Đánh giá trong giáo dụcđào tạo

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRẦN THỊ TUYẾT OANH (chủ biên)
TRẦN KHÁNH ĐỨC - HÀ THẾ TRUYỀN

ĐÁNH GIÁ
TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

Hà Nội - 2010

LỜI NÓI ĐẦU

1


Trong hệ thống giáo dục nói chung, giáo dục đại học nói riêng , đánh giá
không chỉ là sự phản hồi của hệ thống mà còn tác động đến chất lượng của hệ
thống, đánh giá là một bộ phận hợp thành của quá trình giáo dục và đào tạo.
Tài liêu đánh giá trong giáo dục đại học được sử dụng trong bồi dưỡng
nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên đại học và cao đẳng hướng vào đáp ứng các
mục tiêu của chương trình bồi dưỡng. Tài liệu trình bày hệ thống lý luận cơ bản về
đánh giá trong giáo dục đại học phù hợp với bối cảnh phát triển của giáo dục đại
học hiện nay ở Việt Nam. Nội dung tài liệu đề cập những vấn đề khái quát của
đánh giá trong giáo dục đại học: như mục đích, chức năng, hình thức và các bước
cơ bản của đánh giá, tập trung trình bày cụ thể những cơ sở lý thuyết, những
phương pháp và kỹ thuật đánh giá kết quả học tập của sinh viên, nhằm giúp cho
học viên có thể triển khai hoạt động đánh giá này. Tài liệu cũng đề cập đánh giá
chương trình và đánh giá giảng viên, mặc dù trong các trường đại học ở Việt Nam,
lý luận và thực tiễn về đánh giá giảng viên chưa được quan tâm nhiều, tuy nhiên,
những nội dung được trình bày trong tài liệu sẽ cho thọc viên cái nhìn khái quát, từ

đó học viên tiếp tục mở rộng nghiên cứu hoạt động này để nâng cao hiệu quả trong
lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp. Chương cuối của tài liệu trình bày những nội dung
cơ bản của kiểm định chất lượng trường đại học, sự cần thiết của hoạt động này đối
với đảm bảo chất lượng giáo dục đại học ở nước ta, nội dung của hoạt động này
được trình bày dựa trên những văn bản về kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ
Giáo dục & Đào tạo.
Để biên soạn tài liệu này, nhóm tác giả đã tham khảo một số tài liệu ở nước
ngoài và trong nước cũng như tham khảo ý kiến của các nhà quản lý, các giảng
viên đại học và cao đẳng. Tuy nhiên, đây cũng là một vấn đề khá phức tạp trong
giáo dục đại học ở nước ta, tài liệu không thể tránh khỏi những thiếu sót, kính
mong nhận được sự đóng góp chân thành và quí báu từ độc giả.

Nhóm tác giả

2


MỤC LỤC
Trang

Chương 1 Những vấn đề chung về đánh giá trong giáo dục đại học
I. Đánh giá và một số khái niệm có liên quan ………………………………..

1

II. Đánh giá và đảm bảo chất lượng giáo dục đại học………………………..

10

III. Phân loại đánh giá và qui trình đánh giá …………………………………

16

Bài tập , thảo luận và ôn tập................................................................

20

Chương 2. Mục tiêu học tập và đánh giá kết quả học tập
I. Mục tiêu học tập ........................................................................................

22

II. Vai trò và chức năng của kiểm tra đánh giá kết quả học tập......................

28

III. Các phương pháp đánh giá kết quả học tập ..........................................

30

IV. Xu hướng về kiểm tra đánh giá kết quả học tập hiện nay...........................

37

Bài tập, thảo luận và ôn tập.....................................................................
Chương 3. Một số kỹ thuật xây dựng công cụ đánh giá kết quả học tập
I. Trắc nghiệm khách quan……………………………………………………

42

II. Công cụ quan sát.......................................................................................

62

III. Bài tập trên cơ sở thực hiện………………………………………………

64

Bài tập, thảo luận và ôn tập ................................................................

65

Chương 4. Đánh giá chương trình đào tạo và đánh giá giảng viên
I. Đánh giá chương trình đào tạo ...................................................................

67

II. Đánh giá giảng viên …………………………………………………………... 75
Bài tập, thảo luận và ôn tập ...................................................................

85

Chương 5. Kiểm định chất lượng giáo dục đại học
I. Khái quát về kiểm định chất lượng giáo dục dại học ……………………… 86
II. Kiểm định chất lượng giáo dục đại học ở Việt Nam..................................

91

III. Kiểm định chất lượng giáo dục đại học ở một số nước trên thế giới........... 108
Bài tập, thảo luận và ôn tập ..............................................................

Tài liệu tham khảo ……………………………………………………

3

111
112


Chương 1
NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG
VỀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
I. ĐÁNH GIÁ VÀ MỘT SỐ KHÁI NIỆM CÓ LIÊN QUAN
1. Đánh giá trong giáo dục
Khái niệm
Bất cứ một quá trình nào lĩnh vực nào mà con người tham gia vào cũng
nhằm tạo ra những biến đổi nhất định, muốn biết những biến đổi đó diễn ra ở mức
độ nào thì cần phải đánh giá. Trong thực tiễn, đánh giá được thực hiện ở các lĩnh
vực khác nhau và diễn ra trong những tình huống rất đa dạng, đánh giá là hoạt
động của con người nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiên
tượng, con người theo những quan niệm và chuẩn mực nhất định mà người đánh
giá cần tuân theo. Trong giáo dục, đánh giá là bộ phận hợp thành rất quan trọng,
một khâu không thể tách rời của quá trình giáo dục và đào tạo, đánh giá có vai trò
tích cực trong việc điều chỉnh giáo dục, là cơ sở cho việc nâng cao chất lượng giáo
dục và đào tạo.
Khái niệm đánh giá được sử dụng trong lĩnh vực giáo dục được hiểu theo
nhiều cách khác nhau. Theo C.E. Beeby (1997) “Đánh giá là sự thu thập và lý giải
một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan
điểm hành động”, khái niệm này nhấn mạnh vào khía cạnh giá trị, coi đánh giá là sự
thu thập và lý giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về
mặt giá trị, theo R.Tyler đánh giá thể hiện ở sự xem xét mức độ thích đáng giữa toàn

bộ các thông tin với toàn bộ các tiêu chuẩn tương ứng với mục tiêu xác định, nhằm
đưa ra một quyết định “Quá trình đánh giá là chủ yếu là quá trình xác định mức độ
thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục” (1984). Owen & Rogers (1999)
“Đánh giá là việc thu thập thông tin một cách hệ thống và đưa ra những nhận định
dựa trên cơ sở các thông tin thu được”. Như vậy, quan niệm về đánh giá được xem
xét phù hợp với mục đích, đối tượng cụ thể cần đánh giá. Có thể hiểu đánh giá là sự
thu thập thông tin một cách hệ thống về thực trạng của đối tượng được đánh giá, từ
đó đưa ra những nhận định xác thực dựa trên cơ sở các thông tin thu được, làm cơ sở
cho việc đề xuất những biện pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.
Đánh giá là một quá trình bao gồm việc chuẩn bị cho đánh giá, thu thập,
phân tích, xử lý các thông tin thu được, chuyển giao kết quả đến những người liên
quan để có được những quyết định thich hợp. Sản phẩm của đánh giá là các thông
tin và bằng chứng thu được trong quá trình đánh giá, các nhận định rút ra trên cơ
sở các thông tin và bằng chứng thu được, các kết luận. Đánh giá trong giáo dục bao
gồm việc trả lời các câu hỏi như: mục đích của đánh giá; những gì cần được đánh
giá; ai đánh giá; những thủ tục của đánh giá; phương pháp nào được sử dụng; đánh
giá bằng những tiêu chuẩn nào.
4


Mục đích của đánh giá trong giáo dục
Bất kể hoạt động đánh giá nào cũng hướng vào mục đích nhất định, đánh giá
có nhiều mục đích khác nhau. Đánh giá nhằm xác định mức độ đạt được các mục
tiêu giáo dục, đánh giá cuối cùng sẽ đi đến xác nhận kết quả của nó, đánh giá
chứng thực cho khả năng của con người trong các lĩnh vực hoạt động xã hội, cũng
như chất lượng của một tổ chức đảm bảo cho sự phát triển giáo dục Tuy nhiên, để
đạt mục tiêu tốt hơn cần phải điều chỉnh hành động, từ đó cho phép can thiệp kịp
thời và làm cho hành động thành công hơn. Đánh giá để giúp các cơ sở giáo dục
luôn được giải trình với xã hội, với các cơ quan có thẩm quyền, với các bậc phụ
huynh về việc cơ sở giáo dục thực hiện tốt chức năng, nhiệm vụ của trường và kết

quả đạt được là hợp lý.
Đánh giá nhằm nâng cao chất lượng của tất cả các hoạt động giáo dục,
chương trình giáo dục, sản phẩm giáo dục, đánh giá cần phải mang tính dự đoán,
chi tiết, có tác dụng điều chỉnh, phát tiển nâng cao. Đánh giá cung cấp những thông
tin để chỉ đạo kịp thời các hoạt động ở một đơn vị giáo dục, giúp cho việc điều
chỉnh thường xuyên các hoạt động giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục.
Đánh giá làm cơ cở cho các cấp quản lý có những quyết định cụ thể như:
quyết định về đội ngũ cán bộ để nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ cho
đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục, đội ngũ giáo viên; quyết định về quá trình giáo
dục và đào tạo như vấn đề tiếp tục hay cần cải tiến phương pháp, nội dung, chương
trình đào tạo .v.v ; quyết định đối với người học; những quyết định về nghiên cứu.
Chức năng của đánh giá
Chức năng của đánh giá trong giáo dục căn cứ vào mục đích đánh giá, mục
đich đánh giá giá khác nhau sẽ thực hiện các chức năng khác nhau
- Chức năng xác nhận, đòi hỏi đánh giá xem xét cơ sở giáo dục hay cá nhân
có đạt được các chuẩn mực đặt ra hay không để có sự công nhận.
- Chức năng hỗ trợ nâng cao chất lượng: đánh giá chẩn đoán, điều chỉnh
giúp một cơ sở giáo dục hay người học, biết được những điểm mạnh điểm yếu, từ
đó phát huy điểm mạnh, khắc phục điểm yếu, rút các bài học kinh nghiệm để cải
tiến chất lượng, làm cho chất lượng nhà trường hay sự phát triển cá nhân tốt hơn.
- Chức năng khích lệ, thúc đẩy: giúp cho đối tượng được đánh giá có trách
nhiệm đối với kết quả hoạt động của mình, thúc đẩy cơ sở giáo dục và cá nhân
mong muốn và nỗ lực không ngừng vươn lên để đạt kết quả đặt ra.
2. Các khái niệm có liên quan
* Kiểm tra
Kiểm tra là sự thu thập thông tin làm cơ sở cho đánh giá, trong từ điển tiếng Việt,
thuật ngữ kiểm tra được định nghĩa “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá,
nhận xét” (Hoàng Phê – từ điển tiếng Việt, NXB khoa học xã hội, Hà Nội, năm 1998)
* Đo lường

