Bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho đội ngũ giáo viên các trường THCS huyện Ninh Giang tỉnh Hải Dương (Luận văn thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN ĐÌNH PHONG

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP
CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG THCS
HUYỆN NINH GIANG - TỈNH HẢI DƯƠNG
Ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8140114

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN VĂN TUÂN

THÁI NGUYÊN - 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân
tôi. Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực. Kết
quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố
trước đó.
Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Thái Nguyên, tháng 7 năm 2018
Học viên

Nguyễn Đình Phong

i

LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu đề tài: "Bồi dưỡng năng lực Dạy học
tích hợp cho đội ngũ giáo viên các trường THCS huyện Ninh Giang - tỉnh
Hải Dương", đến nay chúng tôi đã hoàn thành và được phép bảo vệ luận văn.
Với tình cảm chân thành, em xin cảm ơn sự giúp đỡ của các thầy giáo,
các cô giáo khoa Tâm lý - Giáo dục trường Đại học Sư phạm, thuộc Đại học
Thái Nguyên đã giúp đỡ tận tình cho em trong quá trình học tập. Em xin
chân thành cảm ơn các bộ phận quản lý, lãnh đạo trường Đại học Sư phạm,
đặc biệt là khoa sau đại học, đã chỉ dẫn, quản lý chặt chẽ về thủ tục, thời
gian và những điều kiện cần thiết cho việc hoàn thành luận văn thạc sĩ.
Với lòng biết ơn chân thành,em bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới:
TS. Nguyễn Văn Tuân - Người đã giúp đỡ, hướng dẫn em trong suốt thời
gian em làm luận văn này.
Mặc dù bản thân em đã có nhiều cố gắng trong quá trình nghiên cứu
song chắc chắn trong luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Kính
mong được sự chỉ dẫn của quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp.
Hải Dương, tháng 7 năm 2018
Học viên

Nguyễn Đình Phong

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... ii
MỤC LỤC............................................................................................................iii
BẢNG VIẾT TẮT ................................................................................................ iv

DANH MỤC BẢNG .............................................................................................. v
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ ........................................................................... vi
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1

1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu .............................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 2
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ................................................................. 2
4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 3
6.Phạm vi và giới hạn của đề tài nghiên cứu ....................................................... 3
7. Quan điểm tiếp cận nghiên cứu ....................................................................... 3
8. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 4
9. Cấu trúc của đề tài ........................................................................................... 4
NỘI DUNG .......................................................................................................... 5
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG THCS .......... 5

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề....................................................................... 5
1.1.1. Một số công trình nghiên cứu ở nước ngoài.............................................. 5
1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam ................................................................. 9
1.2. Một số khái niệm công cụ của đề tài .......................................................... 12
1.2.1. Tích hợp và dạy học tích hợp .................................................................. 12
1.2.2. Năng lực, năng lực dạy học tích hợp ....................................................... 14
1.2.3. Bồi dưỡng và bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV.................. 16
1.3. Lý luận về năng lực dạy học tích hợp ở trường THCS .............................. 19
iii


1.3.1. Vai trò của năng lực dạy học tích hợp ..................................................... 19
1.3.2. Năng lực chung và riêng trong dạy học tích hợp .................................... 19

1.4. Một số vấn đề cơ bản về hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích
hợp cho đội ngũ giáo viên các trường THCS .......................................... 21
1.4.1. Hoạt động dạy học của giáo viên các trường phổ thông nói chung, trường
THCS nói riêng.......................................................................................... 21
1.4.2. Tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp
cho giáo viên THCS ................................................................................ 21
1.4.3. Nội dung, chương trình bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp ............... 22
1.4.4. Đối tượng và lực lượng tham gia bồi dưỡng ........................................... 25
1.4.5. Hình thức tổ chức và phương pháp bồi dưỡng năng lực DHTH ............. 25
1.5. Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học cho đội ngũ giáo viên. ............ 28
1.5.1. Hiệu trưởng với vai trò quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy
học tích hợp cho đội ngũ GV .................................................................. 28
1.5.2. Các điều kiện phục vụ cho hoạt động bồi dưỡng NLDHTH cho GV............. 31
1.6. Những yếu tố ảnh hưởng đến công tác bồi dưỡng năng lực DHTH cho
giáo viên THCS ....................................................................................... 31
1.6.1. Các yếu tố khách quan ............................................................................. 32
1.6.2. Các yếu tố chủ quan................................................................................. 32
Kết luận chương 1.............................................................................................. 34
Chương 2: THỰC TRẠNG CÔNG TÁC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY
HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG THCS HUYỆN
NINH GIANG - TỈNH HẢI DƯƠNG ................................................................ 36

