Nghiên cứu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp trong dạy học địa lý 12 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ MAI PHƯƠNG

NGHIÊN CỨU CHUẨN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC
TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ MAI PHƯƠNG

NGHIÊN CỨU CHUẨN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC
TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: LL & PP dạy học bộ môn Địa lí
Mã số:60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Phương Liên

THÁI NGUYÊN - 2016
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự
hướng dẫn của TS Nguyễn Phương Liên. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn
này là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào
khác.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Mai Phương

i


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc đến TS Nguyễn Phương
Liên - người đã tận tình hướng dẫn giúp đỡ em trong suốt quá trình thực
hiện và hoàn thành luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn tập thể cán bộ, giảng viên trong tổ bộ môn
Phương pháp giảng dạy Địa lí, Khoa Địa lí, trường ĐH Sư phạm Thái
Nguyên, cùng tập thể cán bộ giảng viên khoa Sau đại học, Đại học Thái
Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt thời gian học tập và

nghiên cứu tại trường.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo dạy môn Địa lí 12
của các trường trung học phổ thông huyện Sóc Sơn- Hà Nội đã tạo điều kiện
thuận lợi, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài.
Cảm ơn những người thân trong gia đình và bạn bè đã quan tâm giúp đỡ
động viên tôi trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành đề tài.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Mai Phương

ii


MỤC LỤC
Lời cam đoan ........................................................................................................ i
Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii
Mục lục ............................................................................................................... iii
Danh mục các từ viết tắt trong luận văn .............................................................
iv

Danh

mục

các

bảng.............................................................................................. v MỞ ĐẦU
............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1

2. Lịch sử nghiên cứu .......................................................................................... 3
3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................... 7
4. Quan điểm nghiên cứu..................................................................................... 7
5. Phương pháp nghiên cứu ..............................................................................
10
6. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 12
7. Những điểm mới của đề tài ........................................................................... 12
8. Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 12
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC NGHIÊN CỨU CHUẨN
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 THPT.......................................................................... 13
1.1. Các khái niệm cơ bản ................................................................................. 13
1.1.1. Dạy học .................................................................................................... 13
1.1.2. Phương pháp dạy học .............................................................................. 14
1.1.3. Tích hợp ................................................................................................... 16
1.1.4. Dạy học tích hợp...................................................................................... 17
1.1.5. Chuẩn đánh giá ........................................................................................ 18
1.1.6. Kiểm tra đánh giá .................................................................................... 18
1.1.7. Năng lực................................................................................................... 20
iii


1.2. Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể sau năm 2015 .........................
21

iii


1.3. Thực trạng DHTH Địa lí ở trường phổ thông ............................................ 25
1.4. Đặc điểm chương trình SGK Địa lí THPT ................................................. 30
1.4.1. Đặc điểm chương trình SGK Địa lí THPT .............................................. 30

1.4.2. Đặc điểm chương trình SGK Địa lí 12 .................................................... 32
1.5. Đặc điểm tâm sinh lý và trình độ nhận thức của học sinh THPT .............. 34
1.6. Nghiên cứu chuẩn đánh giá ........................................................................ 36
Chương 2: NGHIÊN CỨU CHUẨN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH
HỢP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 ...................................... 47
2.1. “Dạy học tích hợp” trong dạy học Địa lí 12 ............................................... 47
2.1.1. Nội dung, chương trình Địa lí 12 có khả năng dạy học tích hợp ............ 47
2.1.2. Biên soạn các bài dạy tích hợp ................................................................ 50
2.1.3. Tổ chức dạy học tích hợp ........................................................................ 59
2.2. Đề xuất xây dựng chuẩn đánh giá .............................................................. 62
2.2.1. Quy trình xây dựng têu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV
trong dạy học Địa lí 12 ...................................................................................... 62
2.2.2. Các căn cứ xây dựng chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của
giáo viên............................................................................................................. 62
2.3. Bộ hồ sơ năng lực dạy học tích hợp của giáo viên ..................................... 64
2.3.1. Năng lực chung ........................................................................................ 64
2.3.2. Năng lực giáo dục .................................................................................... 65
2.3.3. Năng lực DHTH của giáo viên trong dạy học Địa lí 12 .......................... 65
2.4. Xây dựng bộ têu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp .................... 66
2.4.1. Chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp ............................................. 66
2.4.2. Đánh giá xếp loại giáo viên theo chuẩn................................................... 73
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 76
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .................................................................
76
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm.................................................................. 76
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ...........................................................
76
iv