5


Đo lường trong tiếng Anh (Measurement) là một khái niệm dùng để chỉ sự so
sánh một vật hay hiện tượng với một thước đo hay chuẩn mực, có khả năng trình
bày kết quả về mặt định lượng. Theo Hoàng Phê-Từ điển Tiếng Việt. NXB khoa
học xã hội, H.1998 , thuật ngữ “Đo lường” được định nghĩa là: “xác định độ lớn
của một đại lượng bằng cách so sánh với một đại lượng cùng loại được chọn làm
đơn vị”. Nói cách khác đo lường là một cách lượng giá với mục đích gán con số
hoặc thứ bậc cho đối tượng đo theo một hệ thống quy tắc hay chuẩn mực nào đó.
Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đo lường. Theo
K.D.Hopkins và J.C.Stalay [10]: Đo lường là quá trình mà với nó, sự việc được
phân biệt. Q. Stodola và K.Stordahl [12] cho rằng: Đo lường trong giáo dục là
phương tiện để thu thập, phân tích dữ liệu về đặc tính, hành vi con người một cách
có hệ thống làm cơ sở cho những hành động thích hợp. Đo lường trong giáo dục có
một số tính chất đặc thù như: đo lường có liên quan đến con người và chủ yếu
được thực hiện một cách gián tiếp, con người có rất nhiều chỉ số cần đo, có những
chỉ số không đo lường trực tiếp được như kiến thức, kỹ năng , thái độ, tuy nhiên
chúng sẽ được suy ra từ những chỉ số không trực tiếp , qua quan sát hành động, qua
kết quả hoàn thành các các nhiệm vụ. Các phép đo lường trong giáo dục là phức
tạp, sự phức tạp thể hiện là các biến số cần đo lường thường dễ thay đổi và khó
kiểm soát, trong những tình huống cụ thể, đôi khi các biến số có tính chất tương
đối. Những biến số cần đo thường dễ chịu ảnh hưởng chủ quan của mỗi người
tham gia vào quá trình đo.Đo lường trong giáo dục bao gồm cả định tính và định
lượng, khi đo lường thể hiện ở mặt định lượng sẽ giúp cho việc truyền đạt thông tin
ít chủ quan, ít mơ hồ hơn và chính xác hơn.
* Tiêu chí đánh giá
Theo từ điển phổ thông tiếng Việt 1992: “Tiêu chí đánh giá là những tính
chất, dấu hiệu làm căn cứ để nhận biết, xếp loại một sự vật, một khái niệm”. Tiêu
chí là những giá trị có thể đo bằng số, phản ánh mức độ, thuộc tính, hoạt động của

hệ thống hay cơ sở giáo dục.
Việc lựa chọn các tiêu chí đánh giá phải căn cứ vào các dấu hiệu cơ bản, tiêu
biểu cho bản chất của đối tượng thì đánh giá mới đảm bảo tính chính xác. Mỗi lĩnh
vực, mỗi khía cạnh, mỗi mặt, cấp độ trong giáo dục đều có tiêu chí đánh giá.
Chuẩn mực chất lượng được hiểu là mức độ đạt kết quả mong muốn theo các
tiêu chí đã xác định. Có tiêu chí mới xác định chuẩn mực chất lượng
3. Các chủ thể và đối tượng đánh giá
Những chủ thể đánh giá và khách thể đánh giá là đa dạng, Chủ thể đánh giá
là những người có trách nhiệm bên trong, những người có trách nhiệm từ bên
ngoài, các chuyên gia hoặc tổ chức độc lập đứng ngoài cơ sở giáo dục và đào tạo,
những người được trao quyền tạm thời hoặc thường xuyên; cấp dưới cũng có ý
kiến đánh giá; những người ngang hàng đánh giá lẫn nhau; tự đánh giá của cơ sở
giáo dục; tự đánh giá của cá nhân, đánh giá của xã hội.
6


Các đối tượng đánh giá trong giáo dục rất đa dạng: đánh giá về nhận thức,
thái độ, hành vi của con người trong tình huống nhất định. Trong giáo dục trước
hết là đánh giá sinh viên, đánh giá giảng viên, tất cả những người tham gia vào tiến
trình giáo dục đều có thể là đối tượng để đánh giá, tất nhiên sự đánh giá ở mỗi đối
tượng phải được xem xét theo những tiêu chuẩn và tiêu chí riêng cho phù hợp,
những tiêu chuẩn và tiêu chí đó phải thật rõ ràng, cụ thể và việc đánh giá phải đảm
bảo sự tôn trọng đối với con người. Trong giáo dục, việc đánh giá được tiến hành ở
nhiều cấp độ khác nhau như: đánh giá hệ thống giáo dục, đánh giá một nhà trường,
một cơ sở giáo dục và đào tạo, đánh giá hoạt động dạy học và giáo dục của giáo
viên, đánh giá kết quả học tập của sinh viên, đánh giá các thành tố của quá trình
giáo dục, dạy học.v.v. Đánh giá hệ thống giáo dục của một quốc gia (đánh giá chất
lượng, hiệu quả của công tác tổ chức, quản lí, đào tạo, đánh giá kết quả của một
cuộc cải cách giáo dục.v.v.). Đối với nhà trường và các cơ sở giáo dục và đào tạo,
đánh giá theo một số lĩnh vực như: Chương trình giáo dục; Học liệu; trình độ

chuyên môn và nhân cách giáo viên; Cơ sở vật chất, kỹ thuật; Phương pháp và
công nghệ dạy học; Kết quả học tập; hiệu quả quản lý nhà trường. Đánh giá các bộ
phận cấu thành của quá trình giáo dục như : Đánh giá các mục tiêu giáo dục, nhằm
giúp cho việc lựa chọn mục tiêu hợp lý hơn. Đánh giá các chương trình đào tạo,
mục đích là xem xét tính khả thi và hiệu quả của của chương trình ở các mặt ( mục
tiêu chương trình, cấu trúc nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy và học
tập dự kiến áp dụng cũng như các nguồn tài liệu, thiết bị, đội ngũ, tài chính, mức
độ thực hiện chương trình); đánh giá các phương pháp và kỹ thuật được sử dụng
trong giáo dục hoặc giảng dạy. Chủ thể và khách thể đánh giá có mối quan hệ, có
thể cho nhau theo nhiều cách, tùy theo mục đích, yêu cầu của đánh giá. Dù khách
thể của việc đánh giá là gì và chủ thể của việc đánh giá là ai thì việc quan trọng vẫn
là xác định mục đích của việc đánh giá, từ đó xác định việc sử dụng phương pháp
đánh giá cũng như các công cụ đo lường tương ứng. Đánh giá trong giáo dục cần
tuân thủ các yêu cầu về qui trình, nguyên tắc và cần sử dụng các phương pháp
đánh giá khác nhau để có được những kết luận khách quan, toàn diện và chính xác.
II. ĐÁNH GIÁ VÀ ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
1. Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học
Chất lượng
Có nhiều quan niệm về chất lượng giáo dục đại học, khó đưa ra một định
nghĩa hay một quan niệm thống nhất về “Chất lượng giáo dục đại học”. SEAMEO
(2003) đã sử dụng quan niệm “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” trong việc
khuyến khích các nước trong khu vực hợp tác với nhau., sử dụng định nghĩa “chất
lượng là sự phù hợp với mục tiêu” là phù hợp hơn đối với giáo dục đại học của
nước ta. Sự phù hợp với mục tiêu có thể bao gồm việc đáp ứng đòi hỏi của những
người quan tâm như các nhà quản lý, nhà giáo hay các nhà nghiên cứu giáo dục đại
học. Sự phù hợp với mục tiêu còn bao gồm cả sự đáp ứng hay vượt qua các chuẩn
7


