Tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện na rì, tỉnh bắc kạn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÝ KHÁNH MINH

TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC THIẾT KẾ GIÁO ÁN THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
CHO GIÁO VIÊN TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN NA RÌ, TỈNH BẮC KẠN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, năm 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÝ KHÁNH MINH

TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC THIẾT KẾ GIÁO ÁN THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
CHO GIÁO VIÊN TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN NA RÌ, TỈNH BẮC KẠN

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8.140.114

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS. LÊ THỊ PHƯƠNG HOA
TS. ĐỖ THỊ TRINH

Thái Nguyên, năm 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả
nghiên cứu trong Luận văn là trung thực, chưa từng được công bố trong bất kì
công trình nghiên cứu nào của tác giả khác.
Tác giả luận văn

LÝ KHÁNH MINH

CHỮ KÝ XÁC NHẬN
NGƯỜI HƯỚNG DẪN

KHOA CHUYÊN MÔN

i


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và lời cảm ơn sâu sắc tới cô giáo TS. Lê Thị
Phương Hoa và cô TS. Đỗ Thị Trinh những người hướng dẫn khoa học đã tận tình
chỉ dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến cô giáo TS. Lê Thị Phương Hoa, TS. Đỗ
Thị Trinh và cán bộ, giảng viên Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã giúp
đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin tri ân sự động viên, khích lệ và ủng hộ của gia đình, người thân,
bạn bè và đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Tác giả luận văn

LÝ KHÁNH MINH

ii


MỤC LỤC
Trang
TRANG BÌA PHỤ
LỜI CAM ĐOAN................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ..................................................................................................... ii
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT .................................. iv
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ............................................................................... v
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài .............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................ 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................... 3
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .................................................................. 3
5. Giả thuyết khoa học .......................................................................................... 4
6. Phạm vi nghiên cứu của đề tài .......................................................................... 4
7. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................. 4
8. Cấu trúc của luận văn ....................................................................................... 5
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
THIẾT KẾ GIÁO ÁN THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN
TRUNG HỌC CƠ SỞ ........................................................................................ 7
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu .................................................................... 7
1.1.1. Các công trình nghiên cứu trên thế giới ..................................................... 7
1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam .................................................... 10
1.2. Một số khái niệm cơ bản ............................................................................. 12
1.2.1. Bồi dưỡng ................................................................................................. 12

1.2.2. Năng lực thiết kế giáo án .......................................................................... 13
1.2.3. Tích hợp, dạy học tích hợp, giáo án tích hợp ........................................... 15
1.2.4. Tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho
giáo viên ................................................................................................... 19

iii


1.3. Dạy học tích hợp ở trường Trung học cơ sở ............................................... 20
1.3.1. Vai trò của trường Trung học cơ sở trong hệ thống giáo dục quốc dân ... 20
1.3.2. Mục đích của dạy học tích hợp ................................................................. 21
1.3.3. Đặc điểm của dạy học tích hợp ................................................................ 22
1.3.4. Điều kiện tổ chức dạy học tích hợp .......................................................... 23
1.4. Tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho
giáo viên THCS........................................................................................... 24
1.4.1. Mục tiêu tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích
hợp cho giáo viên THCS .......................................................................... 24
1.4.2. Nội dung tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích
hợp cho giáo viên THCS .......................................................................... 25
1.4.3. Hình thức tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích
hợp cho giáo viên THCS .......................................................................... 28
1.4.4. Tổ chức kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo
án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên THCS ........................................... 29
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo
án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên ........................................................ 31
1.5.1. Các yếu tố khách quan .............................................................................. 31
1.5.2. Các yếu tố chủ quan.................................................................................. 32
Tiểu kết chương 1 ............................................................................................. 34
Chương 2 THỰC TRẠNG TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
THIẾT KẾ GIÁO ÁN THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN

CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN NA RÌ, TỈNH BẮC
KẠN.................................................................................................................... 36
2.1. Khái quát chung về địa bàn nghiên cứu ...................................................... 36
2.1.1. Quy mô trường, lớp, học sinh ................................................................... 36
2.1.2. Đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên ........................................................ 37
2.1.3. Chất lượng giáo dục.................................................................................. 38

iv


2.2. Khái quát về khảo sát thực trạng ................................................................. 39
2.2.1. Mục đích khảo sát ..................................................................................... 39
2.2.2. Khách thể khảo sát ................................................................................... 39
2.2.3. Nội dung khảo sát ..................................................................................... 40
2.2.4. Cách thức khảo sát và xử lý số liệu .......................................................... 41
2.3. Thực trạng tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích
hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn .............. 42
2.3.1. Thực trạng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp của giáo
viên các trường THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn ................................. 42
2.3.2. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về bồi dưỡng
năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các
trường THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn ............................................... 45
2.3.3. Thực trạng việc triển khai thực hiện tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết
kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện
Na Rì, tỉnh Bắc Kạn ................................................................................. 48
2.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng tổ chức bồi dưỡng năng lực
thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS
huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn. ........................................................................ 55
2.4.1. Các yếu tố chủ quan.................................................................................. 55
2.4.2. Các yếu tố khách quan .............................................................................. 56