2.1. Khái quát về tình hình kinh tế - xã hội và giáo dục ở huyện Ninh
Giang - tỉnh Hải Dương ........................................................................... 36
2.1.1. Vài nét về điều kiện kinh tế, chính trị xã hội của huyện Ninh Giang
- tỉnh Hải Dương...................................................................................... 36

iv

2.1.2. Một số thành tựu của giáo dục huyện Ninh Giang -Tỉnh Hải Dương
giai đoạn 2010-2015 ................................................................................ 36
2.2. Thực trạng của công tácbồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho đội
ngũ giáo viên các trường THCS huyện Ninh Giang - tỉnh Hải Dương ...... 37
2.2.1. Thực trạng đội ngũ giáo viên các trường THCS Huyện Ninh Giang
-Tỉnh Hải Dương ..................................................................................... 37
2.2.2. Thực trạng nhận thức về hoạt động bồi dưỡng NLDHTH cho
GVTHCS ................................................................................................. 38
2.2.3. Hoạt động bồi dưỡng NLDHTH cho GV THCS huyện Ninh Giang,
tỉnh Hải Dương ........................................................................................ 43
2.3. Đánh giá chung về thực trạng hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học
tích hợp cho đội ngũ giáo viên các trường THCS ................................... 48
Kết luận chương 2.............................................................................................. 52
Chương 3: CÁC BIỆN PHÁPQUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN CÁC
TRƯỜNG THCS HUYỆN NINH GIANG - TỈNH HẢI DƯƠNG ..................... 53

3.1. Một số nguyên tắc đề xuất các biện pháp ................................................... 53
3.1.1. Đảm bảo tính thực tiễn ............................................................................ 53
3.1.2. Đảm bảo tính khả thi ............................................................................... 53
3.1.3. Đảm bảo tính kế thừa............................................................................... 54
3.1.4. Đảm bảo tính đồng bộ ............................................................................. 54
3.2. Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy
học tích hợp cho đội ngũ giáo viên các trường THCS huyện Ninh
Giang- tỉnh Hải Dương ............................................................................ 55
3.2.1. Hoàn thiện mô hình bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp gắn với
nhiệm vụ của giáo viên các trường THCS .............................................. 55
3.2.2. Xác định nhu cầu và xây dựng kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy
học tích hợp cho giáo viên THCS ........................................................... 58

v


3.2.3.Đổi mới nội dung bồi dưỡng và đa dạng hóa các hình thức bồi
dưỡng để khuyến khích giáo viên tích cực tham gia ............................... 63
3.2.4. Phối hợp giữa các tổ chức trong và ngoài nhà trường để triển khai
bồi dưỡng giáo viên ................................................................................. 65
3.2.5. Đổi mới kiểm tra - đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực dạy học
tích hợp theo tiêu chuẩn nghề nghiệp của giáo viên cấp THCS ............. 67
3.2.6. Tăng cường các điều kiện và tạo ra môi trường thuận lợi để giáo
viên tham gia bồi dưỡng đảm bảo hiệu quả ............................................ 70
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ................................................................. 73
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất ........ 74
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm ............................................................................ 74
3.4.2. Đối tượng khảo nghiệm ........................................................................... 75
3.4.3. Các bước tiến hành .................................................................................. 75
3.4.4. Kết quả khảo nghiệm ............................................................................... 75
Kết luận chương 3.............................................................................................. 81
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ..................................................................... 82

1. Kết luận .......................................................................................................... 82
2. Khuyến nghị................................................................................................... 84
2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo ................................................................ 84
2.2. Đối với Sở giáo dục và đào tạo .................................................................. 84
2.3. Đối với Phòng giáo dục và đào tạo huyện Ninh Giang .............................. 84
2.4. Đối với các trường THCS trên địa bàn huyện Ninh Giang ........................ 85
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................ 86
PHỤ LỤC ...............................................................................................................

vi

BẢNG VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Viết tắt

Bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp
Cán bộ quản lí

BDNLDHTH
CBQL

Cán bộ quản lí giáo dục

CBQLGD

Giáo viên

GV

Giáo viên Trung học cơ sở

GVTHCS

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1.

Bảng tổng hợp kế hoạch giáo dục cấp THCS ............................... 23

Bảng 2.1.

Ý kiến của khách thể điều tra về tính cần thiết của hoạt động
bồi dưỡng NLDHTH cho GVTHCS ............................................. 38

Bảng 2.2.

Nhận thức về mục tiêu bồi dưỡng NLDHTH cho GVTHCS........ 39

Bảng 2.3.

Nhận thức về mức độ cần thiết của các nội dung bồi dưỡng
NLDHTH cho GVTHCS............................................................... 41

Bảng 2.4.

Mức độ thực hiện các hình thức bồi dưỡng NLDHTH cho
GVTHCS ....................................................................................... 43

Bảng 2.5.

Thời điểm phù hợp tổ chức hoạt động bồi dưỡng NLDHTH ....... 44

Bảng 2.6.

Lập kế hoạch quản lý hoạt động bồi dưỡng NLDHTH cho GV ....... 45

Bảng 2.7.

Thực trạng công tác chỉ đạo bồi dưỡng NLDHTH cho GV ......... 46

Bảng 2.8.

Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng
NLDHTH........................................................................................ 47

Bảng 2.9.

Đánh giá chung về thực trạng hoạt động bồi dưỡng năng lực
dạy học tích hợp ............................................................................ 48

Bảng 3.1.

Mức độ cần thiết của các biện pháp đã được đề xuất ................... 75

Bảng 3.2.

Mức độkhả thi của các biện pháp được đề xuất ............................ 78

v


DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 3.1.

Mô hình quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học
tích hợp ...................................................................................... 56

Biểu đồ 3.1.

Mức độ cần thiết của các biện pháp quản lí hoạt động bồi
dưỡng NLDHTH cho GVTHCS huyện Ninh Giang, tỉnh
Hải Dương ................................................................................. 77

Biểu đồ 3.2.