3.3.1. Chọn các trường thực nghiệm ................................................................. 76
3.3.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm.................................................................
77
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm ....................................................................
77
3.4.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH của GV
Địa lí 12............................................................................................................. 77
3.4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GD dân số
của GV Địa lí 12 ................................................................................................ 78
3.4.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GDMT và
ứng phó với BĐKH của GV Địa lí 12 ............................................................... 79
3.4.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GD bảo vệ
chủ quyền biển đảo của GV Địa lí 12................................................................ 80
3.4.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GD hướng
nghiệp của GV Địa lí 12 .................................................................................... 80
KIẾN LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................... 82
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 84
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

St

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

BĐKH

Biến đổi khí hậu

2

BVMT

Bảo vệ môi trường

3

CT - HT

Cấu trúc - hệ thống

4

DHTH DS

Dạy học tích hợp

5

GV GD

Dân số

6

HS MT

Giáo viên

7

SGK

Giáo dục

8

SGV

Học sinh

9

THPT

Môi trường

10

THCS

Sách giáo khoa

11

ĐG NL

Sách giáo viên

12

Trung học phổ thông

13

Trung học cơ sở

14

Đánh giá

15

Năng lực

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Tổng hợp kết quả điều tra năng lực DHTH của GV Địa lí 12......... 27
Bảng 2.1: Hệ thống têu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy
học Địa lí 12 - THPT ......................................................................... 68

Bảng 3.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH của GV
Địa lí 12 ............................................................................................. 77
Bảng 3.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GD dân
số của GV Địa lí 12 ........................................................................... 78
Bảng 3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GDMT
và ứng phó với BĐKH của GV Địa lí 12 .......................................... 79
Bảng 3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GD bảo
vệ chủ quyền biển đảo của GV Địa lí 12 .......................................... 80
Bảng 3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GD
hướng nghiệp của GV Địa lí 12 ........................................................ 80

v


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới chương trình và SGK giáo dục phổ
thông sau năm 2015
Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI đã nêu là “Nâng cao chất lượng
nguồn nhân lực, đổi mới toàn diện và phát triển nhanh giáo dục và đào tạo”,
trong đó nhấn mạnh việc “Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương trình, phương
pháp dạy và học ở tất cả các cấp, bậc học. Tích cực chuẩn bị để từ sau
năm
2015 thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới” . Chương trình và SGK
giáo dục phổ thông sau năm 2015 đáp ứng yêu cầu tập trung phát triển trí
tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi
dưỡng năng khiếu, tiếp cận nghề nghiệp cho HS, nâng cao chất lượng giáo dục
toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống,
ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời

bảo đảm cho HS có trình độ THCS có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu
cầu phân luồng mạnh sau THCS, THPT phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị
cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng
Xu hướng tích hợp không chỉ nhằm rút gọn thời lượng trình bày tri
thức của nhiều môn học, mà quan trọng hơn là tập dượt cho học sinh cách vận
dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn, để giải quyết một vấn đề thực tiễn
thường phải huy động tri thức của nhiều môn học - Dạy từng môn học riêng sẽ
đem lại những tri thức hàn lâm có hệ thống, nhưng khó vận dụng vào thực
tiễn.
Xuất phát từ quan điểm dạy học tch hợp.
Tích hợp trong nhà trường giúp HS học tập thông minh và vận dụng sáng
tạo kiến thức, kỹ năng và phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện,
hài hòa và hợp lí trong giải quyết các tình huống khác nhau và mới mẻ trong
1


cuộc sống hiện đại. Sự phát triển của khoa học thế giới ngày càng nhanh,
nhiều vấn đề mới dạy học cần phải đưa vào nhà trường như: GD BVMT, GD
DS, GD pháp luật, phòng chống ma túy, GD an toàn giao thông… nhưng quỹ
thời gian