2.5. Đánh giá chung về thực trạng tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo
án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì,
tỉnh Bắc Kạn ............................................................................................... 58
2.5.1. Ưu điểm .................................................................................................... 58
2.5.2. Hạn chế ..................................................................................................... 59
Tiểu kết chương 2 ............................................................................................. 60

v


Chương 3 BIỆN PHÁP TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC THIẾT
KẾ GIÁO ÁN THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN CÁC
TRƯỜNG THCS HUYỆN NA RÌ, TỈNH BẮC KẠN ................................... 62
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp ............................................................... 62
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu ........................................................... 62
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ............................................................. 62
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn .......................................................... 62
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ ............................................................ 62
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính tính khả thi ....................................................... 63
3.2. Các biện pháp tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề
tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn ....... 63
3.2.1. Tổ chức nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên các
trường THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn về tầm quan trọng của bồi
dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp ............................. 63
3.2.2. Kế hoạch hóa việc tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo
chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì, tỉnh
Bắc Kạn .................................................................................................... 66
3.2.3. Đổi mới, đa dạng hóa các hình thức tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết
kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện
Na Rì, tỉnh Bắc Kạn ................................................................................. 70

3.2.4. Chỉ đạo đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng năng
lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường
THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn ........................................................... 74
3.2.5. Huy động tối đa các nguồn lực để tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế
giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện
Na Rì, tỉnh Bắc Kạn ................................................................................. 77
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp .................................................................. 80

vi


3.4. Khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề
xuất ............................................................................................................. 81
3.4.1. Kết quả khảo nghiệm về mức độ cần thiết của các biện pháp đề xuất ..... 81
3.4.2. Kết quả khảo nghiệm về mức độ khả thi của các biện pháp đề xuất ....... 82
Tiểu kết chương 3 ............................................................................................. 84
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................. 85
1. Kết luận ........................................................................................................... 85
2. Khuyến nghị.................................................................................................... 86
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................ 88
PHỤ LỤC .............................................................................................................

vii


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Viết tắt
CSVC

Cơ sở vật chất

CBQL

Cán bộ quản lý

DH

Dạy học

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

HS

Học sinh

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

UNESCO

Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hoá của Liên Hợp Quốc

iv


DANH MỤC BẢNG, BIỂU
Trang
Bảng 1.1. So sánh giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống ................... 17
Bảng 2.1. Quy mô trường lớp và học sinh THCS huyện Na Rì (2015 - 2018) . 36
Bảng 2.2. Đội ngũ cán bộ quản lý ở các trường THCS huyện Na Rì (Tính
đến năm học 2017 - 2018) ................................................................ 37
Bảng 2.3: Năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp của giáo viên
THCS ................................................................................................ 43
Bảng 2.4. Nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về khái niệm dạy học
theo chủ đề tích hợp.......................................................................... 45
Bảng 2.5. Nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về tầm quan trọng và
sự cần thiết của bồi dưỡng thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp .... 47
Bảng 2.6. Thực trạng công tác chỉ đạo xây dựng kế hoạch tổ chức bồi dưỡng
năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các
trường THCS huyện Na Rì ............................................................... 48
Bảng 2.7. Đánh giá mức độ thực hiện nội dung bồi dưỡng năng lực ................ 50
Bảng 2.8. Đánh giá mức độ cần thiết của các hình thức bồi dưỡng ................... 51
Bảng 2.9. Đánh giá mức độ thực hiện của các hình thức bồi dưỡng ................. 52
Bảng 2.10. Thực trạng kiểm tra, đánh giá việc bồi dưỡng năng lực .................. 53
Bảng 2.11. Đánh giá về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan................ 55
Bảng 2.12. Đánh giá về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan ............ 57
Bảng 3.1. Kiểm chứng tính cần thiết của các biện pháp tổ chức bồi dưỡng
năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các
trường THCS huyện Na Rì ............................................................... 81
Bảng 3.2. Kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp tổ chức bồi dưỡng
năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các