mực đã được đặt ra trong giáo dục và đào tạo. Sự phù hợp với mục tiêu cũng đề

cập đến những yêu cầu về sự hoàn thiện của đầu ra, hiệu quả của đầu tư. Mỗi một
trường đại học cần xác định nội dung của sự phù hợp với mục tiêu trên cơ sở bối
cảnh cụ thể của nhà trường tại thời điểm xác định mục tiêu đào tạo của mình và
làm sao để đạt được các mục tiêu đó.
Quản lý chất lượng
Theo hệ thống quản lý chất lượng - cơ sở và từ vựng của ISO 9000: 2000
thì “Quản lý chất lượng là các hoạt động có phối hợp để định hướng và kiểm soát
một tổ chức về chất lượng”. Theo từ điển Giáo dục học của Bùi Hiền, Nguyễn Văn
Giao, Nguyễn hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo, quản lý chất lượng giáo dục là hoạt động
quản lý giáo dục có nhiệm vụ bảo đảm kết quả của các hoạt động giáo dục đạt
được mục tiêu giáo dục. Quản lý chất lượng là hoạt động quản lý trong lĩnh vực
chất lượng, các cấp độ của quản lý chất lượng bao gồm:
Kiểm soát chất lượng (Quality control), là hình thức lâu đời nhất. Các chuẩn
mực được xác định từ các cấp quản lý cao hơn, sau đó đưa xuống cấp dưới thực
hiện và cấp trên đóng vai trò kiểm tra, thanh tra. Là phương pháp đảm bảo chất
lượng, có thể kéo theo sự phí phạm tương đối lớn, loại bỏ hay làm lại.
Đảm bảo chất lượng (Quality assurance): là quá trình diễn ra trước khi,
trong khi thực hiện. Nó chỉ ra cho quá trình là phải tiến hành như thế nào, với
những chuẩn mực nào. Đảm bảo chất lượng là áp dụng các quan điểm, chính sách,
mục tiêu, các nguồn lực, các quá trình, thủ tục, công cụ vào việc thực hiện mục tiêu
đề ra. Trọng tâm của đảm bảo chất lượng là phòng ngừa những sai phạm có thể xảy
ra ngay từ bước đầu tiên bằng những quy trình và cơ chế nhất định. Hình thức quản
lý này có sự phối hợp chặt chẽ giữa người quản lý và người thừa hành, cấp trên và
cấp dưới, quản lý chất lượng kiểu này phù hợp với quá trình quản lý phi tập trung,
phần nhiều là trách nhiệm của người lao động.
Quản lý chất lượng tổng thể (Total quality Management - TQM)
Triết lý của mô hình này là: Tất cả mọi người bất kỳ ở cương vị nào , vào bất
kỳ thời điểm nào cũng đều là người quản lý chất lượng phần việc mình được giao
và hoàn thành nó một cách tốt nhất, với mục đích là thoả mãn nhu cầu của khách
hàng. Tổng thể bao hàm sự tham gia toàn diện, mang tính xây dựng của người lao

động; Lập kế hoach giám sát từ khâu thiết kế và xuyên suốt toàn bộ các công đoạn
của quá trình. Quản lý chất lượng tổng thể là một qui trình quản lý. Qui trình này
đảm bảo các yêu cầu như: ngăn ngừa sai sót; xây dựng những cam kết về đảm bảo
chất lượng trong nội bộ của tổ chức; cho phép mọi người cùng tham gia quyết
định; cải tiến liên tục, hướng tới khách hàng. Như vậy: Quản lý chất lượng tổng thể
đồng nghĩa với đảm bảo chất lượng, nhưng mở rộng và phát triển thêm, là sự tiếp
tục của đảm bảo chất lượng theo chiều sâu, là cấp độ quản lý chất lượng cao nhất
hướng tới việc thường xuyên nâng cao chất lượng.
Quản lý chất lượng giáo dục đại học ở nước ta
8


Trước thời kỳ đổi mới giáo dục đại học, hệ thống kinh tế xã hội nước ta được
quản lý theo hệ thống kế hoạch hoá tập trung nói chung, giáo dục đại học cũng
không nằm ngoài cơ chế đó. Giáo dục đại học bắt đầu được đổi mới từ sau Đại hội
Đảng CSVN lần thứ VI. Trong quá trình đổi mới, quyền tự chủ của các trường đại
học ngày càng nâng cao:
- Về tài chính, trường đại học có quyền tìm thêm các nguồn ngoài ngân sách
nhà nước, khoa học, sản xuất, dịch vụ xã hội.
- Về kế hoạch, ngoài chỉ tiêu đào tạo do Nhà nước giao, trường đại học có thể đề
xuất quy mô tuyển sinh dựa vào khả năng đào tạo vào những định mức tổng quát của
Bộ về khung chương trình và tỷ lệ các khối kiến thức để xây dựng chương trình đào tạo
các ngành chuyên môn của mình, có quyền đề xuất các ngành đào tạo mới khi phát hiện
ra nhu cầu của xã hội, có quyền tổ chức biên soạn sách giáo khoa và tài liệu giảng dạy.
- Về quan hệ quốc tế, trường đại học có quyền đặt quan hệ và ký kết các văn
bản hợp tác với các trường đại học nước ngoài. Quyền tự chủ nói trên đã tạo điều
kiện cho các trường đại học chủ động triển khai rất nhiều hoạt động có hiệu quả,
đem lại nhiều thành tựu mới.
Việc quản lý giáo dục đại học nước ta đang ở trong một thời kỳ chuyển tiếp,
quy luật chung của thời kỳ chuyển tiếp là tồn tại đan xen cả hai cơ chế quản lý cũ

và mới, ngày nay đang tiến dần đến khẳng định được ưu thế của cơ chế quản lý
mới. Quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm là hai khái niệm đi liền với nhau rất
quan trọng trong việc tổ chức, quản lý và điều hành hệ thống giáo dục đại học
trong nền kinh tế thị trường được thừa nhận rộng rãi trên thế giới. Như vậy quyền
tự chủ và tự chịu trách nhiệm cũng phải là sợi chỉ xuyên suốt hệ thống quản lý giáo
dục đại học nước ta trong tương lai.
Xu thế quốc tế hoá giáo dục đại học hiện nay thúc đẩy nhu cầu xây dựng hệ
thống quản lý chất lượng. Theo đường lối mở cửa, việc hội nhập nước ta vào khu
vực và thế giới đòi hỏi phải xây dựng hệ thống quản lý chất lượng của mình nhằm
làm cho cộng đồng quốc tế chấp nhận các sản phẩm của giáo dục Việt Nam trong
thị trường sức lao động chung. Như vậy, nhu cầu của hệ thống giáo dục đại học đổi
mới trong nền kinh tế đang biến chuyển và trong xu hướng quốc tế hoá giáo dục
đại học, cần nhanh chóng xây dựng một hệ thống quản lý chất lượng cho giáo dục
đại học nước ta.
Cần xây dựng một hệ thống tổ chức và quy trình nhằm giúp các trường đại
học nâng cao trách nhiệm xã hội của chúng, đó là hệ thống theo dõi quản lý việc
đảm bảo chất lượng đại học. Trong hệ thống đó, đánh giá từ bên ngoài là một yếu
tố cực kỳ quan trọng để có thể thấy chỗ mạnh chỗ yếu để các trường đại học phát
huy điểm mạnh và khắc phục hạn chế. Mục tiêu chung là tạo bước chuyển biến cơ
bản về chất lượng giáo dục, nhằm đáp ứng nhu cầu nhân lực cho sự nghiệp phát
triển kinh tế - xã hội, góp phần nâng cao năng lực cạnh tranh của hệ thống giáo dục
Việt nam so với giáo dục của các nước ở khu vực, trong bối cảnh hội nhập quốc tế.
9


Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học
Trong giáo dục đại học, đảm bảo chất lượng được xem là "tổng số các cơ chế
và qui trình được áp dụng nhằm đảm bảo chất lượng đã được định trước hoặc việc
cải tiến chất lượng liên tục - bao gồm việc hoạch định, việc xác định, khuyến
khích, đánh giá và kiểm soát chất lượng" (Warren Piper, 1993).

Chính sách

Đảm bảo Cl
- Kiểm soát

Các nguồn lực

- Đánh giá
- Tự ĐG

Các qui trình
thủ tục, công cụ

- Thẩm định

Sứ mạng,
mục tiêu
được thực
hiện

- Kiểm định
- Cải tiến

Đảm bảo chất lượng trường đại học là toàn bộ các chủ trương, chính sách,
mục tiêu, cơ chế quản lý, các hoạt động, điều kiện nguồn lực, cùng các biện pháp
khác để duy trì, nâng cao chất lượng đào tạo nhằm đáp ứng mục tiêu đặt ra.
Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học bao gồm các yếu tố
Giám sát
- Giám sát tiến bộ của sinh viên
- Giám sát tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp

- Giám sát công tác giảng dạy và nghiên cứu khoa học
- Giám sát các công tác lập kế hoạch tài chính
- Giám sát hệ thống liên lạc với các nhà tuyển dụng
- Giám sát hệ thống liên lạc với tổ chức cựu sinh viên
Đánh giá
- Đánh giá sinh viên
- Đánh giá chương trinh đào tạo
- Đánh giá hoạt động của giảng viên, cán bộ quản lý
- Đánh giá hoạt động hỗ trợ của cơ sở đào tạo
Hệ thống nâng cao chất lượng
- Các hoạt động nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên, nhân viên
- Thiết kế và cải tiến chương trình đào tạo
- Các nguồn lực đầu tư, các hoạt động liên quan đến cơ sở đào tạo
Tự đánh giá
10


