Sử dụng kĩ thuật các mảnh ghép trong dạy học địa lí lớp 12 THPT (Luận văn thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ SAO

SỬ DỤNG KĨ THUẬT CÁC MẢNH GHÉP TRONG
DẠY HỌC ÐỊA LÍ LỚP 12 - THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ SAO

SỬ DỤNG KĨ THUẬT CÁC MẢNH GHÉP TRONG
DẠY HỌC ÐỊA LÍ LỚP 12 - THPT
Ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Địa lí
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Phương Liên

THÁI NGUYÊN - 2018


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu sử dụng trong phân tích luận văn có nguồn gốc rõ ràng, đã được
công bố theo qui định.
Các kết quả nghiên cứu trong luận văn do tôi tự tìm hiểu, phân tích một cách
trung thực, khách quan và phù hợp với thực tiễn Việt Nam. Các kết quả này chưa
từng được công bố trong bất kì nghiên cứu nào khác.
Tác giả

Nguyễn Thị Sao

Xác nhận của
Trưởng Khoa chuyên môn

Xác nhận của
người hướng dẫn khoa học

PGS.TS. Nguyễn Phương Liên

PGS.TS. Nguyễn Phương Liên

i


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp này, lời đầu tiên tôi xin gửi lời cảm
ơn chân thành và sâu sắc nhất tới cô PGS.TS. Nguyễn Phương Liên, người đã
hướng dẫn và giúp đỡ tận tình trong suốt thời gian tôi tiến hành học tập, nghiên
cứu và hoàn thiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Địa lí trường Đại
học sư phạm - Đại học Thái Nguyên, phòng thư viện khoa Địa lí, thư viện

trường ĐHSP Thái Nguyên, trung tâm học liệu Đại học Thái Nguyên đã tạo
mọi điều kiện giúp đỡ để khóa luận của tôi hoàn thành đạt kết quả tốt nhất.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và học sinh trường THPT Quế
Võ số 1 - huyện Quế Võ - tỉnh Bắc Ninh, tập thể giáo viên và học sinh trường
THPT Hàn Thuyên - TP Bắc Ninh - tỉnh Bắc Ninh, tập thể giáo viên và học
sinh trường THPT Thuận Thành số 3 - huyện Thuận Thành - tỉnh Bắc Ninh đã
tạo điều kiện giúp đỡ và phối hợp thực hiện trong quá trình nghiên cứu và tiến
hành thực nghiệm sư phạm, điều tra thực tế tại trường để đạt kết quả khách
quan tốt nhất.
Trong quá trình nghiên cứu luận văn không tránh khỏi những sai sót,
nhầm lẫn không đáng có, rất mong nhận được sự góp ý chân tình của thầy cô
giáo, các đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện và có tính khả thi cao hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2018
Học viên
Nguyễn Thị Sao

ii


MỤC LỤC
Trang bìa phụ
Lời cam đoan ........................................................................................................ i
Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii
Mục lục ............................................................................................................... iii
Danh mục các chữ viết tắt .................................................................................. iv
Danh mục các bảng, hình .................................................................................... v
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Lịch sử nghiên cứu đề tài................................................................................. 2

3. Mục tiêu, nhiệm vụ .......................................................................................... 6
4. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 6
5. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu .......................................................... 7
6. Giả thuyết khoa học ....................................................................................... 10
7. Đóng góp của luận văn .................................................................................. 10
8. Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 10
NỘI DUNG ....................................................................................................... 11
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG KĨ
THUẬT CÁC MẢNH GHÉP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ ........................ 11
1.1. Một số vấn đề về phương pháp dạy học ..................................................... 11
1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học ................................................................ 11
1.1.2. Phương pháp dạy học và PPDH tích cực ................................................ 16
1.1.3. Kĩ thuật dạy học và một số kĩ thuật dạy mang tính hợp tác .................... 25
1.2. Kỹ thuật mảnh ghép .................................................................................... 28
1.2.1. Khái niệm................................................................................................. 28
1.2.2. Cách thức tiến hành ................................................................................. 29
1.2.3. Kỹ thuật chia nhóm.................................................................................. 30
1.2.4. Một số lưu ýkhi sử dụng kĩ thuật các mảnh ghép.................................... 30
1.3. Đặc điểm chương trình SGK Địa lí lớp 12 ................................................. 31
1.3.1. Mục tiêu của chương trình ....................................................................... 31

iii


1.3.2. Cấu trúc và nội dung chương trình SGK Địa lí 12 .................................. 32
1.4. Đặc điểm tâm sinh lí và trình độ nhận thức của học sinh lớp 12 ............... 36
1.4.1. Cảm giác và tri giác ................................................................................. 36
1.4.2. Trí nhớ ..................................................................................................... 36
1.4.3. Chú ý........................................................................................................ 37
1.4.4. Tư duy ...................................................................................................... 37