trường THCS huyện Na Rì ............................................................... 83
Biểu đồ 2.1. Năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích cực của GV THCS .... 45

v


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Việt Nam đã và đang trên đà phát triển theo hướng công nghiệp hóa,
hiện đại hóa. Vấn đề chất lượng nguồn lực con người là vấn đề cần được quan
tâm. Đổi mới phương pháp giảng dạy là một trong những yêu cầu cấp thiết đối
với ngành giáo dục, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo. Đổi mới
phương pháp giảng dạy cũng là một trong những tiêu chí đảm bảo sự sống còn
của mỗi cơ sở đào tạo. Sở dĩ như vậy vì phương pháp giảng dạy là yếu tố quan
trọng và ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng đào tạo. Một phương pháp giảng dạy
khoa học, phù hợp sẽ tạo điều kiện để giáo viên và người học phát huy hết khả
năng của mình trong việc truyền đạt, lĩnh hội kiến thức và phát triển tư duy, từ
đó làm thay đổi vai trò của người thầy, tạo nên sự hứng thú, say mê và sáng tạo
của người học. Nhiều nghiên cứu và thực tế giáo dục trên thế giới đã chỉ ra
rằng có nhiều phương thức dạy học khác nhau để đạt được mục tiêu giáo dục
đề ra. Trong đó, dạy học tích hợp là phương thức dạy học có thể đạt được mục
tiêu giáo dục là phát triển năng lực cho người học, nhằm phục vụ cho các quá
trình học tập sau này và việc hoà nhập vào cuộc sống lao động của người học.
Dạy học tích hợp là hình thức dạy học trong đó giáo viên tổ chức, hướng
dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực
khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, đời sống. Thông qua đó, hình
thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết,
nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống.
Tùy thuộc phạm vi tri thức được vận dụng để giải quyết vấn đề trong các tình
huống khác nhau mà có các dạng dạy học tích hợp khác nhau. Dạy học theo

hướng tích hợp là xu thế mà nhiều nước trên thế giới đã áp dụng, đặc biệt là các
nước trong khu vực châu Á - Thái Bình Dương. Giáo viên khi đã quen với cách
dạy tích hợp thì việc xử lí các tình huống giáo dục trở nên mềm dẻo hơn, phát
huy được tính tích cực của học sinh. Ở Việt Nam, trong đổi mới giáo dục phổ

1


thông, dạy học tích hợp sẽ là phương pháp giáo dục chủ đạo ở cấp THCS. Theo
dự thảo khung chương trình giáo dục phổ thông mới, dự kiến bắt đầu áp dụng
từ năm 2018, sẽ tích hợp mạnh ở lớp học dưới và phân hóa dần ở lớp học trên.
Để chuẩn bị cho quá trình này, một số trường đã tìm cách thử nghiệm dạy tích
hợp theo các cách khác nhau. Tuy nhiên, hầu hết giáo viên vẫn rất mơ hồ về
phương pháp này, thậm chí hiểu sai như cho rằng tích hợp nghĩa là gom các
môn vào chung thành một môn có tên gọi cụ thể nào đó; hay tích hợp là phép
cộng cơ học của các môn học trong một tiết học, mỗi môn một ít kiến thức; có
giáo viên lại nhầm lẫn tích hợp liên môn với tích hợp đa môn; ... Do không hiểu
đúng nên việc dạy học tích hợp ở phổ thông hiện nay chưa phát huy hiệu quả.
Để khắc phục tình trạng này, vấn đề đặt ra với ngành giáo dục nói chung và các
nhà trường nói riêng là phải tăng cường tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học
tích hợp cho giáo viên.
Na Rì là huyện miền núi, nằm ở phía Đông Bắc tỉnh Bắc Kạn, gồm 21 xã
và 01 thị trấn. Với các tộc người thiểu số chiếm đa số trong kết cấu dân cư, đời
sống kinh tế của nhân dân Na Rì còn nhiều khó khăn, trình độ dân trí thấp, cơ
sở hạ tầng như đường giao thông, trường học, điện lưới quốc gia, trạm y tế xã
mặc dù đã được Nhà nước quan tâm đầu tư song vẫn còn nhiều khó khăn.
Trong bối cảnh chung đó, vấn đề giáo dục - đào tạo của huyện Na Rì nói chung
và giáo dục cấp THCS nói riêng còn nhiều bất cập cần giải quyết.
Để nâng cao chất lượng học tập của học sinh, các trường THCS ở Na Rì
cần tích cực dạy học theo hướng tích hợp. Muốn dạy học tích hợp đi đúng

hướng và đạt hiệu quả, người giáo viên phải có kỹ năng thiết kế giáo án theo
chủ đề tích hợp một cách thành thạo. Kỹ năng này một mặt được đào tạo trong
các nhà trường sư phạm, một mặt được tích luỹ qua quá trình giảng dạy và
tham gia các lớp bồi dưỡng. Việc tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án
theo chủ đề tích hợp cho giáo viên, vì thế có ý nghĩa thực sự quan trọng và cấp

