả nhƣng cũng có
thể cách xa , thậm chí là có cách đón nhận khác hẳn so với tác giả. Vì vậy, việc
đón nhận một tác phẩm văn học phụ thuộc vào tầm đón nhận của ngƣời đọc,
thế hệ ngƣời đọc.
Nhƣ vậy việc đọc hiểu văn bản truyện cần phải gắn liền với lí thuyết
tiếp nhận văn học. Ngƣời đọc ngoài việc đọc đƣợc một văn bản truyện thì còn

cần tự mình tìm thấy cách hiểu , cách tiếp nhận văn bản đó. Cách nhìn, cách
tiếp nhận văn bản truyện của ngƣời đọc có thể tiếp nhận hết điều tác giả muốn
nói qua các hình tƣợng, nghĩa là ngƣời đọc tìm thấy “dụng ý”, “tấm lòng”,
“tâm sự ” của tác giả. Nhƣng bên cạnh đó, ngƣời đọc cũng có thể tiếp nhận văn
bản truyện theo trí tƣởng tƣợng, theo đặc trƣng văn hóa của thời đại.
1.1.3.2. Đọc hiểu văn bản truyện theo lí thuyết ứng đáp
Theo từ điển tiếng Việt và tiếng Anh, ứng đáp (response) là sự phản ứng
lại, đối đáp lại, hồi âm, đáp ứng, hƣởng ứng một yêu cầu, một lời nói, một hành
động nào đó; Ứng đáp của ngƣời đọc (reader’s response) là sự phản ứng, đối
đáp, hƣởng ứng, của ngƣời đọc đối với văn bản mà họ đọc dựa trên vốn tri
thức, cảm xúc, sự trải nghiệm, niềm tin và hệ giá trị của họ.
Nếu nhƣ trƣớc đây ngƣời ta áp dụng lí thuyết đọc, lấy văn bản là trung
tâm thì đến cuối những năm 1980, luận điểm “HS là bạn đọc sáng tạo” đã đƣợc
thừa nhận rộng rãi và trở thành tƣ tƣởng của công cuộc đổi mới phƣơng pháp
dạy học văn ở nhà trƣờng phổ thông. Từ đó đến nay, các năng lực tiếp nhận
văn học của bạn đọc – HS ; các thao tác, kĩ thuật đọc văn; các phƣơng pháp,
biện pháp kĩ thuật dạy đọc văn đã từng bƣớc đƣợc bổ sung. Nhƣ R. Probst đã
tuyên bố một cách mạnh mẽ: Nếu HS không đọc và ứng đáp, sẽ không có tác

16


phẩm văn chƣơng để dạy- chỉ có văn bản và thông tin về văn bản.
Từ góc độ sƣ phạm, Rosenblatt (Mỹ) cũng rất thận trọng khi đề cao tính
năng động tƣơng tác của cả văn bản và ngƣời đọc: “Văn bản là một thành tố
năng động trong quá trình đọc”. Rosenblatt mô tả cơ chế giao tiếp giữa văn bản
và ngƣời đọc nhƣ sau: “Qua phƣơng tiện ngôn từ văn bản, đem vào ý thức
ngƣời đọc những ý niệm nào đó, những trải nghiệm đáng nhớ, hình ảnh về
những nơi chốn, con ngƣời, hoạt động, khung cảnh nào đó. Những nét nghiã
riêng biệt này, đặc biệt là những liên tƣởng đã bị nhấn chìm, che phủ mà từ ngữ