2


có hạn, không thể tăng số môn học lên được. Việc tích hợp nội dung một
số môn học là giải pháp có thể thực hiện được nhiệm vụ GD nhiều mặt cho HS
mà không quá tải. Tích hợp các môn học không chỉ rút ngắn thời lượng trình
bày tri thức của nhiều môn học, mà quan trọng hơn là tập dượt cho HS cách
vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn tạo nên hứng thú học tập cho HS,
dễ dàng tếp nhận tri thức mới. Để giải quyết một vấn đề thực tễn không chỉ

sử dụng tri thức của một môn học cụ thể mà phải phối hợp nhiều tri thức của
các môn học khác nhau
Xuất phát từ đặc điểm môn học Địa lí 12.
Giáo dục Địa lí ở trường THPT đang đứng trước những vận hội mới và
những thách thức mới. Thế giới hiện đang biến đổi một cách mạnh mẽ. Trong
thời đại của sự “bùng nổ thông tin” kiến thức của nhân loại tăng lên rất nhanh
chóng. Chương trình môn Địa lí lớp 12 là sự kế thừa, nâng cao các kiến thức đã
có chủ yếu từ THCS và 2 lớp đầu cấp (lớp 10, 11) của THPT. So với chương
trình lớp 10, 11 chương trình môn Địa lí lớp 12 có ý nghĩa đặc biệt quan trọng
vừa trang bị kiến thức cho học sinh trước khi một bộ phận học sinh tiếp tục
học lên Đại học và phần đông còn lại tham gia ngay vào các hoạt động lao
động xã hội. Mặt khác, kiến thức Địa lí lớp 12 còn là thước đo đánh giá học
sinh về tri thức địa lí thông qua kì thi THPT quốc gia
Vì vậy sau chương trình hoc, HS phải có ý thức vận dụng các tri thức, kỹ
năng học được vào cuộc sống, lao động, học tập. Xây dựng ý thức tự giác và
thói quen bảo vệ thiên nhiên, bảo vệ môi trường sống, có thái độ hành vi đúng
đắn đối với chính sách của Đảng và Nhà nước về dân số, sức khỏe sinh sản,
phòng chống HIV/AIDS, bài trừ ma túy và tệ nạn xã hội ...
Xuất phát từ yêu cầu về rèn luyện năng lực DHTH của GV.
Dạy học theo quan điểm tích hợp là một trong những xu hướng của
lý luận dạy học được nhiều nước trên thế giới quan tâm thực hiện. Ở Việt
Nam, tư tưởng sư phạm tích hợp cũng đã được nghiên cứu, vận dụng để xây
dựng chương trình, sách giáo khoa và vận dụng vào thực tế đổi mới
3


phương pháp dạy học nhiều môn. Trước tình hình trên đòi hỏi GV phải biết
dạy tích hợp các

4

khoa học, dạy cho HS cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, biết vận dụng
các kiến thức học được vào các tnh huống của đời sống thực tế. Trong khi đó,
GV vốn được đào tạo để dạy từng môn học riêng rẽ do vậy họ chưa có phương
pháp, kĩ năng để khai thác những nội dung tích hợp. GV chưa xác định được
nội dung cũng như mục tiêu GD đã được tích hợp trong các môn học và đôi khi
có những GV mà năng lực dạy học tích hợp còn rất hạn chế.Để có một đội ngũ
giáo viên có đầy đủ năng lực dạy học tích hợp, cần phải nghiên cứu các biện
pháp hình thành và phát triển kỹ năng dạy học học tích hợp cho giáo viên.
Xuất phát từ những lý do trên tác giả đã lựa chọn nghiên cứu đề tài
“Nghiên cứu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tch hợp của GV trong dạy
học Địa lí 12 – Trung học phổ thông”
2. Lịch sử nghiên cứu
Trên thế giới
Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại hiện đang được
quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới.
Cách tếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình đã trở thành
xu thế phát triển GD trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua. Cách tếp cận
tích hợp trong xây dựng chương trình GD bắt đ ầu được đề cao ở Mỹ
và các nước châu Âu từ những năm 1960 của thế kỷ XX. Gần một thập kỷ
sau đó vấn đề này mới được quan tâm ở châu Á và ở Việt Nam (vào
những năm
1970- 1980 của thế kỷ XX).
Ở khu vực Đông Nam Á hầu hết các nước đã triển khai quan điểm tích
hợp ở những mức độ nhất định. Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến
năm 1974 trong số 392 chương trình được điều tra đã có 208 chương trình
môn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên
môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề. Từ năm 1960, đã có
nhiều hội nghị quốc tế bàn về các chương trình môn tích hợp. Năm 1981, một

tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tn về các chương
trình môn tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc
5


thiết kế chương trình các môn học trên thế giới.