2


thiết đối với việc nâng cao chất lượng và đổi mới giáo dục đào tạo một cách
toàn diện hiện nay.
Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu vấn đề "Tổ chức bồi
dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường
THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn", nhằm đề xuất các biện pháp tổ chức bồi
dưỡng năng lực thiết kế giáo án dạy học tích hợp cho giáo viên một cách hiệu
quả, góp phần vào quá trình đổi mới giáo dục phổ thông trên cả nước.
2. Mục đích nghiên cứu
Từ việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết
kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì,
tỉnh Bắc Kạn trong thời gian qua, đề tài đề xuất một số biện pháp nhằm nâng
cao hiệu quả tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp
cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn, đáp ứng yêu cầu
của giáo dục phổ thông.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận: Xác lập cơ sở lý luận về tổ chức bồi dưỡng năng
lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS.
3.2. Nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát và đánh giá thực trạng công tác tổ chức
bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các
trường THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn.
3.3. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả tổ chức bồi dưỡng

năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS
huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Tổ chức hoạt động bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích
hợp cho đội ngũ giáo viên các trường THCS.

3


4.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp tổ chức hoạt động tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án
theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn.
5. Giả thuyết khoa học
Trong những năm qua, các trường THCS huyện Na Rì đã quan tâm tổ
chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên.
Tuy nhiên, chất lượng tổ chức các hoạt động bồi dưỡng chưa cao, chưa hiệu
quả. Nếu đề xuất được các biện pháp tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo
án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc
Kạn một cách đồng bộ, khoa học và khả thi thì chất lượng hoạt động bồi dưỡng
năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS
huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn sẽ được nâng lên, góp phần cải thiện năng lực thiết
kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho đội ngũ giáo viên THCS trong huyện.
6. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
6.1. Giới hạn về khách thể khảo sát
Khách thể khảo sát gồm 24 cán bộ quản lý ( hiệu trưởng, hiệu phó) và 48
giáo viên các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn.
6.2. Giới hạn đối tượng nghiên cứu
Luận văn tập trung nghiên cứu thực trạng công tác tổ chức bồi dưỡng
năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS

và đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng tổ chức bồi dưỡng năng
lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS
huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Luận văn tiến hành phân tích,
tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu, văn kiện của Đảng, Nhà nước, của ngành
giáo dục, của tỉnh Bắc Kạn,… có liên quan đến vấn đề nghiên cứu nhằm xây
dựng cơ sở lý luận của đề tài.

4


7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Chúng tôi sử dụng phương pháp
này nhằm trưng cầu ý kiến của cán bộ quản lý và giáo viên các Trường THCS
thông qua phiếu điều tra. Các nội dung cần trưng cầu ý kiến là các vấn đề có liên
quan đến thực trạng cần nghiên cứu.
Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết kinh nghiệm của huyện Na
Rì, tỉnh Bắc Kạn về tổ chức hoạt bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ
đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn.
Phương pháp chuyên gia: Trưng cầu ý kiến chuyên gia về các nội
dung nhằm đánh giá thực trạng nghiên cứu, đánh giá về tính khả thi và ý nghĩa
của các biện pháp được đề xuất.
Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn một số đối tượng là các cán bộ
quản lý, giáo viên giảng dạy, học sinh về thực trạng chất lượng tổ chức bồi
dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên và các yếu
tố ảnh hưởng đến thực trạng đó.
Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Nghiên cứu giáo án của
giáo viên để đánh giá năng lực soạn giáo án theo chủ đề tích hợp cuả giáo viên.
7.3. Phương pháp xử lý số liệu bằng toán thống kê

Luận văn sử dụng phương pháp thống kê toán học bằng phần mềm SPSS
16.0 để đánh giá thực trạng tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo
chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục Tài liệu tham khảo và Phụ lục,
nội dung luận văn được bố cục thành 3 chương như sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận về tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án
theo chủ đề tích hợp cho giáo viên THCS

5


Chương 2: Thực trạng tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo
chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn.
Chương 3: Biện pháp tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo
chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn.