Mức độ khả thi của các biện pháp quản lí hoạt động bồi
dưỡng NLDHTH cho GVTHCS huyện Ninh Giang, tỉnh
Hải Dương ................................................................................. 80

vi


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu
Một trong những nhiệm vụ trọng tâm của Nghị quyết Trung ương 8 về đổi
mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo là: “Đổi mới hình thức, phương
pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục - đào tạo; Phát triển đội ngũ nhà
giáo, cán bộ quản lý…” [8]. Vì vậy, để xây dựng được một đội ngũ giáo viên
có chất lượng đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay đòi hỏi các nhà
quản lý ngoài việc quan tâm tới chất lượng đào tạo ở các trường sư phạm còn
phải quan tâm tới công tác bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên về chuyên
môn nghiệp vụ, đặc biệt là hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp. Đây
là một trong những giải pháp quan trọng hàng đầu để nâng cao năng lực sư
phạm cho giáo viên ở các trường phổ thông.
Giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục, là vấn đề then chốt
của mọi sự cải cách, đổi mới giáo dục. Bất kể thời đại nào, không có thầy giỏi

về năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm thì khó có thể có một nền giáo
dục có chất lượng. Nhưng nhìn vào thực tế hiện nay, năng lực dạy học, giảng
dạy của đội ngũ giáo viên phổ thông đang là vấn đề đáng lo ngại trước yêu cầu
đổi mới hiện nay.
Trong quá trình hình thành và phát triển, ngành giáo dục tỉnh Hải Dương
nói chung và của huyện Ninh Giang nói riêng đã có những đóng góp tích cực
vào quá trình phát triển kinh tế - xã hội của tỉnh. Tuy nhiên, năng lực chuyên
môn của giáo viên các trường Trung học cơ sở (THCS) chưa ngang tầm với yêu
cầu nhiệm vụ của ngành trong tình hình mới.
Do đó, để đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ trong tình hình mới, ngành giáo dục
huyện Ninh Giang cần phải đẩy mạnh hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học
tích hợp ở các trường THCS. Đồng thời việc quản lí tốt hoạt động bồi dưỡng
NLDHTH cho giáo viên sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông
trên địa bàn huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương.
1


Xuất phát từ những lí do trên tôi lựa chọn đề tài: “Bồi dưỡng năng lực dạy
học tích hợp cho đội ngũ giáo viên các trường THCS huyện Ninh Giang - tỉnh
Hải Dương” để tiến hành nghiên cứu, qua đó góp phần bồi dưỡng NLDHTH cho
giáo viên, giúp giáo viên tự tin hơn và sẽ có kết quả dạy học tốt hơn, đáp ứng
yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu về lý luận và thực tiễn công tác bồi dưỡng năng lực
dạy học tích hợp cho đội ngũ giáo viên các trường THCS. Đề tài đề xuất biện
pháp bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho đội ngũ giáo viên các trường
THCS huyện Ninh Giang,tỉnh Hải Dương nhằm nâng cao trình độ chuyên môn
nghiệp vụ tay nghề, năng lực dạy học cho đội ngũ giáo viên THCS trong toàn
huyện, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo của địa phương.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho đội ngũ giáo viên
các trường THCShuyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên các trường THCS.
4. Giả thuyết khoa học
Những năm gần đây, công tác bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho
đội ngũ giáo viên các trường THCShuyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dươngtương
đối hiệu quả, tuy nhiên vẫn còn tồn tại những bất cập nhất định. Nếu các giải
pháp hoạt động bồi dưỡng NLDHTH cho đội ngũ giáo viên THCS được xây
dựng trên cơ sở lý luận về phát triển NLDH, các tiêu chí NLDHTH phù hợp
với nhu cầu thực tế bồi dưỡng NLDHTH cho đội ngũ giáo viên THCS chắc
chắn sẽ giúp các trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương từng bước
nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng nhu cầu xã hội, phù hợp với tinh thần đổi
mới chương trình giáo dục phổ thông hiện nay.

2


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về hoạt động bồi dưỡng năng lực
dạy học tích hợp cho đội ngũ giáo viên THCS.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng công tác bồi dưỡng năng lực dạy học tích
hợp cho đội ngũ giáo viên THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương.
5.3. Đề xuất các biện pháp bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho đội
ngũ giáo viên THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương.
5.4. Tổ chức khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của các biện
pháp đã đề xuất.
6.Phạm vi và giới hạn của đề tài nghiên cứu
6.1. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu

Đề tài được triển khai nghiên cứu tại 21 trường THCS trên địa bàn huyện
Ninh Giang, tỉnh Hải Dương.
6.2. Giới hạn về khách thể nghiên cứu
Khách thể khảo sát: Tổng số 258 khách thể. Bao gồm:
+ Cán bộ Phòng GD&ĐThuyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương:15 đ/c
+ CBQL các trườngTHCS trên địa bàn huyện Ninh Giang: 32 đ/c
+ Giáo viên các trườngTHCS trên địa bàn huyện Ninh Giang:211 đ/c
7. Quan điểm tiếp cận nghiên cứu
Đề tài được thực hiện trên cơ sở vận dụng hệ thống các quan điểm sau:
7.1. Quan điểm hệ thống - cấu trúc
Các biện pháp bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho đội ngũ giáo viên
các trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương được xem là một hệ
thống động, toàn vẹn, thống nhất gồm nhiều hoạt động có mối quan hệ biện
chứng với nhau và với các hoạt động khác trong quá trình bồi dưỡng giáo viên.
Các biện pháp được đề xuất có cấu trúc tương đối ổn định.
7.2. Quan điểm thực tiễn
Đề tài nghiên cứu xuất phát từ thực tiễn yêu cầu của công tác bồi dưỡng
năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Ninh Giang,
3


tỉnh Hải Dương và luôn bám sát nội dung, chương trình, hình thức tổ chức, kết
quả bồi dưỡng giáo viên để rút ra bài học kinh nghiệm trong công tác bồi
dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáoviên cấp THCS.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1.Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Bao gồm: Phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa, khái quát hóa được sử
dụng để nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
8.2.Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp điều tra thực trạng được tiến hành bằng việc phỏng vấn

trực tiếp và bằng phiếu thăm dòcán bộ quản lý các trường (Hiệu trưởng, phó
hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn).
Điều tra thu thập thông tin để đánh giá thực trạng, bổ sung, củng cố những
kết luận khoa học và đưa ra được những kết quả của công tác bồi dưỡng năng lực
dạy học tích hợp cho giáo viên cả về ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân của nó.
8.3. Nhóm phương pháp bổ trợ
Sự dụng toán thống kê để xử lý số liệu khảo sát điều tra. Dùng sơ đồ,
biểu đồ minh họa tóm tắt một số kết quả trong quá trình nghiên cứu.
9. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần: Mở đầu; Kết luận và khuyến nghị; Danh mục tài liệu tham
khảo; Phụ lục; Đề tài được trình bày trong 3 chương.
Chương 1: Cơ sở lý luận về hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích
hợp cho đội ngũ giáo viên THCS.
Chương 2: Thực trạng vềcông tácbồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp
cho đội ngũ giáo viên THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương.
Chương 3: Các biện phápquản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học
tích hợp cho đội ngũ giáo viên THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương.

4


NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNGBỒI DƯỠNG
NĂNG LỰCDẠY HỌC TÍCH HỢP CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN
CÁC TRƯỜNG THCS
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Một số công trình nghiên cứu ở nước ngoài
Trên thế giới, việc nghiên cứu, thử nghiệm và thực thi dạy học theo quan
điểm tích hợp được bắt đầu từ những năm 60 thế kỉ XX. Tuy nhiên, từ cuối

những năm 90 trở lại đây, vấn đề nghiên cứu về một khoa học thống nhất trên
quan điểm phân tích hệ thống và theo quan điểm tiếp cận tích hợp trong giáo
dục nhằm hình thành và phát triển các năng lực cho người học mới thực sự
được quan tâm.
Tháng 9/1968, Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo
trợ của UNESCO tổ chức tại Varna (Bungari) mang tên "Hội nghị tích hợp việc
giảng dạy các khoa học" lần đầu tiên đã đặt ra hai vấn đề: Vì sao phải dạy
họctích hợp các khoa học? Dạy học tích hợp các khoa học là gì?
Đến Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO tại Paris 1972
thì Dạy học tích hợp các khoa học được UNESCO định nghĩa là "một cách
trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất
cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa
các lĩnh vực khoa học khác nhau" [1]. Tiếp theo, UNESCO tổ chức Hội nghị
đào tạo giáo viên để dạy học tích hợp các khoa học vào tháng 4/1973 tại Đại
học tổng hợp Maryland và đi tới xác định khái niệm Dạy họctích hợp các khoa
học còn bao gồm cả việcDHTH các khoahọc với côngnghệ học (technology).
Về cá nhân các nhà khoa học nghiên cứu chuyên sâu vấn đề dạy học tích
hợp có thể kể đến nhà lí luận giáo dục Pháp Xavier Roegiers. Ông có hai công
5


trình có chất lượng khoa học cao, trong đó có một cuốn đã được dịch sang tiếng
Việt. Trước 1996 có: "Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển
các năng lực tích hợp ở nhà trường?" -Nguyên bản tiếng Pháp-ngườidịch: Đào
Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị, NXB Giáo dục, 1996. Bốn năm sau đó, ông
công bố công trình: "Một số phương pháp sư phạm của hội nhập. Và tíchhợp
các kĩ năng có được trong giảng dạy". Phối hợp vớiJean Marie De Ketelephiên
bản De Boeck Đại học Bỉ, 2000 ("Une pe'dagogie de L'inte'gration.
Compe'tences et inte'gration des acquis dans l'enseignement". Avec
lacollaboration de Jean Marie De Ketele. Editions De Boeck universite'