- Phân tích các điểm mạnh, điểm yếu, cơ hội, thách thức (SWOT )
- Xây dựng kế hoạch, chính sách để phát huy điểm mạnh, tập trung đầu tư
khắc phục tồn tại
Đánh giá ngoài và kiểm định công nhận
Là bước tiếp theo của tự đánh giá
2. Vai trò của đánh giá
- Đánh giá nhằm xác định mức độ đạt được mục tiêu
- Điều chỉnh mục tiêu, đánh giá được xem như một khâu không thể thiếu
được trong các hoạt động giáo dục. Đối với một cơ sở giáo dục hay một hệ thống
giáo dục đang hoạt động, thì đánh giá như một điểm xuất phát tương đối . Khi đó
kết quả đánh giá sẽ giúp cho xác định mức độ đạt được các mục tiêu, giúp điều
chỉnh mục tiêu cho giai đoạn tới.
- Giúp cho các cơ sở giáo dục đại học giải trình với xã hội và các cơ quan có

thẩm quyền, với người học về cơ sở giáo dục thực hiện tốt chức năng, nhiệm vụ
của trường.
- Đánh giá để nâng cao chất lượng giáo dục đại học
Trong giáo dục đại học, đảm bảo chất lượng được xác định như các hệ
thống, chính sách, thủ tục, quy trình, hành động và thái độ được xác định từ trước
nhằm đạt được, duy trì, giám sát và củng cố chất lượng, việc thiết kế hệ thống đảm
bảo chất lượng được tính đến như là bước đầu tiên trong quá trình đảm bảo và cải
tiến chất lượng ở đại học. Nếu có hệ thống đảm bảo chất lượng, sẽ tránh đi việc có
thể có các phế phẩm
3. Yêu cầu đối với đánh giá
Đánh giá đảm bảo tính khách quan: đánh giá khách quan trong giáo dục là
sự phản ánh chính xác kết quả của hoạt động giáo dục như nó tồn tại trên cơ sở đối
chiếu với mục tiêu đã đề ra. Đánh giá khách quan, chính xác là yêu cầu đòi hỏi của
xã hội đối với chất lượng giáo dục. Đánh giá khách quan đòi hỏi sự đánh giá
không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người đánh giá, chúng thể hiện ở đặc
điểm tâm sinh lí, các quá trình, các trạng thái tâm lí cá nhân; ở những nét tính cách;
ở năng lực phẩm chất của người đánh giá .
Đánh giá đảm bảo tính toàn diện: đòi hỏi phải đánh giá phải đảm bảo đầy đủ
các mặt, các khía cạnh cần đánh giá theo yêu cầu, mục đích của giáo dục. Đánh giá
toàn diện cho phép xem xét đối tượng được đánh giá một cách đầy đủ, khách quan,
chính xác, tránh sự đánh giá phiến diện.
Đánh giá đảm bảo tính hệ thống: đòi hỏi phải tiến hành liên tục và đều đặn
theo kế hoạch nhất định, đánh giá thường xuyên, có hệ thống sẽ thu được những
thông tin đầy đủ, rõ ràng, tạo cơ sở để đánh giá một cách toàn diện. Đánh giá
thường xuyên có hệ thống sẽ định kì cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục, cho
giảng viên đầy đủ những thông tin để điều chỉnh kịp thời các hoạt động giáo dục.

11

Đánh giá đảm bảo tính phát triển: đảm bảo đánh giá phải tạo ra động lực để
thúc đẩy đối tượng được đánh giá, tạo ra các yếu tố tâm lí tích cực cho đối tượng
được đánh giá và động viên đối tượng được đánh giá vươn lên, có tác dụng thúc
đẩy các mặt tốt, hạn chế mặt tiêu cực.
II. PHÂN LOẠI ĐÁNH GIÁ VÀ QUI TRÌNH ĐÁNH GIÁ
1. Phân loại đánh giá
Có thể phân loại hoạt động đánh giá theo nhiều cách khác nhau như:
Dựa vào chức năng đánh giá
- Đánh giá xác nhận
- Đánh giá điều chỉnh
- Đánh giá dự đoán.
Dựa vào đối tượng đánh giá
- Đánh giá cơ sở giáo dục và đào tạo nhằm hướng vào nâng cao chất lượng
giáo dục của nhà trường, của cơ sở giáo dục và đào tạo, cũng có thể nhằm xếp loại
hoặc xác định mức độ đạt chuẩn mực về chất lượng của một trường hay một cơ sở
giáo dục và đào tạo. Việc đánh giá đòi phải tiến hành quá trình tự đánh giá, cần phân
tích được những điểm mạnh, những tồn tại, cơ hội, thách thức, xây dựng được mục
tiêu, kế hoạch và các quá trình thực hiện để phát huy điểm mạnh, tập trung đầu tư
khắc phục những tồn tại. Tự đánh giá thể hiện tính tự chủ và chịu trách nhiệm của một
cơ sở giáo dục và đào tạo, là một khâu của đảm bảo chất lượng, là bước quan trọng để
chuẩn bị cho đánh giá ngoài. Đánh giá ngoài được thực hiện bởi các cơ quan bên
ngoài nhà trường và cơ sở giáo dục và đào tạo bằng các biện pháp như kiểm tra, đánh
giá, kiểm định công nhận. Việc đánh giá đòi hỏi phải xây dựng được hệ thống tiêu
chuẩn và các tiêu chí làm căn cứ cho việc đánh giá.
- Đánh giá giảng viên: nhằm mục đích giúp cho giảng viên có được những
thông tin về công việc của mình để phấn đấu hướng tới việc hoàn thiện bản thân
trong hoạt động trong nghề nghiệp. Đánh giá giảng viên giúp cho các cấp quản lý
có được những thông tin về giảng viên, từ đó có những quyết định phù hợp để thúc
đẩy hoạt động của họ và nâng cao chất lượng của cơ sở giáo dục và đào tạo.
- Đánh giá sinh viên: Trong giáo dục đại học, tập trung đánh giá kết quả học

tập của sinh viên nhằm mục đích cao nhất là sự tiến bộ của họ trong học tập, đồng
thời cũng định hướng cho hoạt động giảng dạy của giảng viên có hiệu quả.
- Đánh giá chương trình: nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của chương
trình, đánh giá chương trình sẽ cho biết sự tính hiệu quả và khả thi của một chương
trình, từ đó đưa ra phương hướng sửa đổi nhằm giúp cho việc cải tiến, hoàn thiện
chương trình. Đánh giá chương trình cũng có thể để công nhận một chương trình
đã đảm bảo các chuẩn m,ực về chất lượng.
Dựa vào chủ thể thực hiện đánh giá
Đánh giá từ bên ngoài và tự đánh giá: đánh giá từ bên ngoài được thực hiện
bởi cơ quan cấp trên hoặc một tổ chức đánh giá độc lập. Việc đánh giá được dựa
12


trên bộ tiêu chuẩn xác định, kết quả đánh giá một cơ sở giáo dục nhằm xác định
việc cơ sở giáo dục và đào tạo đó đạt được chuẩn mực về chất lượng, được sử dụng
để điều chỉnh các hoạt động của cơ sở giáo dục và đào tạo đó, cũng làm căn cứ cho
các cơ quan có trách nhiệm đưa ra các quyết định đối với giáo dục. Tự đánh giá
của cá nhân và tổ chức là một quá trình tìm ra các điểm mạnh và điểm yếu của cá
nhân hay tổ chức và do cá nhân hay tổ chức đó tự tiến hành nhằm để nâng cao
năng lực của cá nhân hay tổ chức. Tự đánh giá của một cơ sở giáo dục và đào tạo
là một quá trình tự rà soát, rút kinh nghiệm và tự hoàn thiện cơ cấu tổ chức, quá
trình quản lý và giảng dạy thông qua việc tự chỉ ra những tồn tại và có biện pháp
khắc phục nhằm nâng cao chất lượng dạy và học. Tự đánh giá của cá nhân trong
giáo dục liên quan đến việc sinh viên tự đánh giá, tự bình phẩm và phán quyết
công việc học tập của mình. Các quyết định đánh giá do sinh viên đưa ra dựa trên
các báo cáo, các bài luận, các bài trình bày, luận văn hay luận án của chính họ Tự
đánh giá có vai trò quan trọng trong việc giúp sinh viên thấy được các điểm mạnh
và điểm yếu của mình để tự điều chỉnh hoạt động học tập và rèn luyện.
Dựa vào phạm vi đánh giá
Đánh giá bộ phận và đánh giá tổng thể: Đánh giá bộ phận được tiến hành

trong một phạm vi hẹp giúp nhìn thấy một phần bức tranh của một tổ chức, là một
bộ phận của đánh giá tổng thể về một nhà trường, một tổ chức. Đánh giá tổng thể
là đánh giá mang tính hệ thống đòi hỏi các thông tin đánh giá phải chính xác và
việc tập hợp thông tin phải được lập kế hoạch. Mục đích của đánh giá là có trách
nhiệm giải trình, tuyển chọn, phân loại, và chứng nhận. Được thực hiện bởi cả
những người bên ngoài cơ sở giáo dục và đào tạo, các nhà lãnh đạo, các cơ quan có
uy tín, công chúng, mang tính bao quát, có thể thực hiện trước khi hoặc sau khi
hoàn thành một chương trình hay quá trình, các thông tin đòi hỏi nhiều và đa dạng.
Dựa vào các thời điểm thực hiện đánh giá
Đánh giá quá trình và đánh giá cuối cùng (Đánh giá kết quả): được thực hiện
trong môi trường học tập vì mục đích nâng cao chất lượng học tập. Hình thức phổ
biến của đánh giá quá trình là đánh giá dự báo hay đánh giá chẩn đoán, đánh giá
kiến thức và kĩ năng hiện có của sinh viên để xác định chương trình học và phương
pháp học phù hợp cho họ. Đánh giá quá trình thực hiện trong suốt khoá học, có
mục đích hỗ trợ quá trình học. Những người tham gia đánh giá quá trình học có thể
là giáo viên, sinh viên nhằm cung cấp các thông tin về việc học tập của sinh viên.
Đánh giá cuối cùng được thực hiện vào cuối khoá học hay sau khi kết thúc dự án
và thường xác nhận việc hoàn thành hay không hoàn thành khóa học hay môn học
để đưa ra quyết định phù hợp.
2. Qui trình đánh giá
Một quy trình đánh giá chung bao gồm các bước như sau :
- Chuẩn bị kế hoạch đánh giá
- Thu thập, phân tích thông tin và xử lí kết quả
13


- Kết luận và đưa ra những quyết định
Chuẩn bị kế hoạch đánh giá
Ở bước này, cần xây dựng được một kế hoạch để triển khai đánh giá, kế
hoạch bao gồm:

- Mục đích đánh giá
- Đối tượng đánh giá
- Nội dung đánh giá
- Tiêu chuẩn đánh giá
- Phương pháp đánh giá
- Hình thức tổ chức đánh giá
- Thời gian đánh giá
- Dự toán kinh phí
Triển khai đánh giá
- Thu thập dữ liệu, bao gồm việc thu thập các dữ liệu về định tính và dữ liệu
về định lượng, dựa trên mục đích đánh giá để xác định những thông tin cần thu
thập, lựa chọn các phương pháp, các công cụ và và kỹ thuật để thu thập thông tin.
- Phân tích dữ liệu, các thông tin đã thu thập được cần đối chiếu, so sánh với
các tiêu chuẩn, tiêu chí để phân tích, nhận định
Kết luận và đưa ra những quyết định
Sau khi phân tích về định tính và định lượng, các kết quả thu được cần
chuyển giao đến những người có liên quan để họ hiểu về đối tượng đánh giá hoặc
giúp những người có thẩm quyền đưa ra các nhận định hay các quyết định liên
quan đến đối tượng đánh giá, cần hình thành kết luận thật chính xác, đây là công
đoạn cuối cùng của quá trình đánh giá, từ đó đi đến những quyết định phù hợp.
Bài tập , thảo luận và ôn tập
1. Phân biệt các khái niệm: kiểm tra, đánh giá, đo lường trong giáo dục, minh
họa bằng ví dụ thực tiễn về sự khác nhau của các khái niệm này’
2. Các chức năng của đánh giá, nhận xét sự thể hiện của các chức năng này
trong thực tiễn giáo dục đại học hiện nay.
3. Mục đích của đánh giá trong giáo dục đại học đại học.
4. Mối quan hệ giữa chủ thể và đối tượng đánh giá trong giáo dục đại học
5. Lựa chọn chủ thể, đối tượng đánh giá và mục đích đánh giá, từ đó thực
hành xác định các bước cụ thể để triển khai một quá trình đánh giá.
6. Phân biệt các loại hình đánh giá trong giáo dục đại học

7. Các yêu cầu đối với đánh giá trong giáo dục đại học, đánh giá việc thực
hiện các yêu cầu này trong thực tiễn một sơ sở giáo dục đại học.
8. Phân tích và chứng minh vai trò của đánh giá trong đảm bảo chất lượng
giáo dục đại

14


Chương 2

MỤC TIÊU HỌC TẬP VÀ ĐÁNH GIÁ
KẾT HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN
I. MỤC TIÊU HỌC TẬP
1. Khái niệm
Vấn đề mục tiêu giáo dục hiện nay vẫn còn đang được bàn luận nhiều. Mục
tiêu là cái đích đặt ra, mô tả kết quả sau khi hành động. Mục tiêu mang đến cái
đích trực tiếp cho quá trình giáo dục và là cơ sở cho những quyết định cần thiết
trong quá trình đó. Mục tiêu giáo dục phản ánh kết quả cần đạt được trong thực
tiễn giáo dục. Trong lĩnh vực giáo dục, một quá trình đánh giá được thực thi nhằm
chủ yếu đo mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục.
Mục đích giáo dục chủ yếu nói về sự hướng tới cái đích muốn tới, về kết quả
mong muốn đạt, là cái đích đã dự kiến trước một cách khái quát có tác dụng định
hướng chung cho hoạt động. Nếu hiểu như vậy thì về cơ bản nó có ý nghĩa như
mục tiêu tổng quát. Mục tiêu giáo dục nói về kết quả giáo dục cần phải đạt được
trong thực tế và chắc chắn cần đạt được trong phạm vi hoạt động nhất định. Mục
đích và mục tiêu giáo dục đều nói đến kết quả mong muốn đạt được của hoạt động
giáo dục, giảng dạy, học tập. Cả mục đích và mục tiêu giáo dục đều được thể hiện
tương ứng ở các cấp độ khác nhau như ở quy mô, giới hạn, cấp độ hoạt động. Điều
quan trọng ở đây là phải giải thích cụ thể mục đích giáo dục và mục tiêu giáo dục
của cả thiết chế giáo dục tổng thể, đến các bậc học, các bộ phận cấu thành quá trình

giáo dục, các hoạt động cụ thể, các môn học, các chương, các bài học, thể hiện sự
liên hệ chặt chẽ, logic.
Mục tiêu giáo dục phải được thiết kế sao cho thực hiện được hai chức năng ,
đó là chức năng chỉ đạo cách tổ chức thực hiện các quá trình giáo dục, đồng thời
thực hiện chức năng làm cơ sở cho việc đánh giá kết quả giáo dục một cách chuẩn
xác. Mục tiêu có thể coi là một sự rõ ràng, đầy đủ chứa đựng những kết quả đã dự
kiến trước.
Một trong những vai trò quan trọng nhất của các mục tiêu giáo dục là cung
cấp những bằng chứng và những tiêu chí để đánh giá. Đánh giá sẽ ít sai sót hơn, ít
mang tính ngẫu nhiên hơn khi các mục tiêu được công bố một cách rõ ràng. Mục
tiêu có tác dụng hướng dẫn hành động sư phạm, đối với cả giáo viên và học sinh để
họ tự xác định vị trí so với mục đích đang theo đuổi. Mager (Pháp) trong cuốn "
Xác định như thế nào các mục tiêu sư phạm" 1962 đã diễn đạt câu này trong một
câu nói nổi tiếng " Nếu bạn không chắc chắn về một nơi mà bạn đi đến…bạn có
thể lạc đến một nơi khác ". Mục tiêu còn được sử dụng làm căn cứ cho việc lựa
chọn các phương pháp, kỹ thuật, phương tiện để cải tiến hoạt động giáo dục.

15


Mục tiêu học tập
Mục tiêu chung, đích đặt ra tương đối rộng, mục tiêu trung gian, đích hẹp hơn
mục tiêu chung. Mục tiêu đặc thù, đích đặt ra liên quan đến sự biến đổi ứng xử của
người học sau một thời gian học tập. ở cấp độ này, mục tiêu phải mô tả được những gì
học sinh phải biết và làm được, những gì tạo đủ bằng chứng để chứng tỏ rằng học sinh
đã học tập chứ không phải là những gì mà giáo viên làm để giúp học sinh nắm được
kiến thức và kỹ năng. Đồng thời, ở cấp độ này, có thể dùng khái niệm mục tiêu học
tập nhằm nhấn mạnh tầm quan trọng về mức độ thay đổi của học sinh, đòi hỏi phải
biết được thực tế học sinh đang ở mức độ nào so với đích học tập
Mục tiêu học tập miêu tả sự thay đổi được xác định trước ở người học, mục

tiêu không chỉ đơn giản là kết quả đã dự kiến trước mà nó còn chứa đựng sự thống
nhất của người dạy và người học trong việc đạt tới mục đích chung. Mục tiêu chỉ
rõ cho người học cái mà họ phải thực hiện, định hướng cho người học qua tất cả
các giai đoạn của quá trình học tập, do đó giúp cho người học tự chủ hơn trong
việc nỗ lực vươn lên. Trong các bài giảng , giảng viên cần xác định rõ ràng các
mục tiêu học tập , chính những mục tiêu này đã thể hiện những gì cần đánh giá , nó
cũng chính là cơ sở để xác định những tiêu chí để đánh giá.
2. Một số cách phân loại mục tiêu học tập
Có nhiều cách phân loại các mục tiêu giáo dục tuỳ theo những hoạt động cần
được thể hiện từ phía người học.
Cách phân loại của Benjamin S. Bloom Cách phân loại được thế giới quan
tâm nhiều là, phân loại mục tiêu giáo dục của BS. Bloom bao gồm 3 lĩnh vực như:
nhận thức, xúc cảm và tâm vận động. Trong đó, phân loại ở lĩnh vực nhận thức
được quan tâm rất nhiều trên thế giới, mục tiêu giáo dục ở lĩnh vực nhận thức được
chia làm 6 phạm trù chính yếu sau như sau:
1) Nhận biết (Knowledge) Đây là mức độ thấp nhất chủ yếu là ghi nhớ và
nhắc lại được những gì đã được học trước đây, yêu cầu nhớ lại hay nhận lại các sự
kiện, các thuật ngữ, các quy ước, các nguyên tắc, các quy luật, các đặc trưng .v.v.
không cần giải thích những thông tin thu được.
2) Thông hiểu (Comprehension) Bao gồm cả biết nhưng ở mức độ cao hơn,
đòi hỏi biết được cả ý nghĩa của tri thức, liên hệ chúng với những gì đã học, đã
biết. Hiểu được thể hiện ở các dạng như chuyển dịch , giải thích, suy luận
3) Ứng dụng (Application) Được dựa trên sự thông hiểu, là mức độ cao hơn
so với sự thông hiểu. Khi áp dụng, cần phải căn cứ vào những hoàn cảnh hoặc
những điều kiện cụ thể để lựa chọn, sử dụng các tri thức đã học vào việc giải quyết
một vấn đề nào đó.
4) Phân tích (Analysis) Là thao tác phân chia tài liệu thành các bộ phận đơn
vị kiến thức, cho phép tìm hiểu những dấu hiệu đặc thù, cấu trúc bên trong của của
chúng. Phân tích là sự khám phá ra các tổ chức và cấu trúc của một thông tin, có
thể coi phân tích như là sự trợ giúp cho sự thông hiểu đầy đủ hơn của thông tin.