6


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC THIẾT KẾ
GIÁO ÁN THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN
TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu
1.1.1. Các công trình nghiên cứu trên thế giới
Tích hợp là một triết lý được Ken Wilber đề xuất. Lý thuyết tích hợp
được ứng dụng vào giáo dục trở thành một quan điểm lý luận dạy học phổ biến
trên thế giới hiện nay. Sự phổ biến của tích hợp song hành cùng nhiều công
trình nghiên cứu về vấn đề này.

Từ rất sớm, năm 1968, Hội đồng liên quốc gia về dạy học khoa học với
sự bảo trợ của UNESCO đã tổ chức "Hội nghị tích hợp việc dạy học các môn
khoa học". Hội nghị đặt ra và giải quyết hai vấn đề: Vì sao phải dạy học tích
hợp các lĩnh vực khoa học với nhau và dạy học tích hợp các lĩnh vực khoa học
là gì?
Tiếp đó, Hội thảo quốc tế đón chào thế kỷ XXI có tên “Kết nối hệ thống
tri thức trong một thế giới học tập” với sự tham gia của gần 400 nhà giáo dục
thuộc 18 quốc gia được tổ chức từ ngày 6 đến ngày 8/12/2000 tại Manila
(Philippines). Một trong những nội dung chính được bàn luận sôi nổi tại hội
thảo là những con đường và cách thức kết nối hệ thống tri thức hướng vào
người học trong thời đại thông tin. Muốn đáp ứng được nhu cầu kết nối hệ
thống tri thức trong một thế giới học tập, đòi hỏi tư duy liên hội được thiết kế
ngay trong nội dung, phương tiện nghiên cứu và phương pháp giảng dạy. Như
thế, khi đứng trước nhu cầu giải quyết mâu thuẫn kiến thức của tình huống học
tập, người học không chỉ giải quyết theo hướng trực tuyến hay nội suy mà có
thể còn giải quyết bằng cách ứng dụng một cách linh hoạt khả năng liên hội
kiến thức.

7


Mối quan tâm của các nhà nghiên cứu với dạy học tích hợp đã cho ra đời
nhiều công trình. Có thể kể đến một số công trình tiêu biểu như:
- Các tác giả Ivannitskaya, L.; Clark, D.; Montgomery, G. & Primeau với
công trình Interdisciplinary learning: Process and Outcomes. Innovative
Higher Education, Vol, 27, No. 2, Winter 2002, pp. 95-111 cho rằng: Tích hợp
là cách tư duy, trong đó các mối liên kết được tìm kiếm, do vậy, tích hợp làm
cho việc học chân chính xảy ra. Như thế, với định nghĩa học tập là cách tìm
kiếm các mối liên hệ và kết nối các kiến thức, nghiên cứu đã khẳng định quy
luật tích hợp tất yếu của tiến trình học tập chân chính. Cụ thể là sự thâm nhập

có tính chất tìm tòi khám phá của học sinh vào quá trình kiến tạo kiến thức, học
tập có ý nghĩa (meaningful learning), học sâu sắc và ứng dụng (deep learning)
được xem là chủ yếu đối với việc dạy và học hiệu quả. Và cách tiếp cận tìm tòi
khám phá này khuyến khích học sinh thông qua quá trình tìm kiếm tích cực,
sẽ kết hợp hơn là mở rộng các kiến thức rời rạc [41].
- Các tác giả Drake, S. M. and. Burns, R. C (2004) với công trình Meeting
Standards Through Integrated Curriculum. Association for Supervision and
Curriculum Development (ASCD), Alexandria - Virginia U.S.A cho rằng: việc
định nghĩa chương trình tích hợp đã là đề tài bàn bạc từ khi thế kỷ XX bắt đầu.
Hơn một trăm năm qua, các nhà lý thuyết đã đưa ra ba loại cơ bản về hoạt động
tích hợp. Các loại tích hợp này được xác lập giống nhau mặc dù tên gọi của chúng
thường khác nhau. Tích hợp là vấn đề của phương pháp và mức độ. Từ nhìn nhận
này, Drake and Burns đề xuất các định nghĩa của mình về các định hướng tích hợp
mà theo họ, chúng tương thích với các định nghĩa đã được các nhà giáo dục đề ra
qua nhiều thập kỷ vừa rồi. Các định nghĩa của Drake and Burns cung cấp điểm
khởi đầu cho việc hiểu các cách tiếp cận tích hợp khác nhau:
- Tích hợp trong nội bộ môn học: ưu tiên tích hợp các nội dung trong nội
bộ môn học, duy trì các môn học riêng.