Belgium, 2000). Theo Xavier Roegiers, sư phạm tích hợp là một quan niệm về
quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở học
sinh những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho học
sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hòa nhập học
sinh vào cuộc sống lao động. Như vậy sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá
trình học tập có ý nghĩa [12].
Ngoài ra, Donald P. Cauchak, Paul D. Eggen trong mục: "Tích hợp
cácđơn vị chương trình học liên ngành và chuyên đề" thuộc công trình: "Học
tập và phương pháp giảng dạy nghiên cứu", Công ty Allyn, 1998 (Integrating
the Curriculum Interdisciplinary and thematic units thuộc công trình:
"Learningand Teaching - Research based methods", Allyn company, 1998)
cũng đã đặt ra và bước đầu giải quyết vấn đề dạy - học theo quan điểm sư phạm
tích hợp [12].
Các nhà khoa học trên thế giới đã phân chia tích hợp thành:
- Tích hợp đa môn: Tập trung trước hết vào các môn học. Các môn liên
quan với nhau có chung một định hướng về nội dung và phương pháp dạy học
nhưng mỗi môn lại có một chương trình riêng. Tích hợp đa môn được thực hiện
theo cách tổ chức các “chuẩn” từ các môn học xoay quanh một chủ đề, đề tài,
dự án, tạo điều kiện cho người học vận dụng tổng hợp kiến thức của các môn
học có liên quan [12].
6


- Tích hợp liên môn: Theo cách tiếp cận tích hợp liên môn, giáo viên tổ
chức chương trình học tập xoay quanh các nội dung học tập chung: các chủ đề,
các khái niệm và kĩ năng liên ngành, liên môn.Tích hợp liên môn còn được
hiểu như là phương án, trong đó nhiều môn học liên quan được kết lại thành
một môn học mới với hệ thống những chủ đề nhất định xuyên suốt qua nhiều
cấp lớp [12].
- Tích hợp xuyên môn: Trong cách tiếp cận tích hợp xuyên môn, giáo

viên tổ chức chương trình học tập xoay quanh các vấn đề và quan tâm của
người học. Học sinh phát triển kĩ năng sống khi áp dụng các kĩ năng môn học
và liên môn vào ngữ cảnh thực tế. Hai con đường dẫn đến tích hợp xuyên môn
là học tập theo dự án và thương lượng chương trình học. Có thể coi tích hợp
xuyên môn là đỉnh cao của tích hợp, khi mà ranh giới giữa các môn học bị xóa
nhòa [12].
Ở một số nước trên thế giới, dạy học theo quan điểm tích hợp đã được
ứng dụng từ những năm 80 của thế kỷ XX. Tích hợp có nơi được xem như
nguyên tắc tổng quát của việc xây dựng cả hệ thống chương trình. Ví dụ
chương trình Tiểu học ở Ma-lai-xi-a được gọi là: "The intergrated
curriculumfor Primary school" (Chương trình giảng dạy tích hợp cho trường
Tiểu học)doBộ GD&ĐT Ma-lai-xi-a công bố lần đầu năm 1997[2].
Chương trình đã đưa ra 8 hướng tích hợp cụ thể như sau:
- Tích hợp nhiều kĩ năng trong một môn học.
- Tích hợp nhiều kĩ năng trong một số môn học.
- Hấp thụ kiến thức nội dung môn học khác qua các môn đang dạy.
- Tích hợp các chuẩn mực đạo đức hoặc nghề nghiệp qua các môn học.
- Những yếu tố cần được dạy qua toàn bộ các môn học, bao gồm ngôn
ngữ, môi trường, khoa học và công nghệ, chủ nghĩa yêu nước, năng lực suy
nghĩ và năng lực tìm tòi nghiên cứu.

7


- Tích hợp chương trình chính khóa với ngoại khóa. Ở đây, nội dung các
hoạt động ngoại khóa được nhấn mạnh lại trong các tình huống học tập ở lớp
học chính thức.
- Tích hợp kiến thức và thực tiễn.
- Tích hợp kinh nghiệm quá khứ và những kinh nghiệm mới tiếp thu
được của học sinh.

- Thực hiện hướng tích hợp có thể dẫn tới sự ra đời của những bộ sách
giáo khoa nhiều môn (multimanuel) như "bộ sách giáo khoa nhiều môn" dùng
cho bậc Tiểu học nhiều nước Châu Phi - tích hợp 7 môn học: Tiếng Pháp,
Toán, Sinh học, Công nghệ, Sử, Địa, Giáo dục công dân xung quanh các chủ đề
khác nhau, mỗi chủ đề dạy trong hai tuần do Nhà xuất bản EDICEF xuất bản ở
Pháp năm 1995.
- Cũng theo hướng tích hợp, người ta có thể kết hợp hai bộ môn tưởng
chừng rất xa nhau như Văn học và Sinh học để viết ra những công trình như
Nghiên cứu việc soạn thảo văn bản theo thể loại (Exploring the writing
ofgenres) nhằm hướng dẫn cách viết các thể loại tự sự, nghị luận, thuyết minh,
báo cáo..., bằng chất liệu của môn Thực vật học (Theo Hiệp hội đọc sách
Vương Quốc Anh, 1996) [12].
- Các chương trình tích hợp ở các nước trên thế giới có thể được thực hiện ở
các mức độ khác nhau: từ phối hợp, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn. Ở mức độ
thấp có sự phối hợp về nội dung, phương pháp của một số môn có liên quan
nhưng mỗi môn cần đặt trong một phần hay một chương riêng. Tích hợp ở mức độ
cao hơn có sự kết hợp chặt chẽ trong nội dung, đặc biệt là những phần giao nhau
của các môn học này. Tích hợp ở mức độ cao nhất được thực hiện ở nội dung của
các môn học được hòa vào nhau hoàn toàn thành một chỉnh thể mới đạt mục tiêu
đề ra một cách hiệu quả và tiết kiệm hơn về nội dung, thời gian.
- Như vậy, các công trình nghiên cứu trên thế giới đã đề cập đến các
khía cạnh khác nhau như nội dung, cách thức, hiệu quả,… của việc DHTH
trong nhà trường phổ thông.
8