16


5) Tổng hợp (Synthesis) Tổng hợp là sự liên kết các yếu tố, các thành phần
để tạo thành một tổng thể, trong quá trình tổng hợp, các yếu tố, các thành phần
được nhào nặn, chế biến và kết hợp lại bằng phương thức nào đó để tạo thành một
kiểu loại hay một cấu trúc khác với cấu trúc trước đó. Trong phân tích cũng cần có
sự liên kết các yếu tố nhưng nó có tính bộ phận hơn là tính toàn thể, còn trong
phạm trù tổng hợp chế biến những yếu tố đã cho thành một tổng thể, nó nhấn mạnh
hơn đến tính thống nhất và tính sáng tạo
6) Đánh giá (Evaluation) được xem là việc phán đoán về một giá trị của các ý
tưởng, của các tác phẩm, của các cách giải quyết, của phương pháp, của tài liệu.v.v.
Mỗi phạm trù trên lại được chia ra nhiều mục tiêu nhỏ. Cách phân loại của
Boom có ý nghĩa trong việc thiết lập các mục tiêu học tập, nó cung cấp một sự liệt
kê bao quát về các mục tiêu học tập cụ thể, rõ ràng. Ngày nay, cần quan tâm tới tới
khả năng chuyển giao tri thức và khả năng sáng tạo của sinh viên, tức là khả năng
phát triển hệ thống tri thức trong các điều kiện và hoàn cảnh mới, do vậy những
mục tiêu này cũng cần được đánh giá.
Lĩnh vực xúc cảm, (D.R.Krathwol, Bloom, & Masia - New york1964) đi
kèm với cuốn phân loại của Bloom về nhận thức trong cuốn "phép phân loại các
mục tiêu đào tạo”, tập II , sự phân loại này bao gồm:
1) Tiếp nhận: hướng hành động vào sự tồn của sự vật, hiện tượng,
2) Đáp lại: có sự phản ứng trên mức chú ý đơn thuần, bằng cách cố gắng
khám phá thêm có sự hồi đáp
3) Phát huy: nhận thức là có giá trị tích cực, có sự cam kết
4) Sắp xếp, tổ chức các giá trị: sắp xếp các giá trị theo hệ thống, liên kết
chúng trong mối quan hệ có trật tự hài hoà, nhất quán
5) Trở thành tính cách: Các giá trị có tác dụng làm nguyên tắc chỉ đạo cách
ứng xử của cá nhân một cách nhất quán, trở thành quan điểm sống và là cơ sở cho
một triết lý cuộc sống.

Trong lĩnh vực tâm lý vận động (psychomotor) bao gồm các mục tiêu liên
quan chủ yếu tới những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo về chân tay và phối hợp cơ
bắp ở mức độ đơn giản đến mức độ phức tạp (vận động, đo đạc, lắp ráp, sử dụng).
Mục tiêu ở lĩnh vực bao gồm các mức độ :
1) Làm theo: quan sát bắt chước, lặp lại một kỹ năng nào đó
2) Tự làm: hoàn thành một kỹ năng theo chỉ dẫn, không còn bắt chước máy móc.
3) Thành thạo: lặp lại một cách chính xác, nhịp nhàng, đúng đắn, thực hiện
độc lập không cần hướng dẫn
4) Phối hợp: kết hợp được nhiều kỹ năng theo thứ tự xác định một cách nhịp
nhàng ổn địnhh5. Tự động hoá: Hoàn thành một hay nhiều kỹ năng một cách dễ
dàng và trở thành tự nhiên, không đòi hỏi gắng sức về trí tuệ và thể lực.
Phân loại của Linn, R.L & Gronlund, N. E, (2000).(trong cuốn “Đánh giá
giảng dạy” đã đưa ra sự phân loại chính về lĩnh vực kỹ năng như :
17


1. Tri giác
2. Sự sẵn sàng
3. Đáp lại có chỉ dẫn
4. Kỹ thuật
5. Đáp lại công khai, phức tạp
6. Thích ứng
7. Sáng tạo
Phân loại của Jame H. McMillan: giới thiệu một số mục tiêu học tập điển
hình, các mục tiêu này không trình bày theo hệ thống tầng bậc hay thứ tự tầm quan
trọng, từ các mục tiêu này đưa đến việc lựa chọn các phương pháp đánh giá phù
hợp, các mục tiêu bao gồm:
- Mục tiêu kiến thức và hiểu đơn giản
- Mục tiêu hiểu sâu và lặp luận
- Mục tiêu kỹ năng

- Mục tiêu sản phẩm
- Mục tiêu xúc cảm
Dù cách phân loại nào thì các mục tiêu cần phải được xác định dưới dạng
những hành vi có thể quan sát được, đo lường được. Trước hết nó là những mục
tiêu để quá trình giáo dục hướng tới và sau đó là những tiêu chí để đánh giá.
3. Xác định mục tiêu học tập
Trong dạy học, mục đích được diễn đạt khái quát về những gì sinh viên sẽ
biết và làm được trong một khoảng thời gian dài về học tập. Mục đích cũng là khởi
điểm cho những mục tiêu học tập cụ thể hơn. Trong quá trình dạy học, để giảng
dạy tốt cần phải có một danh mục chi tiết các mục tiêu cần đạt được, nó thể hiện ở
hành vi hay năng lực cần phát triển ở học sinh và coi đó như là kết quả của việc
dạy học.
Mục tiêu thể hiện ở những hoạt động mà sinh viên phải thể hiện cụ thể sau
mỗi đơn vị giảng dạy, những mục tiêu này thường được miêu tả bằng những động
từ chỉ hành động như: phân tích, so sánh ,phân loại, giải thích, trình bày, tóm tắt,
xác định.v.v. Như vậy, nói đến mục tiêu học tập là nói đến mức độ thay đổi của
sinh viên sau khi việc giảng dạy kết thúc.
Yêu cầu đối với xác định mục tiêu học tập
Mục tiêu có thể được viết một cách rất chi tiết, tỷ mỉ, cũng có thể viết khái quát,
chung chung. Tuy nhiên, nếu viết mục tiêu quá chi tiết, vụn vặt sẽ khó khăn và mất thời
gian, nếu viết chung chung quá sẽ có ít tác dụng trong việc trong việc hướng dẫn giảng
dạy và học tập. Mục tiêu học tập nên viết cụ thể ở mức độ vừa phải sao cho có đủ lượng
thông tin của dạy học và đánh giá, những mục tiêu này nên tập trung vào những vấn đề
cơ bản mà sinh viên phải nắm được trong các đơn vị kiến thức.
Cũng có thể nêu ra mục tiêu có tính tổng quát và từ đó xác định những mục tiêu
cụ thể, chi tiết. Tuy nhiên, mục tiêu được xác định theo cách nào hay ở cấp độ nào thì
18


những mục tiêu đó cần phải mô tả được những gì mà sinh viên sẽ phải biết và làm được,

những mục tiêu này là những bằng chứng để chứng tỏ cho kết quả học tập của sinh viên.
Các mục tiêu học tập mà giáo viên xác định để giảng dạy phải phản ánh
được những mục tiêu chung của giáo dục và mục tiêu của nội dung chương trình,
nó phải thể hiện được sự nhất quán cho cái đích mà sinh viên cần đạt tới.
Mục tiêu giáo dục cần đảm bảo đủ về số lượng và toàn diện về nội dung. Tức
là đại diện cho nội dung học tập, phản ánh được những vấn đề cơ bản của nội
dung, đồng thời đủ về số lượng các mục tiêu, xác định số lượng các mục tiêu cũng
cần căn cứ vào thời lượng giảng dạy, nếu thời lượng giảng dạy lớn thì nên có nhiều
mục tiêu hơn thời lượng giảng dạy không lớn.
Xác định mục tiêu học tập cần hướng vào kết quả cao nhất đồng thời có tính
khả thi, đòi hỏi sinh viên có thể đạt được với sự nỗ lực cao nhất.
Xác định các mục tiêu cần phù hợp với các xu hướng về dạy học, hướng vào
phát huy tính tích cực nhận thức của sinh viên, tăng cường tự học tự nghiên cứu
của họ trong quá trình dạy học.
II. VAI TRÒ VÀ CHỨC NĂNG CỦA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
Trong quá trình đào tạo đại học, kết quả mà sinh viên đạt được là cơ sở quan
trọng nhất để đánh giá chất lượng và hiệu quả đào tạo ở đại học. Đánh giá kết quả
học tập là sự so sánh, đối chiếu kiến thức, kỹ năng, thái độ thực tế đạt được ở người học với các kết quả mong đợi đã xác định trong mục tiêu dạy học. Kết quả học
tập phản ánh trong kết quả kiểm tra định kì, các kỳ thi , công trình nghiên cứu. Kết
quả của việc đánh giá được thể hiện chủ yếu bằng điểm số theo thang điểm đã
được qui định, bằng xếp loại, thể hiện bằng nhận xét, đánh giá phải dựa vào các
bằng chứng được thu thập từ nhiều hoạt động khác nhau
1.Vai trò của đánh giá kết quả học tập
Đánh giá là một bộ phận hợp thành quan trọng không thể thiếu được của quá
trình dạy học. Trong quá trình dạy học, đánh giá không chỉ là hoạt động chắp nối
thêm vào sau bài giảng mà nó có quan hệ hợp thành với việc ra quyết định của
giảng viên, đánh giá đúng đắn, chính xác sẽ cung cấp cho giảng viên thông tin để
ra quyết định hiệu quả hơn, quyết định đó có ý nghĩa quan trong trong quá trình
dạy học, giúp cho giảng viên có thể đi đến những quyết định phù hợp, nâng cao
hiệu quả giảng dạy.

Đánh giá thúc đẩy sinh viên học tập, nâng cao trách nhiệm của học sinh trong
học tập. Đánh giá thông báo kịp thời cho sinh viên biết tiến bộ của họ, có tác dụng
thúc bách sinh viên học tập, động viên, khích lệ họ học nhiều hơn, tốt hơn, chỉ cho họ
thấy những nội dung nào chưa tốt, nội dung nào cần học thêm, học lại v.v. Đánh giá
kết quả học tập của sinh viên được tiến hành tốt giúp cho họ có cơ hội để củng cố tri
thức, phát triển trí tuệ. giúp hình thành cho họ nhu cầu thói quen tự đánh giá, nâng cao
tinh thần trách nhiệm, ý chí vươn lên trong học tập và rèn luyện.