8


- Tích hợp đa môn: Các môn học tiếp tục được tiếp cận một cách riêng
rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình giảng dạy. Phổ biến hơn
cả là tích hợp các nội dung giáo dục khác vào chỗ thích hợp trong môn học
thích hợp.
- Tích hợp liên môn: Sự liên kết của nhiều môn làm cho chúng tích hợp
với nhau để giải quyết một tình huống cho trước. Quá trình học tập sẽ không
rời rạc mà liên kết với nhau xung quanh những vấn đề phải giải quyết.
- Tích hợp xuyên môn: Phát triển những kĩ năng mà học sinh có thể sử

dụng trong tất cả các môn học, tất cả các tình huống. Có thể lĩnh hội các kĩ
năng này trong từng môn học và có thể áp dụng ở mọi nơi [40].
Trên thế giới, từ những năm 80 của thế kỷ XX, các chương trình tích hợp
đã được thực hiện ở các mức độ khác nhau: từ phối hợp, kết hợp đến tích hợp
hoàn toàn và trên nhiều bình diện trong quá trình phát triển các chương trình
giáo dục. Chương trình được xây dựng theo quan điểm tích hợp, trước hết dựa
trên quan điểm giáo dục nhằm phát triển năng lực người học. Tích hợp có nơi
được xem như nguyên tắc tổng quát của việc xây dựng cả hệ thống chương
trình. Thực hiện tích hợp dẫn tới sự ra đời của những bộ sách giáo khoa nhiều
môn (multimanuel) như "Bộ sách giáo khoa nhiều môn" dùng cho bậc Tiểu học
nhiều nước Châu Phi - tích hợp 7 môn học: Tiếng Pháp, Toán, Sinh học, Công
nghệ, Sử, Địa, Giáo dục công dân xung quanh các chủ đề khác nhau, mỗi chủ
đề dạy trong hai tuần do Nhà xuất bản EDICEF xuất bản ở Pháp năm 1995.
Cũng theo hướng tích hợp, hai bộ môn tưởng chừng rất xa nhau như Văn học
và Sinh học cũng có thể kết hợp để viết ra những công trình như Exploring the
writing of genres (Nghiên cứu việc soạn thảo văn bản theo thể loại) nhằm
hướng dẫn cách viết các thể loại tự sự, nghị luận, thuyết minh, báo cáo,... bằng
chất liệu của môn Thực vật học.
Như vậy, các công trình nghiên cứu trên thế giới đã đề cập đến các khía
cạnh khác nhau như nội dung, cách thức, hiệu quả,… của tích hợp và dạy học
tích hợp trong nhà trường.

9


1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam
Các nghiên cứu về dạy học tích hợp
Ở Việt Nam, trong đổi mới giáo dục, dạy học tích hợp nói chung và dạy
học tích hợp ở nhà trường phổ thông nói riêng đã và đang thu hút sự quan tâm
của nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học.

Tháng 12/2012, trong Hội thảo Khoa học “Dạy học tích hợp - Dạy học
phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông”, nhóm Nghiên cứu Viện
Khoa học Giáo dục Việt Nam đề xuất phương án tích hợp và phân hóa trong
chương trình Giáo dục phổ thông sau năm 2015. Theo nhóm nghiên cứu, "dạy
học tích hợp là quá trình dạy học trong đó giáo viên tổ chức hoạt động để học
sinh huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau
nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành những kiến
thức, kĩ năng mới từ đó phát triển những năng lực cần thiết". Định hướng tích
hợp sẽ thực hiện trong chương trình giáo dục phổ thông theo hình thức và mức
độ tích hợp trong phạm vi hẹp và tích hợp trong phạm vi rộng. Hai hướng tích
hợp này phần nào tương thích với định hướng tích hợp đa môn và tích hợp liên
môn như đã đề cập ở trên [5].
Tác giả Trương Thị Xuân Huệ trong cuốn Lý luận dạy học hiện đại: Dạy
học tích hợp trong trường phổ thông và trường mầm non đã khái quát những lý
luận chung về giáo dục hiện đại, giới thiệu quy trình và các yêu cầu của việc
thực hiện chương trình giáo dục mầm non. Từ đó, cung cấp những kiến thức cơ
bản về dạy học tích hợp, tương quan giữa dạy học tích hợp và các dạng dạy học
khác trong trường tiểu học và trường mầm non [21].
Tác giả Huỳnh Văn Sơn (chủ biên), Nguyễn Thị Diễm My trong cuốn
Phát triển năng lực dạy học tích hợp - phân hoá cho giáo viên các cấp học phổ
thông (2015) đã trình bày lý luận chung về sư phạm tích hợp và sư phạm phân
hoá; chuẩn nghề nghiệp giáo viên và năng lực dạy học tích hợp - phân hoá;