1.4.5. Ngôn ngữ ................................................................................................. 38
1.5. Thực trạng dạy học địa lí và sử dụng kỹ thuật các mảnh ghép trong dạy học
bộ địa lí ở trường THPT .................................................................................... 39
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .................................................................................. 40
Chương 2. THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRONG DẠY
HỌC ĐỊA LÍ 12 - THPT BẰNG KĨ THUẬT CÁC MẢNH GHÉP ........... 42
2.1. Những yêu cầu cơ bản khi sử dụng kỹ thuật mảnh ghép ........................... 42
2.2. Các nguyên tắc............................................................................................ 42
2.2.1. Thống nhất tính khoa học và tính vừa sức trong dạy học ....................... 42
2.2.2. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn trong dạy học
........................................................................................................................... 44
2.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính giáo dục .......................................................... 44
2.2.4. Nguyên tắc đảm bảo tính tự lực và phát triển tư duy học sinh ................ 46
2.3. Những nội dung có thể sử dụng kĩ thuật các mảnh ghép ........................... 47
2.4. Quy trình và các bước thiết kế nội dung bằng kĩ thuật các mảnh ghép ..... 48
2.5. Thiết kế các hoạt động dạy học bằng kỹ thuật mảnh ghép trong dạy học địa
lí 12 - THPT ....................................................................................................... 49
2.5.1. Thiết kế nội dung bằng kĩ thuật các mảnh ghép khi dạy bài 6 đất nước
nhiều đồi núi ...................................................................................................... 49
2.5.2. Thiết kế nội dung bằng kĩ thuật các mảnh ghép khi dạy bài 8 thiên nhiên
chịu ảnh hưởng sâu sắc của biển ....................................................................... 50
2.5.3. Thiết kế nội dung bằng kĩ thuật các mảnh ghép khi dạy Bài 10 Thiên
nhiên nhiệt đới ẩm gió mùa (tiếp theo).............................................................. 50

iv


2.5.4. Thiết kế nội dung bằng kĩ thuật các mảnh ghép khi dạy bài 15 Bảo vệ
môi trường và phòng chống thiên tai. ................................................................ 51
2.5.5. Thiết kế nội dung bằng kĩ thuật các mảnh ghép khi dạy bài 16 đặc điểm

dân số và phân bố dân cư nước ta...................................................................... 52
2.5.6. Thiết kế nội dung bằng kĩ thuật các mảnh ghép khi dạy bài 20 Chuyển
dịch cơ cấu kinh tế ............................................................................................. 53
2.5.7. Thiết kế nội dung bằng kĩ thuật các mảnh ghép khi dạy bài 24 vấn đề
phát triển ngành thủy sản và lâm nghiệp ........................................................... 54
2.5.8. Thiết kế nội dung bằng kĩ thuật các mảnh ghép khi dạy bài 26 Cơ cấu
ngành công nghiệp ............................................................................................. 55
2.5.9. Thiết kế nội dung bằng kĩ thuật các mảnh ghép khi dạy bài 27 Một số vấn
đề phát triển công nghiệp năng lượng (tiết 2) ................................................... 55
2.5.10. Thiết kế nội dung bằng kĩ thuật các mảnh ghép khi dạy bài 31 vấn đề
phát triển thương mại và du lịch ........................................................................ 56
2.5.11. Thiết kế nội dung bằng kĩ thuật các mảnh ghép khi dạy bài 32 Vấn đề
khai thác thế mạnh ở Trung du và miền núi Bắc Bộ ......................................... 57
2.5.12. Thiết kế nội dung bằng kĩ thuật các mảnh ghép khi dạy bài 35 Vấn đề
phát triển kinh tế - xã hội ở Bắc Trung Bộ ........................................................ 58
2.5.13. Thiết kế nội dung bằng kĩ thuật các mảnh ghép khi dạy bài 36 Vấn đề
phát triển kinh tế xã hội ở Duyên hải Nam Trung Bộ ....................................... 58
2.5.14. Thiết kế nội dung bằng kĩ thuật các mảnh ghép khi dạy bài 37 Vấn đề
khai thác thế mạnh ở Tây Nguyên ..................................................................... 59
2.5.15. Thiết kế nội dung bằng kĩ thuật các mảnh ghép khi dạy bài 39 Vấn đề
khai thác lãnh thổ theo chiều sâu ở Đông Nam Bộ ........................................... 60
2.5.16. Thiết kế nội dung bằng kĩ thuật các mảnh ghép khi dạy bài 42 Vấn đề
phát triển kinh tế an ninh quốc phòng ở biển Đông và các đảo, quần đảo ........ 61
2.5.17. Thiết kế nội dung bằng kĩ thuật các mảnh ghép khi dạy bài 43 Các
vùng kinh tế trọng điểm ..................................................................................... 62
2.6 Sử dụng kĩ thuật các mảnh ghép kết hợp với sử dụng các phương pháp kĩ
thuật khác ........................................................................................................... 62

v

2.6.1. Sử dụng kĩ thuật các mảnh ghép với phương pháp đàm thoại gợi mở .... 62
2.6.2. Sử dụng kĩ thuật các mảnh ghép với phương pháp thảo luận ................. 63
2.6.3. Sử dụng kĩ thuật các mảnh ghép với phương pháp thuyết trình ............. 64
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .................................................................................. 65
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................... 67
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm .................................................... 67
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 67
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................................ 67
3.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................... 68
3.3. Nguyên tắc tiến hành thực nghiệm ............................................................. 68
3.4. Phương pháp tiến hành thực nghiệm .......................................................... 68
3.5. Tiến hành thực nghiệm ............................................................................... 69
3.5.1. Chọn trường ............................................................................................. 69
3.5.2. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ................................................. 69
3.5.3. Chọn giáo viên thực nghiệm.................................................................... 70
3.5.4. Các bước tiến hành thực nghiệm ............................................................. 70
3.6. Nội dung thực nhiệm .................................................................................. 71
3.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................................... 79
3.7.1. Về hoạt động của giáo viên và học sinh. ................................................. 79
3.7.2. Thái độ của học sinh ................................................................................ 80
3.7.3. Kết quả kiểm tra kiến thứcBảng 3.3: Thực nghiệm tại trường THPT Quế
Võ số 1 - Huyện Quế Võ - Tỉnh Bắc Ninh ........................................................ 80
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .................................................................................. 82
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 87
PHỤ LỤC

vi

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
STT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