19


Đánh giá có tác động tới phương pháp dạy và tới phương pháp học , yêu cầu
về nội dung kiểm tra đánh giá đòi hỏi giảng viên và sinh viên phải phải thay đổi
cách học để thể hiện được được kết quả học tập thực sự.
Đánh giá kết quả học tập giúp cho các nhà quản lý đi đến những quyết định
để cải tiến và hoàn thiện nội dung hay chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học.
Trong quá trình dạy học, vấn đề sử dụng tài liệu nào, phương pháp phương tiện nào
là thích hợp, tất cả những điều đó phải được thực thi và có những kết quả, kết quả
này thông qua đánh giá để đi đến quyết định là nên được tiếp tục hay cần thay đổi,
chính quá trình đánh giá sẽ cung cấp cơ sở cho sự phán xét này.
2. Chức năng của đánh giá kết quả học tập
Chức năng cơ bản trong đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học là
chức năng xác nhận và chức năng điều chỉnh.
- Với chức năng xác nhận mục đích là nhằm xác định mức độ mà sinh viên
đạt được các mục tiêu học tập, nó cung cấp những số liệu để thừa nhận hay bác bỏ
sự hoàn thành hay chưa hoàn thành môn học hay khoá học, để đi đến quyết định.
Quyết định đó là tiếp tục học lên hoặc cấp chứng chỉ, cấp bằng.v.v . hoặc nhằm xếp
loại sinh viên theo mục đích nào đó, thường tiến hành sau một giai đoạn học tập.
Chức năng này có ý nghĩa quan trọng về nhiều mặt, đặc biệt là về ý nghĩa xã hội
của nó, thể hiện tính hiệu quả của một hệ thống đào tạo. Việc đánh giá này đòi hỏi

phải thiết lập một ngưỡng trình độ tối thiểu và xác định đúng vị trí kết quả của
người học với ngưỡng này.
- Với chức năng chẩn đoán, đánh giá nhằm hỗ trợ việc học tập bởi vì học tập
diễn ra trong một thời gian khá dài, sinh viên thường khó bảo toàn tất cả kiến thức
đã thu được, đó là tình trạng rơi rụng kiến thức thường thấy và nó ngày càng tăng
do khối lượng kiến thức tăng lên, như vậy phải xem xét đến các giai đoạn của tiến
trình này để các giai đoạn đó được kết nối với nhau nhờ sự đánh giá, chúng được
thực hiện theo một tuyến hành trình như: các mục tiêu, các tình huống học tập, các
đánh giá bộ phận. Đánh giá chẩn đoán nhằm hỗ trợ việc học tập của sinh viên,
cung cấp cho sinh viên những tín hiệu từ việc học tập của họ, từ đó giúp họ khắc
phục những thiếu sót, điều chỉnh cách học cho phù hợp. Đánh giá chẩn đoán được
tiến hành thường xuyên, đặt sinh viên trước trình độ học lực của họ, đồng thời tạo
điều kiện giúp đỡ cho họ để cải thiện nâng cao về số lượng và chất lượng, do vậy
nó có tính chất thúc đẩy, củng cố, mở rộng và nâng cao chất lượng tri thức.
III. CÁC PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
1. Phương pháp kiểm tra viết dạng tự luận
Phương pháp kiểm tra viết bài tự luận là phương pháp sử dụng hình thức bài
viết tự luận để thu thập thông tin phản hồi nhằm đánh giá kết quả học tập của học
sinh, chúng đòi hỏi sử dụng nhận xét, phán xét và diễn giải của người chấm trong
việc cho điểm, gồm các loại câu hỏi kiểm tra trả lời mở rộng hay có cấu trúc.
20


Loại bài tự luận có ưu điểm sau :
- Khả năng lập luận, sắp đặt hay phác hoa;
- Khả năng thẩm định, bình luận
- Khả năng chọn lựa các kiến thức, ý tưởng quan trọng và tìm mối quan hệ
giữa các kiến thức ý tưởng ấy;
- Khả năng thể hiện hay diễn đạt các ý tưởng sáng tạo.
Loại câu hỏi luận có thể dùng kiểm tra đánh giá các mục tiêu liên quan đến

thái độ, sự hiểu biết.những ý niệm, sở thích, và tài diễn đạt tư tưởng.
Phương pháp kiểm tra viết bằng tự luận có các hạn chế sau :
- Không có khả năng đo lường tri thức về sự kiện hoặc kỹ năng hành động
một cách hữu hiêu.
- Các câu trả lời thường dài, tốn thời gian trình bày, diễn đạt bằng văn viết.
Học sinh dễ quay cóp và có thể khéo léo tránh đề cập những điểm không hiểu rõ.
- Việc chấm điểm thường mất nhiều thời gian. Kết quả phụ thuộc vào người chấm
Yêu cầu đối với phương pháp kiểm tra viết dạng bài tự luận:
- Câu hỏi kiểm tra cần được diễn đạt một cách rõ ràng, chú ý đến cấu trúc
về ngữ pháp. Từ ngữ lựa chọn phải chính xác
- Cần xác định được thời gian cần cho việc trả lời câu hỏi, đối với những câu
trả lời giới hạn, có thể dễ ước lượng thời gian trả lời cho mỗi câu, còn đối với
những câu trả lời mở rộng, khó hơn trong việc ước lượng thời gian cần thiết, do đó
câu hỏi cần đảm bảo cho học sinh viết chậm cũng có thể hoàn thành được bài viết.
- Một trong những cách có thể cải tiến câu tự luận để nâng cao độ tin cậy là
tăng số câu hỏi trong bài kiểm tra, giảm độ dài ở phần trả lời của mỗi câu, những
câu quá dài và tổng quát có thể phân ra làm nhiều câu hỏi ngắn, có giới hạn độ dài
của mỗi câu.
- Khi tổ chức cho sinh viên làm bài cần phải có những biện pháp để tránh
được các yếu tố gây nhiễu từ bên ngoài. (tiếng ồn, ánh sáng và các yếu tố gây
nhiễu khác).
- Cần xác định thang điểm một cách chuẩn xác và chi tiết, trong đó đưa ra
những câu trả lời có thể chấp nhận được và trọng số cho từng câu trả lời. Cần phải
có một bảng hướng dẫn nêu rõ những khái niệm, những ý tưởng, những lặp luận,
khối lượng dài ngắn và một số vấn đề khác tạo nên một bài trả lời chấp nhận được.
Mặt khác, cần có dự kiến đưa ra một số vấn đề có thể xuất hiện trong bài làm, để
có cách xử lí và cho điểm.
2. Phương pháp trắc nghiệm khách quan
Một bài trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu
thường được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản, hay một từ, một cụm từ, do đó có

nhiều câu hỏi trong một bài trắc nghiệm.

21


Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều cách phân loại trắc nghiệm, mỗi cách phân
loại đều dựa trên những cơ sở nhất định. Theo dạng thức của bài trắc nghiệm có
trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận.
* Các loại câu trắc nghiệm khách quan
Câu nhiều lựa chọn
Là loại câu thông dụng nhất, loại câu này bao gồm hai phần là phần câu dẫn
và phần lựa chọn. Phần câu dẫn là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (câu chưa hoàn
tất) tạo cơ sở cho sự lựa chọn. Phần lựa chọn gồm nhiều phương án trả lời . Người
trả lời sẽ chọn một phương án trả lời duy nhất đúng hoặc đúng nhất, hoặc không có
liên quan gì nhất trong số các phương án cho trước. Những phương án còn lại là
phương án nhiễu.
Loại câu đúng - sai
Câu trắc nghiệm loại này thường bao gồm một câu phát biểu để phán đoán
và đi đến quyết định là đúng hay sai. Loại câu này là dễ soạn đối với giáo viên và
được tiến hành nhanh chóng đối với học sinh.
Câu trả lời ngắn
Câu trả lời ngắn được trình bày dưới hình thức một câu hỏi và được trả lời
bằng một, hay một cụm từ .
Câu điền vào chỗ trống
Được trình bày dưới hình thức một câu phát biểu chưa đầy đủ Nếu như cho
trước một số phương án lựa chọn để điền vào chỗ trống thì nó cũng gần giống như
câu nhiều lựa chọn, câu điền vào chỗ trống cũng là một dạng của câu trả lời ngắn.
Câu ghép đôi
Loại câu ghép đôi thường bao gồm hai dãy thông tin gọi là các câu dẫn và
các câu đáp. Hai dãy thông tin này có số câu không bằng nhau, một dãy là danh

mục gồm các tên hay thuật ngữ và một dãy là danh mục gồm các định nghĩa, đặc
điểm v.v... Nhiệm vụ của người làm bài là ghép chúng lại một cách thích hợp.
Mỗi loại câu ở trên đều có những ưu điểm và hạn chế nhất định, trong quá
trình kiểm tra, đánh giá cần xem xét chúng trong hoàn cảnh cụ thể để lựa chọn và
sử dụng cho phù phợp với các mục tiêu đo lường và đánh giá.
Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong đánh giá kết quả học
tập có khả năng đo được các mức độ của nhận thức (biết, hiểu, áp dụng, phân tích,
tổng hợp, đánh giá). Một trong những ưu điểm nổi bật của phương pháp trắc
nghiệm khách quan là điểm số có độ tin cậy cao. Bài trắc nghiệm bao quát được
phạm vi kiến thức rộng nên đại diện được cho nội dung cần đánh giá.
Tuy nhiên phương pháp trắc nghiệm khách quan cũng có một vài hạn chế,
dùng bài trắc nghiệm khách quan sẽ khó khăn trong việc đo lường khả năng diễn
đạt, sắp xếp, trình bày và đưa ra ý tưởng mới.