10


phát triển năng lực dạy học tích hợp và dạy học phân hoá cho giáo viên tiểu học
và trung học [28].
Nhóm tác giả Đỗ Hương Trà (chủ biên), Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh
Ngọc trong Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh (2015) tập trung

cung cấp một số cơ sở lý luận cần thiết về dạy học tích hợp theo định hướng
phát triển năng lực, đồng thời giới thiệu các chủ đề tích hợp với các mức độ
tích hợp khác nhau, từ tích hợp ở mức độ lồng ghép/liên hệ đến tích hợp ở mức
độ hội tụ - vận dụng kiến thức liên môn, mức độ hoà trộn và tích hợp dựa trên
các nguyên lý vận động, phát triển chung của giới tự nhiên [36].
Nhóm tác giả Trần Thị Thanh Thuỷ (chủ biên), Nguyễn Công Khanh,
Nguyễn Văn Ninh trong cuốn sách cùng tên Dạy học tích hợp phát triển năng
lực học sinh (2015) thì cung cấp một số cơ sở lý luận cần thiết về dạy học tích
hợp theo định hướng phát triển năng lực theo các chủ đề tích hợp thuộc lĩnh
vực khoa học xã hội [34].
Các nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực giáo viên
Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học
cho giáo viên trường trung học phổ thông theo chuẩn nghề nghiệp của Trần
Thị Hải Yến đã trình bày cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học
cho giáo viên trường trung học phổ thông theo chuẩn nghề nghiệp, phân tích
thực trạng và biện pháp quản lý [39].
Luận án Tiến sĩ Quản lý giáo dục Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học
cho giáo viên trung học cơ sở Thành phố Hà Nội của Nguyễn Thị Tuyết đã
nghiên cứu những vấn đề lý luận và thực trạng về giáo viên, bồi dưỡng năng
lực dạy học cho giáo viện và quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên
trung học cơ sở thành phố Hà Nội. Từ đó, đề xuất các biện pháp quản lý bồi
dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Hà Nội nhằm
nâng cao chất lượng dạy học [38].

11


Như vậy, trong thời gian qua đã có một số nghiên cứu về những vấn đề
liên quan đến dạy học tích hợp ở trường phổ thông và bồi dưỡng năng lực giáo
viên trường phổ thông với nhiều hướng khác nhau. Tuy nhiên, việc tổng quan

các công trình nghiên cứu ở trong và ngoài nước cho thấy vấn đề "Tổ chức bồi
dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường
THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn" chưa được nghiên cứu. Những công trình có
liên quan của các tác giả đi trước là tài liệu tham khảo quý báu để tác giả thực
hiện đề tài này.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Bồi dưỡng
Theo Từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên), khái niệm "Bồi dưỡng"
được hiểu là nuôi dưỡng thêm: Tăng thêm năng lực và phẩm chất: như đào tạo,
bồi dưỡng nghiệp vụ, bồi dưỡng kỹ năng, bồi dưỡng đạo đức....[24].
Khái niệm "Bồi dưỡng" được làm rõ qua sự đối sánh với một khái niệm
có phần tương đồng là "đào tạo". Nếu như "đào tạo" được hiểu là một quá trình
dài, khép kín nhằm trang bị và xây dựng cho khách thể các tố chất mà trước đó
khách thể không có, thì bồi dưỡng chỉ là một giai đoạn ngắn, bổ trợ, nhằm làm
tốt thêm và nâng cao hơn các tố chất vốn đã có sẵn của khách thể. Nghị định
18/2010/NĐ-CP ngày 5/3/2010 của Chính phủ về đào tạo, bồi dưỡng công chức
đã đưa ra cách hiểu: Đào tạo là quá trình truyền thụ, tiếp nhận có hệ thống
những tri thức, kỹ năng theo quy định của từng cấp học, bậc học; bồi dưỡng là
hoạt động trang bị, cập nhật, nâng cao kiến thức, kỹ năng làm việc.
Như vậy, hiểu một cách chung nhất "bồi dưỡng" là quá trình truyền đạt
thêm một lượng kiến thức nhất định cho một đối tượng học tập cụ thể, trong đó
không nhất thiết phải làm rõ về quá trình và hệ phương pháp truyền đạt thêm,
cũng không nhất thiết phải thay đổi cơ bản chất lượng năng lực và kiến thức của
người được bồi dưỡng, mà chỉ cần cung cấp thêm năng lực và kiến thức cho họ.