6


Ở Nga, DHTH trong GD là sự phát triển quan trọng và sâu sắc đầu
tên để kết nối các liên ngành, việc chuyển sang phối hợp giảng dạy các
chuyên ngành khác nhau sẽ cho một mối tương tác quan trọng giữa các
ngành. Hiện nay, Nga đã thực hiện GD tích hợp trong một số môn học như
vật lí, triết học, sinh học, địa lí, văn học… và áp dụng cho các cấp từ tểu
học đến đại học, GD tích hợp cuả các môn học này nhằm mục têu tạo điều
kiện tối ưu cho sự phát triển tư duy của HS trong giảng dạy các môn khoa
học dựa trên sự kết hợp các đối tượng này; nhằm khắc phục một số
mâu thuẫn trong quá trình học tập; thu hút sự quan tâm của HS đối với môn
học này. Ở giai đoạn hội nhập, thực tễn cho thấy những thành quả của việc
tích hợp và xác định được triển vọng xa hơn và tnh tế hơn của phương
pháp dạy học này.
Ở Mỹ, là một quốc gia có hệ thống GD rộng lớn, đa dạng và ít điểm
chung, Chính phủ liên bang Mỹ không hề bắt buộc các trường trên toàn quốc
phải tuân theo một chương trình học chung hay bắt các trường phải dạy theo
một têu chuẩn nào đó như nhiều quốc gia khác trên thế giới. Nhưng,
việc giảng dạy ở đa số các trường học của quốc gia này đều hướng tới một
chương trình tích hợp bằng cách củng cố các khái niệm GD phổ thông, hướng
nghiệp, kỹ năng và liên hệ với cuộc sống thực tế, ứng dụng những kiến thức đã
học để làm việc, DHTH làm tăng sự liên quan giữa các môn học. Ngoài ra

một số nước như Singapore, Trung Quốc, Anh, Pháp cũng chú trọng việc
thực hiện dạy học theo hướng tích hợp. Các kiến thức như hướng nghiệp ,
công nghệ thông tn, GD môi trường… và các môn khoa học có nội dung gần
giống nhau được tích hợp thành một bộ môn chung ở các cấp học.
Ở Việt Nam
Từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích
hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử
nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc Tiểu học và THCS.
Trước đó, tnh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới được thực hiện ở những mức
7


độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay
phân

8


môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy. Cách tếp cận tích hợp
trong việc xây dựng chương trình GD phổ thông ở nước ta được bắt đầu từ
cuộc cải cách GD lần thứ 3(1979). Một ví dụ điển hình cho cách tiếp cận trên là
lần đầu tên trong chương trình, các kiến thức về khoa học với tên gọi là Tự
nhiên và Xã hội được học từ lớp 1 đến lớp 5. Môn học Tự nhiên và Xã hội trong
chương trình cải cách giai đoạn I được cấu trúc gồm 7 chủ đề: Gia đình,
Trường học, Quê hương, Thực vật, Động vật, Cơ thể người, Bầu trời và Trái
đất. Giai đoạn II gồm
3 phân môn: Khoa học, Địa lí và Lịch sử. Phân môn Khoa học gồm các kiến thức
thuộc các khoa học tự nhiên như: Sinh học, Vật lí, Hóa học, Địa lí đại cương.
Như vậy, trong chương trình cải cách, tích hợp chủ yếu thực hiện ở giai đoạn
I và phân môn Khoa học ở giai đoạn II, còn các phân môn Địa lí và Lịch sử vẫn

