Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử lớp 8, phần lịch sử thế giới cận đại (từ giữa thế kỉ XVI đến năm 1917)

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập - Tự do - Hạnh phúc
ĐƠN YÊU CẦU CÔNG NHẬN SÁNG KIẾN
Kính gửi: Hội đồng thẩm định Sáng kiến Phòng GD&ĐT huyện Hoa Lư
Họ và tên

Ngày tháng
năm sinh

Nơi công tác

Chức vụ

Trình độ chuyên
môn

Trường THCS
Đại học
Giáo viên
Ninh An
Ngữ Văn
I. Tên sáng kiến kinh nghiệm
Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề theo định hướng phát triển năng
lực học sinh trong dạy học lịch sử lớp 8, phần lịch sử thế giới cận đại (từ giữa thế
kỉ XVI đến năm 1917).
II. Nội dung sáng kiến kinh nghiệm
1. Giải pháp cũ thường làm
Thực tế trong giảng dạy, đa số giáo viên đã cố gắng thay đổi phương pháp
giảng dạy của mình theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh như phương
pháp sử dùng đồ dùng trực quan, đàm thoại, ... tuy nhiên phương pháp chủ đạo vẫn

là phương pháp tường thuật miêu tả, thuyết trình,… ít sử dụng phương pháp nêu
vấn đề hoặc các tình huống có vấn đề. Cách dạy học mang tính thông báo kiến
thức định sẵn, độc thoại đọc chép vẫn tồn tại. Ưu điểm của giải pháp này là thông
báo được hết những sự kiện sách giáo khoa giới thiệu, học sinh chỉ cần ghi chép và
học thuộc những gì mà giáo viên đã cung cấp. Nhược điểm của giáo viên là người
có sứ mạng truyền thụ kiến thức cho học sinh, là trung tâm của giờ học, còn học
sinh đóng vai trò thụ động, phải ghi nhiều, do đó học sinh chưa thực sự chủ động
nghiên cứu kiến thức, chưa độc lập làm việc với sách giáo khoa, kiến thức cung
cấp cho học sinh còn nặng nề gây tâm lý không thích học bộ môn này vì dài và
trừu tượng. Do vậy việc đổi mới phương pháp nhằm gây hứng thú cho học sinh
học tập một cách say mê, cũng như chủ động chiếm lĩnh kiến thức thông qua sự
định hướng của người thầy là hết sức cần thiết.
* Nguyên nhân
+ Về phía giáo viên
- Một số giáo viên dạy lịch sử chưa thực sự khắc phục khó khăn, cải tiến
phương pháp, chưa thực sự nỗ lực vượt qua dạy học theo lối mòn, chưa tích cực
hoá hoạt động của học sinh tạo điều kiện cho các em suy nghĩ, chiếm lĩnh và nắm
vững kiến thức như vẫn còn sử dụng phương pháp dạy học “ thầy đọc, trò
chép”. Do đó nhiều học sinh chưa nắm vững được kiến thức mà chỉ học thuộc một
Phạm Thị Thơm

18/9/1978

1


cách máy móc, trả lời câu hỏi thì nhìn vào sách giáo khoa hoàn toàn.
- Cũng vẫn còn giáo viên chưa nêu các tình huống có vấn đề trong giờ học,
điều này làm giảm bớt sự chú ý bài học của học sinh ngay từ hoạt động đầu tiên.
- Bên cạnh đó cũng còn có giáo viên mới chỉ chú ý đến đối tượng khá giỏi

trong lớp, chưa có câu hỏi giành cho đối tượng học sinh yếu. Cho nên đối tượng
học sinh yếu ít được chú ý và không được tham gia hoạt động, điều này làm cho
các em thêm tự ti về năng lực của mình và các em cảm thấy chán nản môn học của
mình.
+ Về phía học sinh :
- Học sinh chưa có sự độc lập tư duy, nhiều em còn đọc y nguyên sách giáo
khoa để trả lời câu hỏi mà chưa biết chắt lọc các chi tiết, sự kiện để trả lời trúng
vào nội dung cô giáo yêu cầu. Nhiều em còn lười học và chưa có sự say mê môn
học, một số bộ phận học sinh không chuẩn bị bài mới ở nhà, không làm bài tập đầy
đủ, chưa có sự đầu tư tìm hiểu các thông tin trên mạng, trên lớp các em thiếu tập
trung suy nghĩ. Cho nên việc ghi nhớ các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử, ...
còn yếu.
- Học sinh chỉ có trả lời được những câu hỏi dễ, đơn giản (như trình bày),
còn một số câu hỏi tổng hợp, phân tích, giải thích, so sánh, ... thì học sinh còn rất
lúng túng khi trả lời hoặc trả lời thì mang tính chất chung chung.
* Điều tra cụ thể :
- Bản thân tôi giảng dạy môn lịch sử lớp 8A, 8B. Trong quá trình giảng
dạy ,vừa tiến hành rút kinh nghiệm qua mỗi tiết dạy, thông qua hỏi đáp với những
câu hỏi phát triển tư duy học sinh ở trên lớp, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 45 phút.
Kết quả điều tra tôi nhận thấy đa số học sinh chỉ trả lời được những câu hỏi mang
tính chất trình bày, còn những câu hỏi giải thích tại sao, so sánh, đánh giá nhận
thức thì các em còn rất lúng túng khi trả lời. Do vậy kết quả điều tra cũng không
cao.
Cụ thể:
Lớp