1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam
Tích hợp là tư tưởng, là nguyên tắc, là quan điểm hiện đại trong giáo
dục. Khi xây dựng chương trình giáo dục phổ thông, xu hướng chung của các
nước trên thế giới hiện nay là tăng cường tích hợp, đặc biệt ở cấp tiểu học và

THCS. Theo thống kê của UNESCO (từ năm 1960 - 1974) có 208/392 chương
trình môn Khoa học trong chương trình giáo dục phổ thông các nước thể hiện
quan điểm tích hợp ở các mức độ khác nhau. Một nghiên cứu mới đây của Viện
Khoa học giáo dục Việt Nam về chương trình giáo dục phổ thông 20 nước cho
thấy 100% các nước đều xây dựng chương trình theo hướng tích hợp.
Tinh thần liên môn cũng được đề cập song trên thực tế chưa được thể
hiện trong nội dung chương trình. Các quan điểm nghiên cứu về sư phạm tích
hợp mới chỉ dừng lại ở mức sắp xếp các phân môn "đứng cạnh nhau" mà chưa
vận dụng vào trong dạy học do chưa thấy rõ sự liên kết chặt chẽ, giao nhau, tích
hợp với nhau của các đơn vị kiến thức. Cuối những năm 80, đặc biệt là những
năm 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề nghiên cứu về một khoa học thống
nhất trên quan điểm phân tích hệ thống và theo quan điểm tiếp cận tích hợp
trong giáo dục nhằm hình thành và phát triển các năng lực cho người học mới
thực sự được quan tâm[12].
Dưới góc nhìn của một nhà sư phạm, từ năm 2002, tác giả Nguyễn Văn
Đường đã có những lập luận khoa học rất sắc sảo và nhạy bén về DHTH trong
bài báo: "Tích hợp trong dạy học Ngữ văn bậc trung học cơ sở"[3].
Những năm gần đây, khi xu thế hội nhập quốc tế có ảnh hưởng trực tiếp
và mạnh mẽ đến giáo dục Việt Nam, nhiều công trình khoa học đã tập trung
bàn về vấn đề DHTH và phân hóa. Bắt đầu với tích hợp đa môn ở bậc giáo dục
Tiểu học thành môn học mới: Tự nhiên và xã hội, sau đó là tích hợp nội môn
với môn học Ngữ văn ở THCS và THPT.
Có thể kể tên một số nhà nghiên cứu có nhiều gắn bó với giáo dục Việt
Nam, tham gia hoạch định và xây dựng chương trình giáo dục phổ thông
9


(CTGDPT) như: tác giả Đỗ Ngọc Thống với: Chương trình Ngữ văn trong
nhàtrường phổ thông Việt Nam. Nhà xuất bảnGiáo dục Việt Nam, 2011; Đổi
mới mô hình giờ học văn ở trung học phổ thông theo quan điểm tích hợp; Đề

xuất phương án thống nhất tích hợp và phân hóa trong trương trình giáo dục
phổ thông Việt Nam; Từ Chương trình giáo dục phổ thông Hàn Quốc, đề xuất
hướng tích hợp và phân hóa cho Chương trình GDPT Việt Nam; Chương trình
Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam và hướng phát triển sau 2015,
Bộ GD&ĐT,tài liệu lưu hành nội bộ; tác giả Hoàng Hòa Bình với Dạy học Ngữ
văn ởtrường phổ thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2014 [12].
Đứng trên vị trí nhà quản lí giáo dục, tác giả Trương Đình Châu, Phó giám
đốc Sở GD&ĐT tỉnh Quảng Bình nhận định: "Tích hợp - một xu hướng dạy học
có tính khoa học và thực tiễn" trong bài báo cùng tên công bố trên Internet.
Về lí luận DHTH và khả năng dạy học tích hợp ở nhà trường Việt Nam
hiện nay có một số bài viết: Giảng dạy hợp nhất các khoa học ở trường
trunghọc- tổng thuật, Thông tin khoa học giáo dục số 8 (1985) và Dạy học tích
hợp,Nguồn www.ioer.edu.vn của tác giả Trần Bá Hoành - Viện khoa học giáo
dục Việt Nam; Dạy học tích hợp và khả năng áp dụng vào thực tiễn Việt Nam
của tác giả Vũ Thị Sơn, Dạy và học ngày nay số 370, tr 21-25 (2009)… Các
tác giả đã có những đánh giá khái quát rất xác đáng về ưu điểm và khả năng áp
dụng của DHTH trong các môn học ở nhà trường. Nhưng nhìn chung, sự vận
dụng quan điểm tích hợp trong thực tiễn dạy học ở Việt Nam vẫn còn ở mức độ
thấp và chỉ chú trọng đến tích hợp nội dung [12].
Qua thực tiễn đánh giá chương trình, sách giáo khoa các môn học ở nhà
trường Việt Nam những năm gần đây, nắm bắt xu thế và quan điểm chỉ đạo đổi
mới giáo dục Việt nam giai đoạn sắp tới, có thể thấy vai trò của quan điểm sư
phạm tích hợp trong việc chi phối cách xây dựng chương trình dạy học, chỉ đạo
nội dung và lựa chọn phương pháp dạy học. Xây dựng kế hoạch dạy học theo
hướng tích hợp là một trong những nội dung trọng tâm Bộ GD&ĐT yêu cầu
10