22


Quá trình chuẩn bị câu hỏi trắc nghiệm là khó khăn và mất nhiều thời gian,
đồng thời việc tiến hành xây dựng câu hỏi cần tuân theo những bước chặt chẽ hơn
so với câu tự luận.
* Yêu cầu khi sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan
Lựa chọn phương pháp trắc nghiệm khách quan cần căn cứ vào mục đích
đánh giá, đối tượng đánh giá và các điều kiện cụ thể, cũng như khả năng mà trắc
nghiệm có thể đo lường và đánh giá được các mục tiêu đã xác định.
Có một hệ thống ngân hàng câu trắc nghiệm đảm bảo được yêu cầu về các
chỉ số của câu trắc nghiệm. Không phải chỉ đối với trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá
được sử dụng trên phạm vi rộng, mà các trắc nghiệm do giáo viên soạn để đánh giá
kết quả học tập của học sinh trong một trường hay một lớp học cũng cần được xây
dựng một cách cẩn thận. Hệ thống ngân hàng câu trắc nghiệm cần được quản lý
một cách khoa học.

Các câu trắc nghiệm khi thiết kế vào bài trắc nghiệm phải đại diện được cho
nội dung cần đánh giá, sắp xếp câu trắc nghiệm theo từng chủ đề và từ dễ cho đến
khó. Quá trình tiến hành trắc nghiệm cần được tiến hành cẩn thận
Hướng dẫn chu đáo về cách thức làm bài trắc nghiệm trước khi tiến hành làm
trắc nghiệm. Đối với các kỳ thi triển khai trên một diện rộng, việc chấm điểm bài
trắc nghiệm được thực hiện bằng máy chấm theo một qui trình chặt chẽ.
3. Phương pháp vấn đáp
Vấn đáp là một phương pháp kiểm tra - đánh giá sử dụng các câu hỏi trực
tiếp (hỏi- đáp) để thu nhận các thông tin phản hồi về các đặc khả năng, thái độ,
nhân thức... của người trả lời.
Ưu điểm :
- Cho thông tin phản hồi trực tiếp và nhanh chóng. Loai hình câu hỏi đa
dạng và có khả năng sử dụng linh hoạt trong các tình huóng khác nhau
- Vừa định tính vừa định lượng đươc cả kiến thức, kỹ năng và thái độ
- Có độ chính xác tương đối cao, có giá trị giáo dục nhiều mặt, bổ sung kiến
thức, ít tốn thời gian
- Rèn luyện năng lực tư duy và khả năng phản ứng, lập luận diễn giải bằng
lời tức thời của học sinh .
Nhược điểm:
- Thông tin trả lời mang nặng tính chất, suy nghĩ chủ quan của người trả lời
- Dễ bị sai lệch bản chất.
- Chịu ảnh hưởng của môi trường, ngoại cảnh và thái độ của người hỏi và
tâm thế của người trả lời. Không hỏi được nhiều người trong một lúc.
- Khó lưu giữ thông tin trả lời. Chỉ hỏi được từng khía cạnh của vấn đề
- Tốn thời gian nếu số lượng học sinh đông

23


Yêu cầu khi sử dụng phương pháp vấn đáp

Câu hỏi phải chính xác, rõ ràng, sát với trình độ của người học, diễn đạt câu
đúng ngữ pháp, gọn gàng sáng sủa, câu hỏi phải có tác dụng kích thích tích cực,
độc lập tư duy. Nên có từ 2 người trở lên tham gia để đảm bảo tính khách quan
4. Phương pháp quan sát
Quan sát là một phương pháp kiểm tra -đánh giá sử dụng tri giác (trực tiếp
hoặc gián tiếp) để thu nhận các thông tin phản hồi về các đặc điểm, tính chất, trạng
thái. của các đối tượng cần đánh giá. Phương pháp này thường sử dụng để quan sát
kỹ năng, sản phẩm, thái độ.
Ưu điểm của phương pháp này là :
- Cho thấy hình ảnh cụ thể của đối tượng cần đánh giá ( hành vi, hoạt động,
trạng thái..vv )
- Có thông tin trực tiếp , trung thực và nhanh chóng
- Có khả năng tìm hiểu được nhiều khía cạnh của đối tượng quan sát. Rất tốt
cho kiểm tra thực hành.
Tuy nhiên quan sát có một số nhược điểm sau :
- Thông tin phản hồi mang nặng tính chất định tính, bề ngoài, hình thức khó
thấy bản chất.
- Chịu ảnh hưởng của môi trường, ngoại cảnh và thái độ của người quan sát.
- Khó quan sát khi đối tượng đông và có nhiều hoạt động phức tạp.
- Tốn thời gian khi cần đánh giá quá trình.
Yêu cầu khi sử dụng phương pháp này là
Để tiến hành quan sát, trước hết cần xác địng được mục tiêu và hệ thống
hành vi liên quan đến mục tiêu cũng như các mức độ của hành vi.
- Cần có kế hoạch trước cho việc quan sát, và phải chuẩn bị một danh mục
cần quan sát cái gì, tức là phải định ra trước một loạt hành vi sẽ được quan sát, việc
quyết định này giống như việc quyết định là nội dung gì sẽ được đưa vào bài kiểm
tra đánh giá kết quả học tập. Cần phải dựa trên các mục tiêu sẽ đánh giá
- Khi quan sát chỉ nên tập trung vào một hoặc hai đặc điểm để cho các số
liệu tin cậy hơn, bởi vì người quan sát khó tập trung vào nhiều đặc điểm cùng một
lúc.

- Số lượng quan sát phải nhiều và thời gian quan sát diễn ra liên tục
thì thì độ tin cậy của quan sát sẽ lớn hơn.
- Quan sát được tiến hành đồng thời với hoạt động và giảng dạy và giáo dục
của giảng viên. tức là khi giảng viên lên kế hoạch giảng dạy và giáo dục thì đồng
thời cũng có kế hoạch quan sát để hai yếu tố này có liên quan với nhau
- Quan sát cần mang tính lựa chọn, tức là nếu quan sát trong một tập thể
mang tính bao quát, tuy nhiên cũng cần được tập trung tới một vài cá nhân đặc
biệt, chẳng hạn như những học sinh chậm chạp hoặc tách biệt, khép kín, hoặc quá
hiếu động, chúng cần có sự giúp đỡ đặc biệt.
24


- Nên ghi lại một cách cẩn thận và tóm tắt ngay sau khi nó xảy ra, tuy nhiên
không nên đồng thời đưa ra những giải thích kết luận ngay về thái độ, điều này sẽ
gây trở ngại đến tính khách quan trong quá trình thu thập thông tin quan sát.
- Có thể sử dụng các phương tiện kỹ thuật vào quá trình quan sát
IV. XU HƯỚNG VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP HIỆN NAY

1. Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá
Đánh giá kết quả học tập phải dựa vào các bằng chứng được thu thập từ
nhiều hoạt động khác nhau, các phương pháp đánh giá rất đa dạng như kiểm tra tự
luận, trắc nghiệm khách quan, vấn đáp, thực hành.v.v. Các phương pháp phải được
lựa chọn, sử dụng phù hợp với mục tiêu dạy học và tuân thủ những nguyên tắc nhất
định, nó phải là bộ phận khăng khít của quá trình dạy học. Ngày nay, xu hướng của
đánh giá kết quả học tập là:
- Chuyển dần trọng tâm từ việc đánh giá kết quả cuối cùng sang đánh giá cả
quá trình, đảm bảo cho việc đánh giá toàn diện hơn, đầy đủ hơn nội dung môn học,
giúp họ có nhiều cơ hội hơn để thể hiện mình và giảm bớt sức ép từ việc kiểm tra
đánh giá;
- Từ đánh giá các kỹ năng riêng lẻ, các sự kiện sang các kỹ năng tổng hợp,

không phải chỉ là đánh giá khả năng nhớ và hiểu mà còn đánh giá khả năng hiểu
sâu, lập luận, đánh giá kỹ năng vận dụng kiến thức, nhấn mạnh đến kỹ năng tư duy,
làm việc nhóm
- Từ đánh giá dựa trên ít thông tin sang đánh giá dựa trên nhiều thông tin đa
dạng, người học tự đánh giá và đánh giá từ các chủ thể khác nhau;
- Chuyển từ xem xét đánh giá như là một hoạt động độc lập với quá trình
dạy học sang là một bộ phận tích hợp của quá trình dạy học , chúng được tiến hành
liên tục trong quá trình giảng dạy nhằm giúp cho giảng viên có những quyết định
phù hợp trong các thời điểm giảng dạy, giúp sinh viên tích cực hơn trong học tập;
- Kiểm tra đánh giá chuyển từ việc giữ kín tiêu chuẩn, tiêu chí sang công
khai các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá;
2. Đánh giá trên cơ sở thực hiện
Để đánh giá thực sự mức độ mà sinh viên áp dụng được những gì đã học
vào các tình huống thực tiễn thì không chỉ đánh giá xem sinh viên hiểu công việc
đó làm như thế nào mà cần phải đánh giá xem sinh viên đã làm nó như thế nào, tức
là đánh giá cái mà họ đã làm được, thể hiện ở kỹ năng, ở sản phẩm mà sinh viên
tạo ra, do đó việc đánh giá cần phải đặt ra những yêu cầu đề sinh viên giải quyết
tình huống.
Đánh giá trên cơ sở thực hiện là thuật ngữ sử dụng trong lĩnh vực đánh giá
kết quả học tập, có một số cách gọi khác như “đánh giá việc thực hiện”, “đánh giá
thực”, đánh giá này đòi hỏi phải xem xét sinh viên đã sử dụng kiến thức thu được
để thực hiện các nhiệm vụ đặt ra như thế nào, các nhiệm vụ thể hiện ở nhiều dạng
25