Sĩ số

Giỏi
Số bài

%

Khá
Số bài
%

T.bình
Số bài
%

Yếu
Số bài
%

8A
8B

35
10
28,6
13
37,1
12
34,3 0
34
10
29,4
13
38,2
11

32,4 0
2. Giải pháp mới cải tiến
Dạy học nêu vấn đề để phát huy tính tích cực của học sinh theo định hướng
phát triển năng lực trong dạy học lịch sử thế giới cận đại không phải là một
phương pháp riêng, mà là một kiểu dạy học được tiến hành thông qua sự liên kết
nhiều phương pháp giảng dạy khác nhau, nhằm mục đích cuối cùng là nâng cao
chất lượng dạy học, phát triển năng lực cho học sinh như: năng lực giải quyết vấn

2


đề, năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ, … Nói cách
khác đây là một hình thức tổ chức sự tìm tòi kiến thức mới trong quá trình học tập
thông qua việc giải quyết các vấn đề. Có nghĩa là khi tiến hành dạy học nêu vấn đề
để phát huy tính tích cực của học sinh chúng ta sẽ thực hiện nhiều phương pháp
khác đi kèm như: Giải thích, phân tích, sử dụng đồ dùng trực quan có sự hỗ trợ của
công nghệ thông tin, đánh giá, nhận xét nêu ra bản chất, quy luật của vấn đề lịch sử
và nâng cao lên là quy luật lịch sử để đi đến đích đó là phát triển năng lực cho học
sinh đó là sự tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển
năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa ghi chép, tìm kiếm thông tin, ...) trên cơ
sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập sáng tạo, tư duy. Đồng thời sử dụng
phương pháp nêu vấn đề sẽ giúp học sinh tự nhận xét, đánh giá rút ra bài học lịch
sử từ những sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử, biết vận dụng, liên hệ kiến thức
lịch sử đã học để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn đặt ra, từ đó thể hiện
chính kiến của mình về các vấn đề lịch sử.
Như vậy, dạy học nêu vấn đề để phát huy tính tích cực theo định hướng phát
triển năng lực học sinh nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải
quyết vấn đề là cách tổ chức dạy học gồm 3 yếu tố cơ bản sau:
* Bước thứ nhất: Dựa vào bài học tạo ra tình huống có vấn đề
Tính huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của sự khó khăn về trí tuệ đòi hỏi

phải giải quyết không thể giải thích một sự kiện mới bằng những lý luận đã có,
hoặc không thể thực hiện hành động đã biết bằng cách thức đã có trước đây và phải
tìm ra cách thức hành động mới.
Như vậy, tình huống có vấn đề là sự nhận thức mâu thuẫn khách quan của
chủ quan, nó phụ thuộc vào vốn kinh nghiệm và trình độ hiểu biết của chủ quan.
Chúng ta có thể biểu diễn mối quan hệ giữa vấn đề và tính huống có vấn đề như
sau: Thực tiễn → Vấn đề → Chủ quan nhận thức được → Tình huống có vấn
đề
Tính huống có vấn đề là trung tâm, là điểm khởi đầu để hình thành kiểu dạy
học nêu vấn đề. Theo V.Okon : “Nét bản chất của dạy học nêu vấn đề không phải
là việc đặt ra những câu hỏi mà tạo ra tình huống có vấn đề’’. Như vậy tính huống
có vấn đề là cốt lõi của dạy học nêu vấn đề, không có tình huống có vấn đề thì sẽ
không có dạy học nêu vấn đề. Từ đây chúng ta có thể diễn tả tình huống có vấn đề
trong học tập lịch sử: Trước hết là sự xuất hiện một mâu thuẫn đặt học sinh trước
sự cần thiết phải tìm ra cái mới, cái chưa biết nhưng cần phải biết. Về phương
pháp: Học sinh chưa biết cách lập luận, chưa tạo được một “ con đường”, một cấu
trúc tư duy để đi từ cái đã biết sang cái chưa biết nhưng phải biết. Tuy nhiên không
phải bất cứ bài học nào chúng ta cũng áp đặt kiểu dạy học nêu vấn đề, mà phải căn

3


cứ vào từng bài học, có thể tạo ra tình huống có vấn đề thì chúng ta mới áp dụng
phương pháp này. Để có tình huống có vấn đề chúng ta phải lưu ý các điều kiện để
tạo ra tình huống có vấn đề:
Thứ nhất : Phải tạo ở học sinh một trạng thái tâm lý đặc biệt, theo đó học
sinh xuất hiện nhu cầu nhận thức cái chưa biết nhưng cần phải biết trong tình
huống có vấn đề. Đây chính là điều kiện bên trong của tư duy là nhân tố có ý nghĩa
cực kỳ quan trọng mang tính chất quyết định đối với quá trình nhận thức.
Thứ hai: Nội dung của điều chưa biết nhưng cần phải biết là những kiến thức