trong hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học cơ sở. Dạy học theo
hướng tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế

trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong
chương trình xây dựng môn học. Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở
những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học [12].
Tác giả Nguyễn Hồng Liên, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam nhận
định: "Việc dạy tích hợp góp phần hình thành và phát triển kĩ năng quyết định,
giao tiếp và làm việc nhóm. Nội dung được giảm tải nhằm tăng thời gian và
không gian cho giáo viên áp dụng các phương pháp dạy học sáng tạo và tương
tác, học sinh phát huy tốt hơn quyền chủ động học tập của mình. Việc dạy học
không chú trọng vào việc dạy kiến thức mà nhấn mạnh vào việc hình thành cho
học sinh phương pháp và kĩ năng tư duy trong học tập, đòi hỏi giáo viên phải
có những sáng tạo trong phương pháp dạy học."Tích hợp trong nhà trường sẽ
giúp học sinh có cách học tập thông minh, biết vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ
năng và phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện và hợp lí [12].
Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Nguyễn Vinh Hiển khẳng định: "Dạy học tích
hợp sẽ mang lại nhiều lợi ích như giúp học sinh áp dụng được nhiều kĩ năng,
nền tảng kiến thức tích hợp giúp việc tìm kiếm thông tin nhanh hơn, khuyến
khích việc học sâu và rộng, thúc đẩy thái độ học tập tích cực đối với học sinh.
Thay đổi cách dạy này không gây ra sự xáo trộn về số lượng và cơ cấu giáo
viên, không nhất thiết phải đào tạo lại mà chỉ cần bồi dưỡng một số chuyên đề
DHTH. Không đòi hỏi phải tăng cường quá nhiều về cơ sở vật chất và thiết bị
dạy học" [12].
Với quan điểm chỉ đạo đó, chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam
sau năm 2015 sẽ hướng tới sự thống nhất giữa tích hợp và phân hóa. Trong đó,
tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động các yếu
tố, nội dung gần và giống nhau, có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để
giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêu khác
11


nhau. Dạy học tích hợp là định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức,

hướng dẫnđể học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều
lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập; thông qua đó hình thành
những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là
năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiến cuộc sống. Còn dạy
họcphân hoá là một hoạt động dạy học mà ở đó cần phải phân loại vàchia tách
cácđối tượng, từ đó tổ chức, vận dụng nội dung, phương pháp và hình thức sao
cho phù hợp với đối tượng ấy nhằm đạt hiệu quả cao. Dạy học phân hóa là định
hướng trong đó giáo viên tổ chức dạy học tuỳ theo đối tượng, nhằm đảm bảo
yêu cầu giáo dục phù hợp với đặt điểm tâm - sinh lý, nhịp độ, khả năng, nhu
cầu và hứng thú khác nhau của những người học; trên cơ sở đó phát triển tối đa
tiềm năng vốn có của mỗi học sinh. Tích hợp và phân hóa là hai mặt khác nhau
nhưng thống nhất, đồng thời tồn tại và có tính nguyên tắc trong quá trình giáo
dục dạy học và ngày càng thu hút sự quan tâm của GV và các nhà khoa học
giáo dục [12].
Tóm lại, các công trình nghiên cứu trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã
đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề dạy học tích hợp như: vai trò
bản chất của DHTH, các hướng DHTH… Tuy nhiên cho đến nay vẫn còn thiếu
những công trình nghiên cứu về vấn đề bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo
viên THCS.
1.2. Một số khái niệm công cụ của đề tài
1.2.1. Tích hợp và dạy học tích hợp
1.2.1.1. Tích hợp
Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc Latin
(integer) có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể”. Có nghĩa là sự phối hợp
các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để đảm
bảo sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.

12

Theo từ điển tiếng Việt: "Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động,
chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích
hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp" [14].
Theo từ điển Giáo dục học: "Tích hợp là hành động liên kết các đối
tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực
khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học". Chúng tôi sử dụng định nghĩa
này làm khái niệm công cụ để nghiên cứu [15].
1.2.1.2. Dạy học tích hợp
Theo các nhà nghiên cứu giáo dục:Dạy học tích hợp có nghĩa là
nhữngkiến thức, kĩ năng học được ở môn học này, phần này của môn học được
sửdụng như những công cụ để nghiên cứu học tập trong môn học khác, trong
các phần khác của cùng một môn học [11].
Tích hợp là cách tư duy trong đó các mối liên kết được tìm kiếm, do vậy,
tích hợp làm cho việc học chân chính xảy ra. Dạy học tích hợp là một cách
trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất
cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác
giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau (Theo UNESCO, 1972) [12].
Theo tác giả Đinh Quang Báo: "Tích hợp là nguyên lý không bàn cãi bởi
tri thức của chúng ta tất cả đều là tích hợp, không có ai chỉ tư duy bằng môn
này hoặc môn kia, bởi khi giải quyết một vấn đề thực tiễn phải sử dụng tri thức
của nhiều môn học khác nhau. Con người cần cái đó thì giáo dục phải giáo dục
cái đó là đương nhiên". Dạy học tích hợp sẽ giúp và đòi hỏi học sinh học tập
thông minh và vận dụng kiến thức, kĩ năng và phương pháp một cách toàn diện,
hài hòa, sáng tạo và hợp lí nhằm giải quyết những tình huống khác nhau và mới
mẻ trên giảng đường cũng như trong cuộc sống) [12].
Trong dạy học tích hợp, học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên thực hiện
việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn
ngữ của môn học khác; học sinh học cách sử dụng phối hợp những kiến thức,
13