tồn tại một cách độc lập. Chương trình Tiểu học mới (2000), môn Tự nhiên
và Xã hội trong chương trình cải cách giai đoạn I trước đây được cấu trúc
gồm 7 chủ đề, nay được rút gọn thành 3 chủ đề lớn. Số chủ đề trong môn
Khoa học (chương trình mới) ở giai đoạn II cũng có thể rút gọn từ 12 chủ đề
trước đây, nay thành 4 chủ đề được xây dựng theo kiểu đồng tâm.Ví dụ trên
cho thấy rõ tư tưởng tếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình GD
phổ thông ở nước ta đã được quán triệt, tính tích hợp ngày càng được đề cao
trong dạy và học. Xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử
nghiệm và áp dụng vào đổi mới chương trình và SGK THPT. Bộ Giáo dục và
Đào tạo cũng bắt đầu triển khai các nghiên cứu để xây dựng một chương
trình GD phổ thông mới, sẽ triển khai sau năm 2015. Chương trình này được
đổi mới một cách cơ bản theo hướng tích hợp các môn học, tạo cơ hội lựa
chọn nội dung học tập nhiều hơn và tăng cường hoạt động xã hội.
Như vậy, DHTH được xem như một hướng chủ yếu trong đổi mới chương
trình, nội dung GD ở nước ta . Vấn đề về DHTH đã và đang được rất nhiều tác
giả quan tâm. Trong lĩnh vực Địa lí có thể kể đến các công trình nghiên cứu của
các tác giả như : tập thể tác giả Nguyễn Trọng Đức, Nguyễn Việt Hùng, Phan
9


Thị Lạc, Trần Thị Nhung, Phạm Thu Phương, Phạm Thị Sen đã viết cuốn Giáo
dục bảo vệ môi trường trong môn Địa lí. Trong cuốn sách này các tác giả đã chỉ

10


ra những cách thức tích hợp GD BVMT ở cấp học, cách thức GD BVMT trong
môn học…giúp GV có thể xây dựng kế hoạch giáo dục cụ thể nhằm tích hợp
giáo dục bảo vệ môi trường hiệu quả nhất trong bộ môn Địa lí; Bộ GD-ĐT và Bộ
văn hóa - thể thao du lịch cũng có tài liệu tập huấn về Sử dụng di sản trong dạy

học địa lí ở trường phổ thông. Trong cuốn tài liệu này các tác giả đã chỉ ra
được ý nghĩa của việc sử dụng di sản trong dạy học, giáo dục phổ thông, các
hình thức tổ chức dạy học và phương pháp sử dụng di sản trong dạy học, giúp
HS có những hiểu biết về giá trị của di sản, có ý thức giữ gìn, bảo vệ di sản…;
Thạc sỹ Lưu Thị Hương (2013) đã viết luận văn tốt nghiệp về đề tài “ Tích hợp
biến đổi khí hậu trong dạy học Địa lí 12”, thạc sỹ Lê Thị Lệ Thương (2103) đã
viết luận văn tốt nghiệp về đề tài “ Tích hợp biến đổi khí hậu trong dạy học Địa
lí 10”. Các đề tài trên đã chỉ ra được cơ sở lí luận của DHTH, các hình thức
tích hợp, phương pháp tích hợp trong một số trường hợp cụ thể. Trong lĩnh
vực Sinh học cũng có khá nhiều công trình nghiên cứu: PGS.TS Dương Tiến Sỹ
(1997) đã viết luận án tiến sỹ giáo dục học với đề tài: “Giáo dục môi trường
qua dạy học sinh thái học lớp 11 phổ thông trung học”, Luận án nhằm xác định
một số phương pháp để tích hợp GDMT qua giảng dạy STH ở trường PTTH.
Nếu vận dụng tiếp cận CT- HT và phương thức tích hợp vào dạy học STH thì
sẽ xác định được những PP để tích hợp GD MT có hiệu quả . PGS.TS Nguyễn
Phúc Chỉnh (2012), “Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung
học phổ thông”. Qua các công trình nghiên cứu trên, tác giả đã kế thừa được
phương pháp nghiên cứu, nắm bắt được các chủ đề có thể tích hợp trong
môn Địa lí, thấy được sự cần thiết phải dạy học theo hướng tích hợp đồng thời
cũng thấy được rằng cần phải có các tiêu chuẩn riêng để đánh giá một bài
dạy tích hợp trong môn Địa lí. Vì vậy hướng nghiên cứu tếp theo của tác
giả là sẽ nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích
hợp cho GV trong giảng dạy Địa lí 12. Vì hiện nay để nghiên cứu chuẩn đánh
giá năng lực DHTH của GV Địa lí 12 THPT thì hiện nay vẫn chưa có công trình
11


nào được công bố.