có tính trừu tượng, khái quát tức là những khái niệm, bài học, quy luật chứ không
phải là những sự kiện lẻ tẻ rời rạc.
Thứ ba: Là điều kiện về mặt sư phạm đó là tính vừa sức, vấn đề trong tình
huống có vấn đề không quá dễ cũng không quá phức tạp đối với trình độ học sinh.
Ở đây những điều chưa biết nhưng cần phải biết ở mức độ khó nhất định so với
vốn kiến thức có sẵn của học sinh. Mặt khác tình huống có vấn đề cũng phải chứa
đựng trong đó một yếu tố nào đó làm điểm xuất phát cho sự suy nghĩ tìm tòi sáng
tạo của học sinh và mức độ khó phải được nâng cao dần trong quá trình nhận thức.
* Bước thứ hai: Biểu đạt tình huống có vấn đề để phát huy tính tích cực
của học sinh trong bài giảng của giáo viên
Dạy học nêu vấn đề để phát huy tính tích cực của học sinh đặt ra yêu cầu cao
đối với giáo viên. Khi xuất hiện tình huống có vấn đề, giáo viên phải tìm cách biểu
đạt như thế nào để phát huy tính tích cực của học sinh trong quá trình dạy học và
phương pháp nêu vấn đề diễn ra có hiệu quả .
Trước hết bài trình bày của giáo viên phải đặt học sinh vào trạng thái tâm lý
đặc biệt - một trong những điều kiện để tạo tình huống có vấn đề. Lúc đó ở học
sinh xuất hiện thắc mắc, hoài nghi mâu thuẫn trong nhận thức. Vì thế học sinh tò
mò nhu cầu nhận thức cái chưa biết xuất hiện. Điều quan trọng là giáo viên phải
khéo léo đặt ra vấn đề và gợi được sự hứng thú nhận thức của học sinh. Học sinh
chỉ hứng thú nghe giáo viên giảng khi bài học cung cấp những kiến thức mới, khi
giáo viên giảng sinh động lôi cuốn kích thích học sinh tìm tòi học hỏi thêm ngoài
những điều đã lĩnh hội trên lớp.
Thứ hai cũng qua trình bày, giáo viên phải nêu được “vấn đề” trong tình
huống có vấn đề, tức là những kiến thức có tính trừu tượng, khái quát nhất định.
Những vấn đề này học sinh chưa biết nhưng do yêu cầu nhận thức, bắt buộc học
sinh phải biết song phải đảm bảo tính vừa sức.
Thứ ba trong dạy học nêu vấn đề, giáo viên có thể đặt ra tình huống có vấn
đề cơ bản và những tình huống phụ trợ để giải quyết tình huống có vấn đề cơ bản.
Thứ tư bài trình bày của giáo viên khi gợi ra tình huống có vấn đề phải tạo ra

4


được bầu không khí sáng tạo, sinh động trong lớp học. Từ đó các em sẽ hứng thú
say mê học tập tìm tòi lĩnh hội kiến thức mới. Qua bài giảng của giáo viên chúng ta
thấy được tình huống có vấn đề được tạo nên từ các cơ sở như từ thân nội dung bài
giảng, từ cách giáo viên trình bày bài giảng và hướng dẫn học sinh tìm cách lập
luận mới cho các vấn đề được đặt ra.
* Bước thứ ba: Tổ chức, hướng dẫn học sinh tích cực, chủ động giải
quyết vấn đề trong tình huống có vấn đề
Cơ chế chủ yếu để đảm bảo cho con người có khả năng khám phá ra một đặc
tính, một quan hệ một quy luật mới … của sự vật hiện tượng chính là sự hình thành
những mối liên hệ giữa những điều chưa biết với những điều đã biết. Vì vậy, để
giúp học sinh giải quyết tình huống có vấn đề, giáo viên có thể nêu những kiến
thức (vấn đề) ít phức tạp để nâng dần năng lực tự giải quyết vấn đề cho học sinh.
Thực chất là giáo viên giúp tìm ra con đường đi đến nhận thức điều chưa biết dựa
trên điều đã biết. Điều đáng lưu ý trong dạy học nêu vấn đề là giáo viên từ vai trò
một người truyền đạt kiến thức có sẵn trở thành người hướng dẫn tổ chức, điều
khiển, điều chỉnh con đường học sinh hoạt động tích cực để tìm đến tri thức mới
bằng việc giải quyết tình huống có vấn đề.
Dạy học nêu vấn đề theo định hướng phát triển năng lực học sinh đặt ra một
loạt yêu cầu đối với giáo viên không chỉ về mặt kiến thức mà cả về kỹ năng sư
phạm. Giáo viên có thể kết hợp đan xen nhiều phương pháp trong quá trình giảng
dạy một cách khéo léo để dẫn dắt học sinh giải quyết vấn đề. Sau khi đặt vấn đề
nếu thấy học sinh gặp khó khăn, giáo viên phải biết cách chia nhỏ vấn đề tổ chức
cho học sinh thảo luận, tranh luận với nhau để bổ sung khẳng định kết quả nhận
thức. Sau đó giáo viên là người đưa ra kết luận đúng nhất làm cơ sở cho học sinh
tự hoàn thiện những điều các em vừa nhận thức.
Như vậy, quá trình tổ chức hướng dẫn điều khiển học sinh giải quyết tình
huống có vấn đề, bên cạnh kỹ năng linh hoạt đưa ra cho học sinh những tình huống