những kĩ năng và những thao tác để giải quyết một tình huống phức tạp thường là gắn với thực tiễn. Chính nhờ quá trình đó, học sinh nắm vững kiến
thức, hình thành khái niệm, phát triển năng lực và các phẩm chất cá nhân [13].
Như vậy có thể hiểu: Dạy học tích hợplàsự kết hợp những vấn
đề,nộidung của nhiều phần, nhiều môn học khác nhau trong cùng một kế hoạch
dạy học, trong đó những nội dung khoa học được đề cập theo một tinh thần và
phương pháp thống nhất. Mức độ tích hợp có thể khác nhau tùy theo mục tiêu
dạy học.Mức độ tích hợp cao nhất là xây dựng các chủ đề thống nhất chung cho
các môn học thuộc lĩnh vực Khoa học Tự nhiên hoặc Khoa học Xã hội. Ở mức
độ thấp hơn, có thể áp dụng tích hợp một phần như Vật lí - Hóa học, Hóa học Sinh học…
1.2.2. Năng lực, năng lực dạy học tích hợp
1.2.2.1.Năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng La tinh
competentia. Có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực, chẳng hạn:
Theo Từ điển Tiếng Việt (2002): Năng lực là khả năng, điều kiện chủ
quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Năng lực là
phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại
hoạt động nào đó với chất lượng cao [14].
Theo tác giả Phạm Thành Nghị: “Năng lực con người là sản phẩm của sự
phát triển xã hội. Sự hình thành năng lực đòi hỏi cá thể phải nắm được các hình
thức hoạt động mà loài người đã tạo ra trong quá trình phát triển lịch sử xã hội.
Vì vậy, năng lực con người không những do hoạt động của bộ não quyết định
mà trước hết do trình độ phát triển lịch sử mà loài người đạt được” [7].
Năng lực là “Tổng hợp các thuộc tính độc đáo của nhân cách phù hợp với
yêu cầu của một hoạt động nhất định, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả” [7].
Theo tác giả Phạm Thị Minh Hạnh: “Năng lực là tập hợp các tính chất
hay phẩm chất tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo điều kiện
14

thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định. Người có năng
lực là người đạt hiệu suất và chất lượng hoạt động cao trong các hoàn cảnh
khách quan và chủ quan như nhau” [4].
Tác giả Nguyễn Quang Uẩn cho rằng: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính
độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định,
bảo đảm cho hoạt động đó có kết quả” [16].
Như vậy, có thể hiểu: Năng lực là khả năng hoàn thành nhiệm vụ đặt
ra,gắn với một loại hoạt động cụ thể nào đó. Năng lực là một yếu tố cơ bản của
nhân cách nên mang dấu ấn cá nhân, thể hiện tính chủ quan trong hành động
và được hình thành theo qui luật hình thành và phát triển nhân cách, trong đó
tính tích cực hoạt động và giao lưu của cá nhân đóng vai trò quyết định. Năng
lực ở mỗi con người có được nhờ vào sự kiên trì học tập, rèn luyện và tích lũy
kinh nghiệm của bản thân trong hoạt động thực tiễn.
1.2.2.2. Năng lực dạy học tích hợp
Từ khái niệm năng lực và khái niệm dạy họctích hợp nêu trên có thể
hiểu:Năng lực dạy học tích hợp là khả năng liên kết các đối tượng giảng dạy
của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch
dạy học nhằm giúp học sinh sử dụng phối hợp những kiến thức, kỹ năng và
thao tác nhất định để giải quyết một tình huống phức tạp trong thực tiễn.
1.2.2.3. Biểu hiện của năng lực dạy học tích hợp
Năng lực dạy học tích hợp của người GV được thể hiện qua các khía
cạnh sau đây:
Có kiến thức chuyên môn sâu, kiến thức liên ngành rộng và một sự hiểu
biết xã hội (văn hóa đại cương) sâu sắc. Đây là yếu tố nền tảng rất quantrọng,
bởi thiếu nó GV sẽ không liên kết được những kiến thức có liên quan đến nội
dung dạy học.
Có hiểu biết sâu về dạy học tích hợp, cụ thể: người GV phải hiểu rõ
bảnchất của DHTH; các cách tích hợp, các mức độ tích hợp (dọc, ngang; theo
nội dung/ chủ đề; liên môn, xuyên môn, đa môn…).
15