DH

Dạy học

2

ĐC

Đối chứng

3

GD

Giáo dục

4

GV

Giáo viên

5

HS

Học sinh

6

PPDH

Phương pháp dạy học

7

SGK

Sách giáo khoa

8

THPT

Trung học phổ thông

9

TN

Thực nghiệm

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1: Số liệu học sinh các nhóm TN và ĐC ............................................... 70
Bảng 3.2: Danh sách giáo viên tham gia dạy thực nghiệm và đối chứng ............... 70
Bảng 3.3: Thực nghiệm tại trường THPT Quế Võ số 1 - Huyện Quế Võ Tỉnh Bắc Ninh ................................................................................... 80
Bảng 3.4: Thực nghiệm tại trường THPT Hàn Thuyên - TP Bắc Ninh Tỉnh Bắc Ninh ................................................................................... 81
Bảng 3.5: Thực nghiệm tại trường THPT Thuận Thành số 3 Huyện Thuận
Thành - Tỉnh Bắc Ninh ....................................................................... 81

v


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1. Biểu đồ thể hiện tổng hợp kết quả các bài thực nghiệm ................... 81

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Mục tiêu mà Đảng và Nhà nước đề ra cho ngành giáo dục là phải đào tạo
nên những con người đáp ứng được yêu cầu của đất nước trong công cuộc đổi
mới. Để thực hiện mục tiêu đó, cải cách giáo dục, đổi mới phương pháp dạy
học đang nhận được nhiều sự quan tâm để thay đổi giáo dục Việt Nam trong
thời đại ngày nay. Cho đến nay, sau quá trình thực hiện đổi mới giáo dục đã có

nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới phương pháp dạy học theo
nhiều cách khác nhau để nhằm tìm ra các cách thức khác nhau giúp học sinh
tìm hiểu, nắm bắt tri thức dễ dàng nhất, bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Địa lí là một bộ môn khoa học cả tự nhiên và xã hội nằm trong hệ thống
giáo dục phổ thông cung cấp cho người học tri thức khoa học địa lí, kỹ năng phổ
thông cơ bản, hiện đại, gắn liền với đời sống của con người. Tạo điều kiện cho học
sinh phát triển tư duy, phát triển kỹ năng và hình thành thế giới quan khoa học.
Trong chương trình địa lí 12, bao gồm cả tự nhiên, dân cư và xã hội - đây là nguồn
lực có vai trò hết sức quan trọng trong phát triển kinh tế mà chương trình giáo dục
THPT đưa vào để phát triển con người toàn diện. Để đạt được mục tiêu đó, trong
quá trình giảng dạy bộ môn địa lí 12 không những giáo viên phải nắm kiến thức
chuyên môn tốt mà cần phải biết vận dụng các kỹ thuật dạy học phù hợp thì mới
đạt hiệu quả cao nhất. Bên cạnh đó, các kỹ thuật dạy học tích cực có ý nghĩa đặc
biệt quan trọng trong việc phát huy năng lực tư duy, sáng tạo của học sinh từ đó
góp phần hình thành các kỹ năng cần thiết trong cuộc sống.
Đối với chương trình, nội dung sách giáo khoa môn Địa lí 12 hiện hành có
nhiều thuận lợi trong việc sử dụng kĩ thuật các mảnh ghép trong quá trình dạy học.
Về nội dung: chương trình Địa lí lớp 12 được cấu trúc thành 4 phần bao
gồm có phần Địa lí tự nhiên Việt Nam, địa lí dân cư, địa lí các ngành kinh tế và

1


các vùng kinh tế. Nội dung kiến thức được bổ sung, cập nhật và có nhiều kênh
hình làm cho môn Địa lí gắn liền với thực tiễn sinh động đang diễn ra trong quá
trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa ở nước ta.
Về phương pháp: thể hiện rõ ràng những đổi mới để đáp ứng được
những yêu cầu của chương trình SGK Địa lí mới. Về mặt hoạt động nhận thức,
phương pháp thực hành là “tích cực” hơn trực quan, phương pháp trực quan

“sinh động” hơn thuyết trình. Giáo viên có thể lựa chọn phương pháp thích hợp
để đạt được tính tích cực và sinh động của bài giảng, cụ thể một số phương
pháp dạy học.
Việc sử dụng kĩ thuật các mảnh ghép là kỹ thuật tổ chức học tập hợp tác
kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm giải quyết một
nhiệm vụ chung, phức hợp, kích thích sự tham gia tích cực của học sinh, nâng
cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác. Kỹ thuật này tạo ra hoạt động
đa dạng, phong phú học sinh được tham gia vào các hoạt động với các nhiệm
vụ và mức độ yêu cầu khác nhau. Nó đòi hỏi học sinh phải nỗ lực, tham gia tích
cực, chủ động và bị cuốn hút vào các hoạt động để hoàn thành vai trò, trách
nhiệm của cá nhân trong nhóm mà mình tham gia. Thông qua các hoạt động
này hình thành ở học sinh tính chủ động, năng động trong hoạt động nhận thức,
luôn linh hoạt, sáng tạo với tinh thần trách nhiệm cao đối với chính mình và các
thành viên trong lớp. Ngoài ra, trong quá trình làm việc cũng hình thành ở học
sinh kỹ năng giao tiêp, trình bày, hợp tác giải quyết, làm việc nhóm... là những
kỹ năng sống rất quan trọng mà mỗi cá nhân cần có.
Từ những lí do trên tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Sử dụng kĩ thuật các
mảnh ghép trong dạy học Địa lí lớp 12 - THPT”.
2. Lịch sử nghiên cứu đề tài
2.1. Trên thế giới
Dạy học hợp tác là một trong những xu hướng mới có nhiều ưu điểm và
hiệu quả của giáo dục thế kỷ XXI. Dạy học hợp tác có thể hiểu là những

2


phương pháp dạy học vừa mang tính cá nhân vừa mang tính tập thể, trong đó
có sự hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau giữa các cá nhân để người học tiếp thu được kiến
thức thông qua các hoạt động tương tác khác nhau giữa người học với người
học, giữa người học với người dạy, giữa người học và môi trường.