và hình ảnh đang gợi lên cho ngƣời đọc sẽ xác định rõ điều tác phẩm muốn
truyền đạt, nhắn gửi. Còn ngƣời đọc mang đến cho tác phẩm những đặc điểm
tính cách, cá tính, những kí ức về quá khứ, những nhu cầu và ƣu tƣ về hiện tại,
một khoảnh khắc tâm trạng cụ thể, một thể trạng nhất định nào đó khi đọc.
Những yếu tố này và những yếu tố khác sẽ tạo ra sự ứng đáp độc đáo góp phần
tạo nghiã cho văn bản”.
Từ góc độ nhà trƣờng, lí thuyết ứng đáp đã mở ra một hƣớng tiếp cận
mới đối với vấn đề dạy văn. Trong một thời gian dài ở nhà trƣờng Mĩ và Anh
lí thuyết dạy Văn chú trọng vào phƣơng pháp đọc sát gần để hiểu văn bản
nhƣng nay đã đƣợc mở rộng, bổ sung bằng phƣơng pháp tiếp cận ứng đáp của
ngƣời học. Ở một số tiểu bang Mĩ, ở Thụy Điển, Hà Lan, … mục tiêu , nội
dung chƣơng trình và chuẩn kiến thức, kĩ năng đầu ra môn Văn luôn khuyến
khích HS “phát triển hứng thú, các nhu cầu tinh thần và các trải nghiệm cá
nhân phong phú qua việc đọc để tạo nên những giá trị tƣ tƣởng riêng, thái độ và
cách ứng xử của họ”. Bên cạnh các thao tác, kĩ năng nhƣ là hiểu, cắt nghĩa,
phân tích, đánh giá thì ứng đáp cũng là một thao tác, kĩ năng đọc văn cơ bản.
Trong phạm vi giờ học, theo Cooper: “ Lí thuyết ứng đáp của ngƣời đọc
đã làm thay đổi trọng tâm nhấn mạnh, từ uy quyền của sự phân tích văn bản
với cách hiểu đã đƣợc thừa nhận rộng rãi sang sự khảo sát, đánh giá các ứng

17


đáp của HS và sự làm trọng tài phân xử các ứng đáp trong cộng đồng lớp học
”.
Tuy nhiên, trong thực tế hiện nay, GV kiểm tra đánh giá kiến thức đọc
của HS thông qua việc hiểu nghĩa của văn bản, mà lại hiểu theo cách của các
nhà phê bình, nghiên cứu văn học. Mà việc HS có thể ứng đáp một văn bản,
nghĩa là HS không chỉ là việc ”hiểu” văn bản, phải đặt mình vào văn bản, mà
còn là “ ứng dụng ”đƣợc sự hiểu biết đó vào những “ tình thế ” mới, tình thế

của cá nhân HS hay của một cộng đồng nhất định. Chính điều đó sẽ giúp HS
hiểu hơn chính mình, phát triển tâm hồn và cá tính, để giao tiếp có hiệu quả.
Vậy nên trong suốt quá trình đọc hiểu văn bản, ngƣời đọc (học sinh) phải đƣợc
phản hồi đánh giá, bày tỏ tình cảm, quan điểm, thái độ trƣớc những gì tiếp nhận
đƣợc từ văn bản.
1.1.4. Cơ sở giáo dục học
1.1.4.1. Phát triển năng lực ở người học trong quá trình dạy học đọc hiểu
Trong tiếng Anh, năng lực có thể dùng với những thuật ngữ nhƣ:
capability (khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động), attribute
(chỉ phẩm chất cá nhân- khả năng kiên trì theo đuổi và giải quyết vấn đề),
competency (chỉ khả năng thực hiện các hành động, các vấn đề liên quan đến
một lĩnh vực nhất định)
Hiện nay, khái niệm năng lực đƣợc hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau :
- Theo từ điển Việt Nam – năng lực đƣợc hiểu là khả năng, điều kiện
chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; Theo từ điển
Bách khoa Việt Nam- năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông
thạo, tức là thể hiện một cách thành thục và chắc chắn một số hoạt động nào
đó.
- Theo Gerard và Roegiers (1993) đã định nghiã năng lực là một tích
hợp những kĩ năng cho phép nhận biết một số tình huống và đáp ứng với tình

18