12


Trong công tác cán bộ, bồi dưỡng là hoạt động nhằm bổ sung, cập nhật
kiến thức, kỹ năng chuyên môn cho cán bộ, công chức, người lao động trong

một tổ chức hành chính Nhà nước, cơ quan, đơn vị, doanh nghiệp khi mà
những kiến thức, kỹ năng được đào tạo trước đây đã lạc hậu hoặc không đủ để
thực hiện có hiệu quả hoạt động chuyên môn, nghiệp vụ trong tổ chức.
1.2.2. Năng lực thiết kế giáo án
a. Năng lực
Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về năng lực
- Theo “Từ điển Tiếng Việt” do Hoàng Phê biên soạn: “1/Năng lực là
khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động
nào đó. 2/ Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành
một hoạt động nào đó với chất lượng cao [24].
- Theo “Từ điển Tâm lí học”: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lí
độc đáo hay các phẩm chất tâm lí của cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên
trong, tạo điều kiện cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động xác định” [10].
Ngoài ra còn có một số quan niệm về năng lực của các nhà tâm lí học:
- Theo tác giả Phạm Minh Hạc, “Năng lực là những đặc điểm tâm lí cá
biệt, tạo thành điều kiện qui định tốc độ, chiều sâu, cường độ của việc tác động
vào đối tượng lao động”. Định nghĩa này coi năng lực là những đặc điểm tâm lí
cá biệt trong một hoạt động cụ thể, tạo thành điều kiện qui định tốc độ, chiều
sâu, cường độ tác động và đối tượng lao động [14].
Từ các định nghĩa trên cho thấy: Khi nói đến năng lực là nói đến khả năng
đạt được kết quả trong hoạt động nào đó. Muốn hoạt động đạt hiệu quả thì cá
nhân thực hiện hoạt động ấy phải có những phẩm chất tâm lí nhất định phù hợp
với yêu cầu của hoạt động đó. Thực tế cho thấy những người phát triển tâm lí
bình thường nào cũng có khả năng tiếp thu một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo tối
thiểu. Song trong những điều kiện như nhau thì những người khác nhau có thể
tiếp thu những tri thức, kĩ năng , kĩ xảo đó với nhịp độ khác nhau. Đặc biệt với

13

một số hoạt động đặc thù như hoạt động văn học, nghệ thuật, thể thao chỉ có
một số người có năng lực nhất định mới có thể đạt kết quả. Do đó, khi xét bản
chất của năng lực, trước hết cần chú ý: 1/Sự khác nhau giữa người này với
người kia về hiệu quả hoạt động; 2/Năng lực tạo điều kiện cho việc tiếp thu
những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo dễ dàng chứ không phải bản thân tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo.
Từ việc phân tích các quan niệm của các tác giả trong và ngoài nước, ta có
thể hiểu: Năng lực là khả năng vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ
để giải quyết hiệu quả một hoạt động thực tiễn xác định.
b. Thiết kế giáo án
Hiện nay có nhiều cách gọi khác nhau về giáo án. Có người gọi đó là
"thiết kế bài giảng", có người gọi là "kế hoạch dạy học", "kế hoạch bài giảng,",
… Hiểu một cách chung nhất, giáo án là một văn bản, ở đó vạch ra phương án
hoạt động của giáo viên và học sinh trong giờ dạy học trên lớp nhằm giúp học
sinh chiếm lĩnh kiến thức, phát triển kỹ năng, tư duy và bồi dưỡng tình cảm,
nhân cách, …Giáo án thể hiện cách thức tiếp cận riêng, thể hiện sự sáng tạo và
nghệ thuật sư phạm của mỗi giáo viên.
Giáo án rất quan trọng để đảm bảo chất lượng dạy học ở mọi bậc học.
Giáo án chưa phải là nhân tố chính để đánh giá chất lượng giờ dạy, từ giáo án
đến giờ dạy thực tế còn có khoảng cách. Tuy nhiên, giáo án tốt sẽ góp phần
quan trọng vào sự thành công của giờ dạy, đảm bảo cho giờ dạy không rơi vào
sự tuỳ tiện. Vì vậy, giáo viên cần đầu tư thời gian, công sức, trí tuệ và tâm
huyết vào việc soạn giáo án trước khi lên lớp.
Thiết kế giáo án là khâu đầu tiên có tính quyết định thành công của quá
trình dạy học, là một công việc thường xuyên của giáo viên trước khi lên lớp.
Một khi giáo án được chuẩn bị kỹ lưỡng, công phu thì sẽ giúp cho giáo viên có
được sự tự tin, từ đó quyết định rất lớn đến sự thành công của giáo viên trong
giờ giảng.

14