John Dewey, nhà giáo dục theo xu hướng thực dụng Mỹ, được coi là
người đầu tiên khởi xướng ra xu thế dạy học hợp tác vào đầu những năm 1900.
Nếu như trước đây người ta quan niệm giáo dục là quá trình truyền đạt kiến
thức và kinh nghiệm hoặc một quá trình khai sáng giúp cho con người sử dụng
có hiệu quả vốn kiến thức của mình, thì John Dewey lại có một quan niệm khá
độc đáo: giáo dục là chính bản thân cuộc sống của mỗi người. Ông luôn nhấn
mạnh vai trò của giáo dục và coi giáo dục như là một phương tiện dạy cho con
người cách sống hợp tác trong một xã hội dân chủ.
Từ những năm 1930, nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin (Đức - Mỹ) đã
tạo nên một dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tư tưởng giáo dục hợp tác.
Khi nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên ở các nhóm dân
chủ, ông đã nhấn mạnh đến tầm quan trọng “cách thức cư xử trong nhóm”. Sau
đó, Mornton Deutsch, một học trò của Lewin, đã phát triển “lí luận về hợp tác
và cạnh tranh” trên cơ sở những lí luận nền tảng của Lewin.
Elliot Aronson (Mỹ) với mô hình lớp học Jigsaw đầu tiên (1978) đã có
những đóng góp lớn trong việc hoàn thiện các hình thức dạy học hợp tác. Nhiều
công trình nghiên cứu của ông cho thấy rằng, thành tích cá nhân cũng như tập
thể luôn luôn cao hơn khi mọi người hợp tác với nhau thay vì ganh đua. Bởi vì
kết quả cạnh tranh khiến cho một người thành công trên thất bại của người khác
và đương nhiên điều đó làm giảm hiệu quả làm việc, mặt khác môi trường cạnh
tranh chú trọng vào việc thúc đẩy người ta làm việc xuất sắc hơn người khác,
chứ không phải là cùng nhau làm việc tốt.
Theo Alfie Koln, nguyên nhân khiến cho hợp tác luôn đem lại kết quả
cao hơn so với cạnh tranh, là vì tư tưởng cạnh tranh (chỉ có được hoặc mất) sẽ
làm người ta căng thẳng và lo lắng nhiều hơn trong cuộc đua; còn trong môi

3


trường hợp tác, mọi người đều muốn làm việc và giúp đỡ lẫn nhau để cùng đạt

được mục đích.
Với rất nhiều công trình nghiên cứu từ năm 1981 đến năm 1989 về giáo
dục hợp tác, D.W.Johnson, Roger T.Johnson và các cộng sự của mình đã nhận
thấy rằng giáo dục hợp tác có nhiều khả năng tạo nên thành công hơn các hình
thức giáo dục khác (từ tiểu học đến phổ thông trung học). Đến năm 1996, lần
đầu tiên phương pháp dạy học hợp tác được đưa vào chương trình học chính
thức hàng năm của một số trường đại học ở Mỹ.
J.Cooper và các tác giả khác (1990) cho rằng: học tập hợp tác là một
chiến lược học tập có cấu trúc, có chỉ dẫn một cách hệ thống, được thực hiện
cùng nhau trong các nhóm nhỏ, nhằm đạt được nhiệm vụ chung.
Theo D.W.Johnson, Roger T.Johnson & Holubec (1998): học tập hợp tác
là toàn bộ những hoạt động học tập mà học sinh thực hiện cùng nhau trong các
nhóm, trong hoặc ngoài phạm vi lớp học. Có 5 đặc điểm quan trọng nhất mà
mỗi giờ học hợp tác phải đảm bảo được: Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích
cực , ý thức trách nhiệm của mỗi cá nhân, sự tác động tương hỗ; Các năng lực
xã hội; đánh giá trong các nhóm. Những năm gần đây, David W.Johnson và
Roger T.Johnson thuộc trường Đại học Minnesota, Robert Slavin thuộc viện
John Hopkins cùng với nhiều nhà nghiên cứu khác đã phát triển giáo dục hợp
tác thành một trong những phương pháp dạy học hiện đại nhất hiện nay.
2.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam tư tưởng học tập hợp tác cũng đã có từ rất lâu đời, ông cha
ta có câu “học thầy không tày học bạn”, điều này cho thấy lợi ích của việc học
tập từ bạn bè tiếp thu tri thức một cách dễ dàng hơn nhờ việc hợp tác giữa các
cá nhân và tập thể.
Dạy học hợp tác nhóm diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau như:
nhóm tự quản, nhóm đôi bạn cùng tiến, nhóm ngoại khóa, nhóm sinh hoạt câu
lạc bộ…Vào những năm 70, phong trào học tập nhóm đã phát triển mạnh và có
những kết quả tốt. Tuy nhiên, thời gian đó dạy học theo nhóm là phong trào tự
phát, chưa có cơ sở khoa học vững chắc nên dần dần lắng xuống.