có vấn đề thu nhận các liên hệ ngược, giáo viên còn phải dựa vào đối tượng và biết
cách xác định trình độ nhận thức của học sinh, từ đó đưa ra tình huống có vấn đề
mà các em có thể giải quyết được. Qua thực tế giảng dạy trực tiếp tôi thấy dạy học
nêu vấn đề thường được tiến hành dưới dạng: Nêu câu hỏi đặt vấn đề với câu hỏi
“Vì sao”, hay “Tại sao”, bằng hai phương pháp cụ thể áp dụng dạy học nêu vấn
đề theo định hướng phát triển năng lực học sinh như sau:
a. Phương pháp trao đổi, đàm thoại nêu vấn đề
Trước tiên giáo viên nêu vấn đề định hướng nhận thức cho học sinh kích
thích sự chú ý của các em cần tìm tòi giải quyết nội dung bài học, học sinh có thể
thông qua “tự làm việc” với sử liệu, sách giáo khoa và trao đổi nhóm với nhau, dựa

5


trên cách tổ chức và gợi ý của thày, dưới sự chỉ đạo của thày, sau đó các em trình
bày kết quả nhận thức của mình về vấn đề đó, cuối cùng giáo viên là người kết
luận, giải thích làm sáng tỏ vấn đề qua đó đạt mục đích dạy học nêu vấn đề. Việc
trao đổi đàm thoại trong dạy học lịch sử được tiến hành dưới dạng sau:
+ Nêu vấn đề để tìm tòi, phát hiện kiến thức ở hoạt động tạo tình huống
học tập
* Đối với giáo viên
Tổ chức hoạt động tạo tình huống học tập bằng hình ảnh, tư liệu, câu hỏi cho
học sinh nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập. Đây là trường hợp nêu vấn đề lớn khi
hướng dẫn học sinh tìm hiểu một vấn đề xuyên suốt một tiết học. Những câu hỏi
này là những vấn đề cơ bản của bài học mà học sinh phải nắm. Khi nêu vấn đề ra
tức là giáo viên đang gieo vào học sinh sự tập trung suy nghĩ, đòi hỏi các em tự
mình tìm tòi muốn đựơc khám phá. Tuy nhiên vấn đề cô giáo đưa ra không yêu cầu
các em có thể trả lời ngay mà phải thông qua tìm hiểu một loạt các sự kiện trong
tiết học các em mới có thể trình bày và hiểu sâu sắc được. Trong quá trình hướng
dẫn học sinh tìm hiểu nội dung cụ thể trong bài giáo viên sẽ sử dụng kết hợp với

các phưong pháp khác có mối liên hệ chặt chẽ với dạy học nêu vấn đề như:
Phương pháp thông tin tái hiện lịch sử (Tường thuật, miêu tả, giải thích, nêu đặc
điểm, sử dụng đồ dùng trực quan, sử dụng các loại tài liệu), hoặc phương pháp
nhận thức lịch sử (gồm các thao tác sư phạm như sử dụng sách giáo khoa, tài liệu
trao đổi, phân tích khái quát rút ra kết luận bài học lịch sử) ...
* Đối với học sinh
Câu hỏi loại này thường là câu hỏi có tính chất bài tập muốn trả lời phải huy
động kiến thức cơ bản của toàn bài. Chính vì vậy học sinh phải chuẩn bị bài và trả
lời trước các câu hỏi cuối mục ở nhà, chú ý, tập trung cao độ theo dõi bài giảng,
chọn lọc sự kiện và trình bày trên lớp.
- Khi dạy bài 1: “ Những cuộc cách mạng tư sản đầu tiên”( Sgk lịch sử 8
trang 3), giáo viên cho học sinh xem một đoạn clip về đất nước hà Lan sau đó hỏi:
Em biết gì về tình hình Hà Lan thế kỉ XVI? Sau đó là các câu hỏi: Các em đã nghe
đến cụm từ ‘‘cách mạng và cách mạng tư sản’’ vậy em hiểu thế nào là cách mạng?
Đặc điểm của cách mạng tư sản là gì? cuộc cách mạng tư sản nào là cuộc cách tư
sản đầu tiên? Qua quá trình nghiên cứu bài, các em chủ động nêu ý hiểu của mình:
“Cách mạng là cuộc biến đổi xã hội- chính trị lớn và căn bản, thực hiện bằng việc
lật đổ một chế độ xã hội lỗi thời, lập nên một chế độ xã hội mới, tiến bộ” và từ sự
hướng dẫn của giáo viên bước đầu học sinh đã hiểu cách mạng là gì trên cơ sở đó
kết hợp câu hỏi thứ hai, ba để giới thiệu bài mới. Từ cách đặt vấn đề này học sinh
sẽ thấy bài học hấp dẫn và mong muốn được tìm hiểu để biết về cuộc cách mạng tư