12

3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
- Mục têu: Trên cơ sở nghiên cứu các vấn đề lí luận và thực tiễn của dạy
học tích hợp, của chuẩn đánh giá, đề tài nghiên các chuẩn đánh giá và đề xuất
việc xây dựng các chuẩn đánh giá trong dạy học Địa lí, nhằm giúp giáo viên tự
đánh giá và các nhà quản lý đánh giá năng lực DHTH của giáo viên, góp phần
nâng cao chất lượng dạy học.
- Nhiệm vụ:
+ Nghiên cứu các vấn đề về DHTH.
+ Tìm hiểu về thực trạng DHTH trong dạy học Địa lí ở trường THPT.
+ Nghiên cứu nội dung và việc DHTH Địa lí 12 – THPT.
+ Nghiên cứu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy học
Địa lí 12 - THPT.
+ Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của bộ
chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy học Địa lí12 – THPT.
4. Quan điểm nghiên cứu
*Quan điểm duy vật biện chứng: Thế giới khách quan tồn tại không phụ
thuộc vào ý thức con người do đó cần đảm bảo quan điểm duy vật biện chứng
khi tiến hành NCKH giáo dục. Quan điểm duy vật biện chứng khi tiến hành
NCKH giáo dục đòi hỏi phải công nhận sự tồn tại khách quan của dạy học tích
hợp, xem nhận thức khoa học như quá trình phản ánh khách thể bởi chủ thể
nghiên cứu. Xuất phát từ quan điểm trên, trong khoa học giáo dục, người
ta công nhận hiện thực giáo dục tồn tại một cách khách quan ngoài ý thức con
người, chúng là đối tượng nghiên cứu của khoa học giáo dục. Quan điểm
khách quan đòi hỏi nghiên cứu DHTH phải xuất phát từ yêu cầu của hiện thực
giáo dục, yêu cầu đổi mới của giáo dục trong giai đoạn hiện nay
*Quan điểm hệ thống – cấu trúc: Quan điểm này yêu cầu phải xem xét
DHTH một cách toàn diện nhiều mặt, nhiều mối quan hệ khác nhau, trong
trạng thái vậ động và phát triển, với việc phân tích những điều kiện nhất định

13


để tìm

14


ra bản chất và quy luật vận động của DHTH. Để hiểu rõ quan điểm hệ thống –
cấu trúc, ta cần phân biệt một số khái niệm sau:
Hệ thống: là một tập hợp các yếu tố nhất định có mối quan hệ biện chứng
với nhau tạo thành một chỉnh thể trọn vẹn, ổn định. Như vậy, các yếu tố này
có vị trí độp lập, có chức năng riêng, có quy luật vận động riêng, nhưng chúng
lại có quan hệ biện chứng với nhau, vận động theo quy luật của toàn hệ thống.
Tính hệ thống: là một thuộc tính quan trong của thế giới, là hình thức
diễn đạt tính chất phức tạp của đối tượng và nó là một thông số quan trọng để
đánh giá đối tượng. Một công trình NCKH phải tm và phát hiện cho được tính
hệ thống của đối tượng và trình bày nó một cách rõ ràng, khúc triết.
Phương pháp hệ thống: là con đường nghiên cứu một đối tượng phức
tạp. Trên cơ sở phân tích đối tượng thành các bộ phận, các thành phần để
nghiên cứu chúng một cách sâu sắc, tìm ra tính hệ thống của đối tượng.
Quan điểm hệ thống: là luận điểm quan trọng chỉ dẫn quá trình nghiên
cứu đối tượng phức tạp, là cách tiếp cận đối tượng bằng phương pháp hệ
thống để tm ra cấu trúc của đối tượng, phát hiện ra tính hệ thống của đối
tượng. Quan điểm hệ thống yêu cầu nghiên cứu đối tượng theo quy luật của
cái toàn thể có tính hệ thống với các thành phần có mối quan hệ biện chứng
hữu cơ.
Khi nghiên cứu DHTH theo quan điểm hệ thống – cấu trúc, cần:
Nghiên cứu DHTH một cách toàn diện, trên nhiều mặt dựa vào việc phân
tích đối tượng thành nhiều bộ phận.

Xác định mối quan hệ hữu cơ giữa các yếu tố của hệ thống để tìm quy
luật phát triển của DHTH.
Nghiên cứu DHTH trong mối tương tác với các hiện tượng xã hội khác, với
toàn bộ nền văn hoá xã hội, tìm môi trường thuận lợi cho sự phát triển giáo
dục.
Trình bày kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục rõ ràng, khúc triết, theo
15