4


Nguyễn Hữu Châu trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương trình và
quá trình dạy học” đã đề cập đến dạy học hợp tác và chỉ ra dạy học hợp tác là
sử dụng nhóm nhỏ để học sinh làm việc cùng nhau nhằm phát huy tối đa kết
quả học tập của bản thân.[7]
Thái Duy Tuyên (1993) trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống
và đổi mới” đã đi sâu nghiên cứu dạy học hợp tác nhóm và xem đây là một
trong những phương pháp dạy học hiện đại nhằm phát huy tính tích cực học tập
của học sinh. Ông đã chỉ rõ khái niệm, tầm quan trọng của dạy học hợp tác,
những ưu nhược điểm của học hợp tác, những tính chất cơ bản của sự hợp tác
trong học tập…[30]
Những năm gần đây, với xu thế đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh, cùng với trào lưu hội nhập quốc tế,
các nhà nghiên cứu đã nhận thấy cần phải tổ chức cho học sinh học tập hợp tác
theo nhóm. Và ở Việt Nam cũng đã có nhiều hội thảo về dạy học theo các
nhóm nhỏ, các đề tài nghiên cứu về dạy học tích cực trong đó có dạy học theo
các nhóm nhỏ.
Ở môn điạ lí chưa có tác giả nào nghiên cứu về kĩ thuật các mảnh ghép
nhưng ở các bộ môn khác đã có tác giả Trần Thị Thu Hiền nghiên cứu ở môn
hóa học có luận văn thạc sĩ “Thiết kế và sử dụng kĩ thuật các mảnh ghép trong
dạy học chương Hiđrôcacbon hóa học lớp 11”. Trong luận văn này tác giả mới
chỉ ứng dụng trong một chương với đặc thù của môn tự nhiên nên có nhiều
điểm không phù hợp với môn Địa lí.[16]
Đã có nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu về dạy học theo
hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác với các cách tiếp cận khác nhau và
dưới các tên gọi khác nhau như: học tập nhóm nhỏ, học tập theo quan điểm
tương tác người học - người học, giáo dục hợp tác…đều khẳng định dạy học
theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác vừa phát huy được tính tích cực

chủ động của học sinh, nhằm đáp ứng các yêu cầu, nhiệm vụ học tập vừa phù
hợp với xu thế phát triển của dạy học hiện đại. Tuy nhiên, các công trình
nghiên cứu trên mới chỉ dừng lại ở nghiên cứu lý luận chung, chưa có công

5


trình nào có sự vận dụng cụ thể vào nội dung chương trình giảng dạy bộ môn.
Vì vậy, trên cơ sở kế thừa được những lý luận mà các tác giả trên thế giới cũng
như ở Việt Nam đã nghiên cứu, đề tài đề xuất những nội dung có thể vận dụng
các kỹ thuật các mảnh ghép trong chương trình địa lí lớp 12.
3. Mục tiêu, nhiệm vụ
3.1. Mục tiêu nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn của kĩ thuật các mảnh ghép để
thiết kế được các module cụ thể về dạy học bằng kĩ thuật các mảnh ghép và sử
dụng trong chương trình địa lí lớp 12
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận: thu thập, phân tích, tổng hợp tài liệu có liên
quan đến kỹ thuật dạy học tích cực.
- Tìm hiểu thực trạng dạy và học bộ môn địa lý nói chung và sử dụng kỹ
thuật mảnh ghép nói riêng.
- Nghiên cứu đặc điểm chương trình sách giáo khoa
- Nghiên cứu đặc điểm tâm sinh lí và hoạt động nhận thức của học sinh
một số trường trung học phổ thông
- Xây dựng giáo án thực nghiệm cho chương trình nghiên cứu.
- Thực nghiệm sư phạm để vận dụng phương pháp dạy học tích cực và sử
dụng giáo án thực nghiệm vào dạy học địa lý lớp 12 THPT.
- Xây dựng các hoạt động dạy học có sử dụng kỹ thuật mảnh ghép trong
dạy học địa lý lớp 12 THPT.
4. Phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi nghiên cứu của đề tài
+ Thiết kế và sử dụng kĩ thuật các mảnh ghép trong dạy học Địa Lí
12 THPT.
+ Thực nghiệm tại một số trường THPT tỉnh Bắc Ninh.

6


5. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu
5.1. Quan điểm nghiên cứu
- Quan điểm thực tiễn: Thực tiễn giáo dục là nguồn gốc, là động lực, là
tiêu chuẩn và là mục đích của quá trình nghiên cứu khoa học giáo dục, Quan
điểm thực tiễn trong nghiên cứu khoa học giáo dục cho phép ta nhìn thấy sự
xuất hiện, sự phát triển, diễn biến và kết thúc của các sự vật hiện tượng trong
thực tiễn, phát hiện qui luật tất yếu của sự phát triển đối tượng, giúp các nhà
khoa học kiểm tra kết quả nghiên cứu trong hoạt động thực tiễn giáo dục, cải
tạo thực tiễn giáo dục. Sử dụng quan điểm này sẽ giúp tác giả đánh giá được
những khó khăn, tồn tại trong đổi mới phương pháp dạy học để từ đó phân tích
được bản chất, nguyên nhân của những vấn đề tồn tại, đề xuất ra các giải pháp
khắc phục được hạn chế, phát huy được tính thực tiễn của lí luận.
- Quan điểm hệ thống: Nghiên cứu theo quan điểm hệ thống cho phép
nhìn nhận một cách khách quan, toàn diện về hiện tượng giáo dục, thấy được mối
quan hệ của hệ thống với các đối tượng khác trong hệ thống lớn, từ đó xác định
được các con đường tổng hợp, tối ưu để nâng cao chất lượng giáo dục. Quan điểm
này được vận dụng vào nghiên cứu, tìm hiểu mối quan hệ giữa việc dạy của thầy
và việc học của trò, mối quan hệ giữa các kỹ thuật dạy học với nhau.
- Quan điểm tích hợp: Trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học giáo dục,
quan điểm tiếp cận tích hợp là chỉ một quan niệm GD toàn diện con người, chống
lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Tích hợp còn
có nghĩa là thành lập một loại hình nhà trường mới, bao gồm các thuộc tính trội