6


sản đầu tiên và đặc điểm của cách mạng tư sản.
- Khi dạy bài 4: Phong trào công nhân và sự ra đời của chủ nghĩa Mác. Học
sinh quan sát những bức ảnh: Ảnh công nhân nữ đang quan sát chi tiết máy trong
điều kiện không có dụng cụ bảo vệ mắt; Ảnh công nhân đang lao động trong nhà
xưởng; Ảnh trẻ em đang đẩy xe trong hâm mỏ và trả lời các câu hỏi: Ba bức ảnh

trên phản ánh điều gì? Em biết gì về điều kiện lao động, sinh hoạt của công nhân
thế kỉ XIX? Tổ chức nào dứng ra bảo vệ quyền lợi của công nhân.Từ đó thấy được
những vất vả của công nhân trong lao động và đó là nguyên nhân dẫn đến phong
trào đấu tranh của công nhân.
- Khi dạy bài 5.“Công xã Pa ri 1871”(Sgk lịch sử 8 trang 35), giáo viên nêu
câu hỏi đầu tiết học: Vì sao nói “Công xã Pa ri là một hình ảnh thu nhỏ của nhà
nước kiểu mới – nhà nước của dân, do dân, vì dân”. Câu hỏi vì sao sẽ kích thích trí
tò mò của học sinh, từ đó lôi cuốn các em say mê, tìm hiểu bài học dưới sự hướng
dẫn của cô giáo để rồi cuối bài các em trả lời được câu hỏi mà cô giáo nêu ra.
- Tương tự như vậy, giáo viên nêu vấn đề ở hoạt động khởi động đối với bài
13: “Chiến tranh thế giới thứ nhất (1914-1918)”(Sgk lịch sử 8 trang 70), giáo viên
kích thích nhận thức, sự ham hiểu biết của học sinh bằng cách cho học sinh xem
đoạn clip về chiến tranh thế gới, sau đó hỏi: Đoạn clip nói về sự kiên lịch sử nào?
Em hiểu gì về sự kiện lịch sử đó?
Như vậy, đối với một số bài học khi áp dụng phương pháp nêu vấn đề để tìm
tòi phát hiện kiến thức mới ở đầu giờ học giáo viên đã góp phần giúp các em hình
thành các phẩm chất tự lập, tự tin, tự chủ, tinh thần vượt khó và những năng lực tự
học để khám phá, tìm tòi kiến thức mới, năng lực sáng tạo gợi sự hứng thú, tự do
suy nghĩ, chủ động nêu ý kiến, không quá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến. Từ
đó kích thích sự tò mò, lòng khát khao mong muốn tìm hiểu những điều chưa biết
ở hoạt động hình thành kiến thức mới của bài học.
+ Nêu vấn đề để tìm tòi phát hiện kiến thức mới và phân tích kiến thức ở
hoạt động hình thành kiến thức.
Trong trường hợp này chúng ta sử câu hỏi nêu vấn đề về sự phát sinh các sự
kiện, hiện tượng lịch sử mà chúng ta thường hỏi về nguyên nhân, điều kiện, bối
cảnh hay hoàn cảnh lịch sử của sự kiện, hiện tượng lịch sử và thường áp dụng cho
đối tượng học sinh yếu kém. Ví dụ:
- Khi dạy bài 3 mục I “Cách mạng công nghiệp”(Sgk lịch sử lớp 8 trang 18),
giáo viên cho học sinh quan sát hình ảnh và nêu câu hỏi:Tại sao cách mạng công
nghiệp lại diễn ra ở Anh trước tiên? Vì sao nền kinh tế của Anh, nửa đầu thế kỷ

XIX lại phát triển như vậy? Với những dạng câu hỏi nêu vấn đề này mức độ yêu
cầu không cao lắm song vẫn đòi hỏi sự làm việc tích cực của học sinh với sách và

7


sự tư duy tích cực của các em. Cách mạng công nghiệp diễn ra ở Anh trước tiên vì
nước Anh sớm có đủ những tiền đề cho cách mạng công nghiệp như: Sớm làm
cuộc cách mạng tư sản, tích luỹ được nguồn vốn lớn, nhân công đông đảo, cải tiến
kỹ thuật.
- Khi dạy bài 4 mục I “ Phong trào công nhân nửa đầu thế kỉ XIX ”(Sgk lịch
sử lớp 8 trang 28), giáo viên nêu câu hỏi: Vì sao ngay từ lúc mới ra đời giai cấp
công nhân đã đấu tranh chống chủ nghĩa tư bản? Giáo viên gợi mở để học sinh
trình bày theo hướng sau: Ngay từ đầu giai cấp công nhân đã là đối tượng bóc lột
của giai cấp tư sản, cường độ bóc lột ngày càng tăng lên, người công nhân phải lao
động từ 12 giờ lên đến 14 giờ thậm chí 16 giờ nhưng họ chỉ nhận được đồng lương
chết đói, bị cúp phạt cắt xén, bên cạnh đó họ còn bị đánh đập, bị sa thải bất cứ lúc
nào, phụ nữ và trẻ em còn phải chấp nhận những đồng lương ít ỏi hơn trong khi đó
điều kiện lao động vô cùng tồi tàn, họ không được coi trọng tính mạng trong quá
trình lao động, Giai cấp công nhân đã ý thức được cần phải đấu tranh để đòi lại sự
công bằng, họ thấy rõ bản chất của giai cấp tư sản, đó chính là nguyên nhân dẫn
đến giai cấp công nhân ngay từ khi ra đời đã đấu tranh chống lại giai cấp tư sản.
Với những dạng câu hỏi nêu vấn đề ở mức độ gợi mở như trên, đòi hỏi sự
làm việc và sự tư duy tích cực của các em, cuốn hút các em vào bài học và từ đó
tiếp tục rèn luyện cho các em những phẩm chất và năng lực cần thiết như tự học,
phân tích, giải quyết tình huống, sáng tạo trong việc giải quyết câu hỏi và trả lời
các câu hỏi, có sự liên hệ giữa lịch sử thế giới và lịch sử Việt Nam.
+ Nêu vấn đề để củng cố nâng cao kiến thức ở hoạt động luyện tập.
Trường hợp này vấn đề nêu ra đòi hỏi sự tư duy cao hơn của các em. Từ việc
hiểu nắm được các sự kiện hiện tượng lịch sử, các em phải biết xâu chuỗi huy động

kiến thức đã học với kiến thức vừa mới tiếp nhận có hệ thống rồi rút ra nhận xét
đánh giá sự kiện hoặc nhân vật lịch sử, có sự so sánh tìm thấy điểm giống hoặc nét
độc đáo trong lịch sử, từ đó rút ra bản chất của sự kiện hiện tượng.Ví dụ:
- Khi dạy xong bài 2: “Cách mạng tư sản Pháp”( Sgk lịch sử 8 trang 10),
giáo viên đặt câu hỏi để học sinh thảo luận nhóm: Cách mạng tư sản ở các nước
châu âu diễn ra dưới những hình thức nào? Tại sao các cuộc các mạng tư sản diễn
ra dưới nhiều hình thức khác nhau nhưng đều là cuộc cách mạng tư sản? Giáo viên
gợi mở:Tuy giai cấp lãnh dạo cách mạng tư sản ở mỗi nước khác nhau nhưng đều
có mục đích lật đổ chế độ phong kiến quét sạch mọi chướng ngại, cản trở kìm hãm
cách mạng mở đưòng cho các nước chuyển mình sang chế độ tư bản chủ nghĩa.
Tuy nhiên mức độ thành công ở mỗi nước có khác nhau.
- Khi dạy xong bài 6: “Các nước Anh, Pháp, Đức, Mĩ cuối thế kỉ XIX- đầu
Thế kỉ XX”( SGK lịch sử 8 trang 39), giáo viên tổ chức cho học sinh thảo luận: Tại

8


sao gọi Anh là “Chủ nghĩa đế quốc thực dân”, Pháp là “Chủ nghĩa đế quốc cho vay
lãi”, Đức là “Chủ nghĩa quân phiệt hiếu chiến”, Mĩ là “xứ sở của các ông vua ô
tô”? Đây là đặc điểm nổi bật của các đế quốc, khi nhìn vào người ta thấy những
đặc điểm đó rõ nhất và nêu được bản chất của các đế quốc Anh, Pháp, Đức, Mĩ.
Với các câu hỏi nêu vấn đề tổng hợp này giáo viên có thể cho các em thảo
luận cặp, bàn hoặc nhóm. Từ nội dung các câu hỏi, từ phương pháp tổ chức giáo
viên tiếp tục giúp các em học sinh rèn luyện các năng lực sáng tạo, quản lí, giao
tiếp, hợp tác với các thành viên trong nhóm và năng lực sử dụng ngôn ngữ để nêu
ý kiến trình bày vấn đề thảo luận.
b. Phương pháp quan sát nêu vấn đề
Đây cũng là một dạng nêu vấn đề thông qua phương pháp sử dụng đồ dùng
trục quan. Phương pháp này yêu cầu tương đối cao đối với học sinh, các em tự
mình tìm hiểu tranh ảnh, lược đồ thông qua kênh chữ ít ỏi để suy xét phán đoán