của các loại hình nhà trường vốn có. Quan điểm này sẽ hỗ trợ làm sáng tỏ được
tính ưu điểm khi sử dụng kĩ thuật các mảnh ghép trong dạy học địa lí 12
- Quan điểm lịch sử: Trong nghiên cứu cho phép ta nhìn thấy toàn cảnh
sự xuất hiện, sự phát triển, diến biến và kết thúc của các sự vật hiện tượng, mặt
khác giúp ta phát hiện qui luật tất yếu của sự phát triển đối tượng, giúp các nhà
khoa học nghiên cứu và hoạt động thực tiễn giáo dục tránh được những sai lầm

7


không đáng có. Quan điểm để thấy đực sự kế thừa của những nghiên cứu trước
đó và tạo ra được kĩ thuật hoàn thiện ứng dụng vào trong dạy học.
Quan điểm lấy học sinh làm trung tâm: Quan điểm này có cơ sở lý luận từ
việc nhận thức quá trình dạy học (QTDH) luôn luôn vận động và phát triển không
ngừng chịu sự chi phối của nhiều quy luật, trong đó quy luật về mối quan hệ biện
chứng giữa dạy và học, giữa thầy và trò trong QTDH là quy luật cơ bản. Thầy và
trò cả hai chủ thể này đều chủ động, tích cực bằng hoạt động của mình hướng tới
tri thức. Thầy giữ vai trò chủ đạo, tổ chức điều khiển hoạt động nhận thức của trò.
Trò hoạt động tích cực chiếm lĩnh tri thức và biến nó thành vốn hiểu biết của mình
để tiếp tục hoạt động nhận thức và hành động thực tiễn. Thực chất của quan điểm
dạy học lấy người học làm trung tâm, đó là hệ phương pháp dạy - học tích cực lấy
người học làm trung tâm còn gọi là hệ phương pháp dạy - tự học, được xem như là
một hệ thống PPDH có thể đáp ứng được các yêu cầu cơ bản của mục tiêu giáo
dục trong thời kỳ đổi mới hiện nay. Hệ thống các phương pháp dạy học (PPDH)
tích cực lấy người học làm trung tâm là kết quả của sự kết hợp giữa lý luận và
thực tiễn, thực nghiệm ở nhà trường Việt Nam từ nhiều năm. Đó là sự tổng hợp,
tích hợp nhiều phương pháp gần gũi nhau như: phương pháp tích cực, phương
pháp hợp tác, phương pháp học bằng hành động, phương pháp tình huống,
phương pháp nêu và giải quyết vấn đề..., và một phần nào đó có sự kết hợp với
các PPDH truyền thống được cải tiến, vận dụng theo hướng phát huy tính tích cực,

tự giác, sáng tạo của người học.
- Dựa trên quan điểm duy vật biện chứng, kế thừa và phát triển kết quả
của những công trình nghiên cứu trước đây về thiết kế và sử dụng kĩ thuật các
mảnh ghép.
5.2. Phương pháp nghiên cứu
5.2.1. Phương pháp thu thập thông tin, phân tích, tổng hợp tài liệu
Thu thập thông tin là một việc rất quan trọng trong nghiên cứu khoa học .
Mục đích của thu thập thông tin (từ các tài liệu nghiên cứu khoa học có trước,

8


từ quan sát và thực hiện thí nghiệm) là để làm cơ sơ lý luận khoa học hay luận
cứ chứng minh giả thuyết hay các vấn đề mà nghiên cứu đã đặt ra.
Để thực hiện được nhiệm vụ của đề tài, đây là một trong những phương
pháp quan trọng và cần nhiều thời gian, công sức nhất. Việc thu thập thông tin
được lấy từ nhiều nguồn tài liệu khác nhau như: SGK, các sách tham khảo, các
khóa luận, luận văn có nội dung liên quan, khai thác thông tin từ internet,… Sau
đó, tác giả đã tiến hành công tác tổng hợp, phân tích, đối chiếu các nguồn tài liệu
trên để có được thông tin chắt lọc, súc tích nhất phục vụ cho đề tài nghiên cứu.
5.2.2. Phương pháp khảo sát, điều tra thực tế.
Tiến hành phỏng vấn, điều tra đội ngũ giáo viên về mức độ hiểu biết về
các kỹ thuật dạy học và thực trạng sử dụng kỹ thuật dạy học tại các nhà trường.
Phương pháp này được thực hiện ở các trường phổ thông qua việc soạn
giáo án, dự giờ, đánh giá nhằm thu thập thông tin thực tế và hiện trạng dạy và
học hiện nay, về việc ứng dụng kĩ thuật các mảnh ghép trong dạy học nhằm
hiểu được thực trạng và đưa ra những phương hướng hợp lí, nâng cao chất
lượng dạy và học hiện nay.
5.2.3. Phương pháp thực nghiệm
Tiến hành giảng dạy thực nghiệm trực tiếp trên lớp

Mục đích của việc tiến hành phương pháp này là nhằm kiểm tra tính khả
thi và hiệu quả của đề tài, thông qua việc soạn giáo án và tiến hành dạy thử
nghiệm tại các lớp của trường phổ thông nhằm so sánh, đối chiếu để tìm ra ưu
nhược điểm, cách khắc phục những hạn chế của đề tài.
Kết quả thực nghiệm sẽ được trực quan hóa thông qua các bảng thống
kê, các biểu đồ.
5.2.4. Phương pháp thống kê toán
Được sử dụng nhằm xử lí và phân tích kết quả điều tra, khảo sát, kết quả
thực nghiệm sư phạm