bản chất của sự kiện ý nghĩa sâu xa của bức tranh hoặc ô chữ nào đó có liên quan
đến bài học. Vấn đề này dành cho mọi đối tượng học sinh cho phép các em tự do tư
duy, liên tưởng, tưởng tượng dưới sự điều khiển của người thày. Ví dụ:
- Khi dạy bài 2: “Cách mạng tư sản Pháp”(Sgk lịch sử 8 trang 10), giáo
viên nêu vấn đề: Em hãy quan sát bức tranh hình 5 và cho biết tình hình kinh tế và
xã hội Pháp trước cách mạng như thế nào? Giáo viên gợi mở để học sinh thấy ý
nghĩa sâu xa của bức tranh, cuối cùng hướng cho các em rút ra ý nghĩa phản ánh
của bức tranh: Hình ảnh ‘‘người nông dân Pháp cõng trên lưng đại diện của quý tộc
và tăng lữ’’ phản ánh xã hội Pháp trước cách mạng có sự phân hoá đẳng cấp sâu
sắc, đặc biệt người nông dân vô cùng lầm than bị nhiều đối tượng bóc lột nhũng
nhiễu: tăng lữ, quý tộc và động vật như chim chuột. Bên canh đó hình ảnh chiếc
cuốc mà người nông dân cầm trong bức tranh cũng phản ánh trình độ sản xuất
nông nghiệp của nước Pháp rất thấp kém, lạc hậu do đó người trực tiếp chịu hậu
quả của nền nông nghiệp lạc hậu chính là nông dân. Đây cũng là lý do khiến nông
dân Pháp tích cực tham gia vào cuộc cách mạng và luôn đẩy cách mạng đi lên
không ngừng, họ lực lượng đông đảo của cách mạng, là người rất trung thành với
cách mạng
- Khi dạy bài 4: “Phong trào công nhân và sự ra đời của chủ nghĩa Mác”(Sgk
lịch sử 8 trang 28), giáo viên yêu cầu học sinh quan sát hình 24, kết hợp kênh chữ
thảo luận câu hỏi: Em có suy nghĩ gì về bức tranh “Lao động trẻ em trong hầm mỏ
ở Anh”? Và vì sao giới chủ lại thích sử dụng lao động trẻ em? Học sinh quan sát
bức tranh thảo luận và nêu ý kiến của mình về bức tranh. Giáo viên định hướng đi
đến kết luận: Trẻ em phải lao động cực nhọc trong các nhà máy, hầm mỏ với điều
kiện lao động rất tồi tàn, công việc là quá sức đối với các em; Giới chủ thích sử

9


dụng lao động trẻ em vì trả công rẻ mạt. Quan sát và thảo luận học sinh sẽ hiểu
được tình cảnh của những người công nhân Anh và gia đình họ, nguyên nhân vì

sao công nhân đấu tranh, khơi gợi sự đồng cảm, thấy được giá trị tốt đẹp của cuộc
sống hôm nay mà các em đang sống, đang được hưởng thụ, từ đó các em sẽ sống
tốt hơn, trách nhiệm hơn với gia đình và xã hội. Như vậy, trong quá trình giảng dạy
ở trên lớp, giáo viên phải luôn biết đặt ra các vấn đề hoặc tình huống có vấn đề, từ
đó học sinh thấy mình phải chủ động học tập và được kích thích học tập. Giáo viên
có nhiệm vụ gợi mở giúp học sinh giải quyết các vấn đề vừa mang tính chất nhận
thức kiến thức, vừa tư duy tìm hiểu sâu lịch sử từ đó rút ra ý nghĩa bản chất của
vấn đề. Là được như vậy tức là giáo viên đã tạo ra mối liên hệ bên trong của học
sinh và giữa học sinh với giáo viên.
Trong sách giáo khoa, thường sau mỗi mục, mỗi bài có từ 1 đến 3 câu hỏi,
những câu hỏi này là cơ sở để giáo viên xác định kiến thức trong sách, đồng thời
bổ sung để xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề của bài học. Vấn đề đưa ra phải
có sự chuẩn bị từ khi sọan giáo án, phải có dự kiến nêu ra lúc nào. Rõ ràng việc sử
dụng dạy học nêu vấn đề còn là một nghệ thuật. Những vấn đề đặt ra bắt buộc học
sinh phải suy nghĩ, phải kích thích được lòng ham hiểu biết, trí thông minh, sáng
tạo của học sinh. Đặc biệt là giúp học sinh yếu kém tích cực hoạt động và dần dần
hình thành kiến thức cơ bản cho các em qua đó các em có hứng thú học tập. Bên
cạnh đó, đồ dùng trực quan còn phát triển khả năng quan sát, trí tưởng tượng, tư
duy và ngôn ngữ của học sinh. Mỗi khi quan sát vào loại đồ dùng trực quan nào,
học sinh cũng thích nhận xét, phán đoán, hình dung xem quá khứ lịch sử được
phản ánh, minh họa như thế nào? Từ đó các em mới suy nghĩ và tìm cách diễn đạt
bằng lời nói chính xác, có hình ảnh rõ ràng, cụ thể về bức tranh xã hội đã qua.
Với tất cả ý nghĩa giáo dưỡng, giáo dục và phát triển nêu trên, đồ dùng trực
quan góp phần to lớn nâng cao chất lượng dạy học lịch sử, gây hứng thú học tập
cho học sinh, giúp học sinh nhớ kỹ, hiểu sâu những hình ảnh, những sự kiện, kiến
thức lịch sử. Nó là chiếc “cầu nối” giữa hiện thực với quá khứ, khách quan với đời
sống hiện tại và qua đó giáo viên đạt được mục đích rèn ruyện cho các em những
phẩm chất năng lực cần thiết như năng lực thực hành với đồ dùng trực quan, năng
lực tự học, năng lực giao tiếp, năng lực sử dụng ngôn ngữ để diễn đạt điều mình
suy nghĩ về các đồ dùng trực quan….

III. Hiệu quả dự kiến đạt được
Qua thực tế giảng dạy áp dụng “Phương pháp dạy học nêu vấn đề để theo
định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ” tôi thấy hiệu quả
chất lượng học tập lịch sử của học sinh được nâng lên rõ rệt về tất cả các mặt giáo
dưỡng, giáo dục và phát triển. Đây là hoạt động tương hỗ giữa thầy và trò nhằm

10


giúp cho học sinh độc lập lĩnh hội kiến thức một cách thông minh, vận dụng một
cách sáng tạo vào thực tế (học tập và cuộc sống). Điều này quan trọng và đòi hỏi
nhiều công sức, lao động sáng tạo, ý thức tinh thần trách nhiệm cao của mỗi một
giáo viên. Và cần đòi hỏi phát triển năng lực tư duy và hành động của mình trước
khi giáo dục cho học sinh, cho nên phải nắm vững lý luận, rèn luyện nghiệp vụ
thường xuyên. Phương pháp dạy học nêu vấn đề thực sự hiệu quả hơn nhiều so với
phương pháp dạy học truyền thống (Truyền thụ kiến thức theo một nội dung,
chương trình được quy định sẵn mang tính cố định bắt buộc giáo viên và học sinh
phải thực hiện trình tự bài học). Với phương pháp này giáo viên chuyển sang vai
trò người tổ chức hướng dẫn học sinh tự tìm đến kiến thức, tích cực hoá trong việc
nhận thức lịch sử. Như vậy, trong “dạy học nêu vấn đề” với những ưu điểm của
mình, tôi thấy kinh nghiệm này có ý nghĩa, góp phần thiết thực vào việc nâng cao
chất lượng bộ môn nhất là việc phát triển năng lực nhận thức các vấn đề lịch sử ở
học sinh, phát huy được tính tích cực chủ động lĩnh hội kiến thức lịch sử.
Tiến hành dạy một tiết lịch sử có ứng dụng “Phương pháp dạy học nêu vấn
đề để theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ”
Bài 5: Công xã Pa ri 1871
- Địa điểm: tại lớp 8A trường THCS Ninh An– Huyện Hoa Lư- Ninh Bình .
- Kết thúc bài học giáo viên tiến hành kiểm tra sự nhận thức của học sinh tại
lớp 8A và 8B. Trong đó, lớp 8B không ứng dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề,
lớp 8A là lớp giáo viên đã sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề.

Kết quả cụ thể như sau
Lớp (Sĩ số)
8B (34) (Đối chứng)
8A (35) (Thực nghiệm)

Loại giỏi
Số bài
Tỉ lệ %
11
32,4
15
42,8

Loại khá
Số bài Tỉ lệ %
13
38,2
12
34,3

Loại T.bình
Số bài Tỉ lệ%
10
29,4
8
22,9

Nhận xét sau khi thực nghiệm
Bằng kết quả thực nghiệm sư phạm cho thấy, kết quả lĩnh hội kiến thức của
học sinh lớp thực nghiệm cao hơn hẳn lớp đối chứng. Vì vậy bản thân đã nhận thấy

rằng dạy học nêu vấn đề rất phù hợp với chương trình sách giáo khoa và với những
tiết dạy theo hướng đổi mới. Học sinh có hứng thú học tập hơn, tích cực chủ động
sáng tạo để mở rộng vốn hiểu biết, đồng thời cũng rất linh hoạt trong việc thực
hiện nhiệm vụ lĩnh hội kiến thức và phát triển kĩ năng. Không khí học tập sôi nổi,
nhẹ nhàng và học sinh yêu thích môn học hơn. Tôi cũng hi vọng với việc áp dụng
kinh nghiệm này, học sinh sẽ có cách lĩnh hội kiến thức mới mẻ và tiếp thu kiến
thức lịch sử một cách sâu sắc hơn và đặc biệt sẽ yêu thích môn học này hơn.
IV. Điều kiện và khả năng áp dụng
Phương pháp dạy học nêu vấn đề có thể áp dụng vào tất cả các bài dạy lịch

11


sử từ khối 6 đến khối 9, tuỳ theo từng bài học có thể áp dụng ở nhiều tình huống và
mức độ khác nhau. Với thời gian thực nghiệm chưa nhiều, bằng sự tâm đắc về
phương pháp dạy học nêu vấn đề cũng như tính hiệu quả của nó, tôi mạnh dạn
trình bày quan điểm của mình trong sáng kiến kinh nghiệm nho nhỏ này với mong
muốn góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học nơi tôi đang công tác.
Trên đây là kinh nghiệm nhỏ mà bản thân tôi đã đúc rút trong quá trình giảng
dạy. Tôi biết rằng vốn trải nghiệm của tôi còn rất ít ỏi mà kho tàng tri thức của loài
người thì vô tận, hơn nữa là giáo viên phải luôn làm mới mình trước học sinh
không chỉ bằng tri thức mà còn bằng cả cách thức truyền đạt có sức thuyết phục
hấp dẫn có như vậy mới đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện
nay của nền giáo dục nước nhà. Tôi thiết nghĩ bản thân tôi còn phải trau dồi kiến
thức nghiệp vụ cũng như học hỏi đồng nghiệp nhiều hơn nữa để theo kịp yêu cầu
chung của xã hội. Tôi rất mong được đón nhận ý kiên đóng góp của các bậc thày,
đồng nghiệp và những người yêu nghề sư phạm để sáng kiến kinh nghiệm của tôi
được hoàn chỉnh hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn !

Xác nhận của cơ quan đơn vị

Ninh An, ngày 12 tháng 3 năm 2018
Tác giả sáng kiến

12