9


6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng tốt các hoạt động kỹ thuật mảnh ghép và sử dụng chúng
hợp lý, khoa học vào quá trình dạy học bộ môn địa lí sẽ nâng cao chất lượng
dạy học góp phần nâng cao chất lượng học tập của học sinh.
7. Đóng góp của luận văn
Đề tài góp phần làm sáng tỏ hơn về cách thức sử dụng kỹ thuật mảnh
ghép nói chung và vận dụng kỹ thuật mảnh ghép vào dạy học địa lí 12 THPT
Đề tài đề xuất quy trình sử dụng kĩ thuật các mảnh ghép trong dạy học
Địa lí 12
Thiết kế các hoạt động học tập bằng kĩ thuật các mảnh ghép trong dạy
học địa lí 12 THPT
Kiểm chứng được tính hiệu quả và khả thi của việc sử dụng kĩ thuật các
mảnh ghép trong dạy học Địa lí 12 - THPT
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết quả nghiên cứu và kết luận, luận văn được cấu
trúc thành 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng kĩ thuật các

mảnh ghép
Chương 2: Thiết kế một số nội dung dạy học bằng kĩ thuật các mảnh
ghép trong Địa lí 12 ở trường thổ thông
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

10


NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG KĨ THUẬT
CÁC MẢNH GHÉP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ
1.1. Một số vấn đề về phương pháp dạy học
1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học
Nâng cao chất lượng đào tạo là một nhu cầu bức thiết của xã hội ngày
nay đối với các cơ sở đào tạo, là sự sống còn có tác động mạnh mẽ đến chất
lượng đào tạo nguồn lực cho sự phát triển xã hội. Trong rất nhiều các giải pháp
nhằm nâng cao chất lượng đào tạo thì giải pháp đổi mới phương pháp dạy học
được xem là khâu vô cùng quan trọng hiện nay ở tất cả các cơ sở giáo dục.
Thực trạng phương pháp dạy học ngày nay vẫn là phương pháp thuyết trình.
Phương pháp thuyết trình lấy công nghệ dạy học gắn với quan điểm: “Lấy
người dạy làm trung tâm” không còn phù hợp với phương pháp dạy học mới
ngày nay. Hệ lụy của phương pháp này là:
- Thầy thuyết giảng theo kiểu đọc chép, học trò nghe, ghi theo khuynh
hướng chung là thầy giảng bài chậm, nói chậm, học trò nghe, nhìn, chép nhờ
vào sự trợ giúp của các công cụ như: Laptop, projector hoặc phần mềm Power
Point. Công cụ này cũng rất tiện ích, giúp thầy đọc, chép nhiều môn học khác
nhau mà không cần phải chuẩn bị bài giảng kỹ càng.
- Người học thụ động tiếp thu kiến thức một chiều. Người dạy đứng lớp
truyền đạt kiến thức cho người học trong khuôn khổ giáo trình, bài giảng đã

được quy định sẵn, người học nghe giảng và ghi chép, đôi khi trong quá trình
giảng bài cũng đặt ra những câu hỏi, những vấn đề, những tình huống yêu cầu
người học suy nghĩ trả lời, bình luận. Tính thụ động tiếp thu kiến thức một
chiều bộc lộ ở chỗ mọi vấn đề trao đổi, các câu hỏi, các tình huống mà người
thầy nên ra đều diễn ra theo kịch bản được người dạy chuẩn bị trước, mọi kiến
thức, cách thức trả lời đều qua người dạy rồi mới đến người học. Tính thụ động

11


tiếp thu kiến thức làm triệt tiêu sự tư duy sáng tạo của người học, biến người
học thành máy nghe, máy chép.
- Kiến thức đóng khung, áp đặt: Chương trình đào tạo, các môn học, các
phần học được chuẩn hóa bởi các cơ quan quản lý giáo dục và được các cơ sở
giáo dục thực hiện như là “pháp luật” đào tạo không được thay đổi, không được
tùy tiện cắt xén. Người dạy quyết định vận mệnh của người học thông qua các
môn học, phần học mang tính áp đặt, bài giảng của người dạy, đề thi, đề kiểm
tra cũng của thầy, thầy ra, thầy chấm, thầy quyết định điểm của môn học, phần
học. Do người học tiếp thu một chiều, làm bài theo quy định chung, theo quy
định của thầy dẫn tới khuynh hướng tư duy đóng, thiếu tính sáng tạo.
- Dạy học theo kiểu nhồi nhét kiến thức “cái gì cũng biết mà cái gì cũng
không biết”. Người học tiếp thu được nhiều hay ít là phụ thuộc vào ý thức, vào
thái độ học tập, kết quả cuối cùng của cách học này là các bài kiểm tra giữa kỳ,
bài thi hết môn đủ điểm là được. Hệ lụy của học nhồi nhét kiến thức là học đối
phó, học chỉ để thi cho qua và cuối cùng thì “cái gì cũng biết” nhưng không
hiểu được bản chất, nội dung sâu sắc của kiến thức, không hiểu được căn kẽ
tường tận bài học, môn học, và càng không thể vận dụng kiến thức này để hình
thành kỹ năng nghề nghiệp, để sử dụng trong việc làm sau này, vì thế “cái gì
cũng không biết”.
- Học nhiều nhưng thực hành quá ít. Học ở trường, học ở trên lớp vẫn là

phương pháp học chủ đạo của các cơ sở đào tạo ngày nay. Thực hành quá ít,
chủ yếu vẫn theo lối cũ là thực hành thông qua thực tập chuyên ngành, thực tập
cuối khóa. Xét về mặt bản chất vẫn chỉ mang tính hình thức vì thời gian thực
tập ngắn, nội dung thực tập giản đơn “cưỡi ngựa xem hoa”, không đủ để hình
thành kỹ năng chuyên môn, phẩm chất đạo đức, nghề nghiệp cho người học.
Nói tóm lại, phương pháp dạy học truyền thống “lấy người dạy làm trung
tâm” dựa trên quá trình tích lũy kiến thức từ giáo trình và bài giảng của người
thầy được áp dụng phổ biến ở nhiều trường học. Sinh viên học từng phần kiến

12


thức, học hết phần này rồi chuyển sang học phần khác. Trong suốt quá trình
học, sinh viên cang ghi nhớ được nhiều kiến thức càng tốt, vì bài kiểm tra, bài
thi đánh giá bằng khả năng “ghi nhớ” chứ không chú trọng đến khả năng “vận
dụng kiến thức vào thực tế”. Cách học này được dùng trong suốt một thời gian
dài. Thực tiễn cho thấy đây không phải là phương pháp dạy học thích hợp và
hiệu quả ngày nay.
Phát triển nguồn lực có chất lượng cao đòi hỏi phải đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục, đào tạo ngành nghề theo hướng mở, hội nhập, xây dựng một xã
hội học tập, phát triển toàn diện năng lực, thể chất, nhân cách, đạo đức, lối
sống, ý thức tôn trọng pháp luật và trách nhiệm công dân. Một trong những giải
pháp nhằm nâng cao chất chất lượng nguồn lực là phải đổi mới phương pháp
dạy học. Giải pháp là:
Thứ nhất: Đổi mới phương pháp dạy học của người thầy bắt nguồn từ
yêu cầu học tập của người học: Như chúng ta đã biết, chương trình đào tạo đòi
hỏi người học phải chủ động nhiều hơn trong việc học, với nguồn tài liệu đa
dạng và phong phú hơn thời kỳ học phổ thông và có quá nhiều thông tin, khối
lượng kiến thức liên tục tăng mỗi năm, người học không thể nào ghi nhớ được
tất cả. Thay vì dựa vào trí nhớ, người học cần phải tìm ra cách thức để hệ thống

được những thông tin mà mình cần, tìm được thông tin mới, đây chỉ là bước
khởi động. Sau khi có được thông tin thì người học phải có kỹ năng phân tích,
tổng hợp, xử lý thông tin, áp dụng vào thực tiễn để giải quyết vấn đề. Công việc
này đòi hỏi người học phải có phương pháp học tập mới đó là “phương pháp
học tập tích cực” hay còn gọi là “học qua hành”. Phương pháp này nhấn mạnh
quá trình học tập và tiếp thu chứ không chú trọng đến kết quả học tập. Đây
cũng là phương pháp giúp cho người học phát triển kỹ năng tự học và kỹ năng
giải quyết vấn đề. Để làm được điều đó, yêu cầu tất yếu mà người học mong
muốn là học theo “phương pháp học tích cực” hay còn gọi là “học qua hành”.

13


Phương pháp “học qua hành” tập trung vào việc khuyến khích và động
viên người học tự giác tìm kiếm, học bằng cách đọc, tự mình tổ chức và xử lý
thông tin thay vì lệ thuộc vào bài giảng của người thầy. Người học phải có ý
thức, thái độ “tích cực” cho việc học của họ, đọc tài liệu trước khi lên lớp và
tập trung vào các hoạt động như trao đổi, tranh luận, phân tích và ứng dụng
thực tế ngay trên lớp nhằm tích lũy thêm tri thức, đó là kỹ năng cần thiết để
nâng cao năng lực giải quyết các vấn đề.
Sử dụng phương pháp học tập tích cực, người dạy đóng vai trò là “người
hướng dẫn” giúp người hộc thu được kết luận đúng thông qua sự chỉ dẫn,
khuyến khích cũng như thách thức họ đạt được mục đích học tập. Trực tiếp ứng
dụng những kiến thức học được trong các cơ sở đào tạo vào thực tế sẽ giúp cho
người học tiếp thu tài liệu tốt hơn và dần dần hình thành, phát triển thái độ, ý
thức học tập cả đời.
Phương pháp học tập tích cực có ý nghĩa quan trọng giúp sinh viên biết
cách tìm, tra cứu tài liệu thông tin, tổ chức chúng, thực nghiệm và kiểm nghiệm
các câu trả lời của mình thông qua ý kiến đánh giá của người thầy và của nhiều
người. Dần dần các kỹ năng được hình thành trong suốt quá tình học tập đem

lại cho người học nhiều kinh nghiệm riêng, hình thành các kỹ năng xử lý công
việc cũng như những khả năng tự tin, thích ứng trong cuộc sống hàng ngày.
Khi áp dụng phương pháp học tích cực vào quá trình dạy học, người thầy cần
yêu cầu người học giải thích điều họ đã học dựa trên quan điểm cá nhân của họ,
hỗ trợ họ thảo luận và chia sẽ ý kiến cá nhân với bạn bè, sau cùng là người học
sẽ tự mình rút ra kết luận qua sự tương tác với người khác.
Tuy nhiên, không dễ thay đổi việc học từ “thụ động” sang việc học “tích
cực” vì phần lớn người học và cả người dạy đã quen với phương pháp học
truyền thống. Thói quen này đã ăn sâu vào tiềm thức và khó có thể phá bỏ
ngay. Thêm vào đó phần lớn người học vẫn có xu hướng chống lại việc “đọc tài
liệu trước khi lên lớp”, “tham gia thảo luận trên lớp” hay “tự đọc thêm ở nhà”

14