Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học nhóm chương “chất khí” vật lí 10 THPT với thí nghiệm tự tạo

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ YÊN PHƯƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC
SINH
TRONG DẠY HỌC NHÓM CHƯƠNG “CHẤT
KHÍ”
VẬT LÍ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI THÍ
NGHIỆM TỰ TẠO

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. LÊ VĂN GIÁO

i


Thừa Thiên Huế, năm 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn này là trung thực, chưa
từng công bố trong bất kì một công trình nào khác.

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Yên Phương

ii


Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo sau đại học,
Ban chủ nhiệm, quý Thầy Cô giáo Khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm Huế và
quý Thầy Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý Thầy Cô giáo trong tổ
Vật lí trường THCS-THPT Mỹ Hoà Hưng và trường Phổ thông Thực hành Sư
Phạm, tỉnh An Giang đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên
cứu và thực hiện đề tài.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy hướng dẫn: PGS.TS.
Lê Văn Giáo - Người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và
hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã
giúp đỡ động viên tôi học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.
Huế, tháng 08 năm 2017
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Yên Phương

iii

iii

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa.............................................................................................................. i
Lời cam đoan............................................................................................................. ii
Lời cảm ơn...............................................................................................................iii
MỤC LỤC................................................................................................................ 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT......................................................................4
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ...................5
MỞ ĐẦU..................................................................................................................7
1. Lí do chọn đề tài..................................................................................................7
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu..................................................................................9
3. Mục tiêu của đề tài............................................................................................10
4. Giả thuyết khoa học...........................................................................................10
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài........................................................................11
6. Đối tượng nghiên cứu........................................................................................11
7. Phạm vi nghiên cứu...........................................................................................11
8. Phương pháp nghiên cứu đề tài........................................................................11
9. Đóng góp mới của đề tài....................................................................................12
10. Cấu trúc của luận văn.....................................................................................13
NỘI DUNG.............................................................................................................14
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY
HỌC NHÓM VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM TỰ TẠO THEO
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH....................14
1.1. Năng lực..........................................................................................................14
1.1.1. Khái niệm năng lực ......................................................................................14
1.1.2. Năng lực của học sinh phổ thông...................................................................15
1.1.3. Hệ thống năng lực ........................................................................................15
1.1.4. Dạy học định hướng phát triển năng lực........................................................18
1.1.5. Đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng phát triển năng lực..........19
1.1.6. Năng lực tự học của học sinh.........................................................................21

1


1.1.7. Phát triển năng lực tự học của học sinh.........................................................24
1.2. Dạy học nhóm.................................................................................................28
1.2.1. Khái niệm......................................................................................................28
1.2.2. Đặc điểm........................................................................................................29
1.2.3. Những ưu điểm và hạn chế của việc tổ chức dạy học theo nhóm..................30
1.2.4. Các hình thức tổ chức hoạt động nhóm.........................................................31
1.3. Thí nghiệm tự tạo...........................................................................................35
1.3.1. Khái niệm TNTT...........................................................................................35
1.3.2. Ưu điểm và hạn chế của thí nghiệm tự tạo.....................................................36
1.3.3. Những yêu cầu đối với thí nghiệm vật lí tự tạo..............................................36
1.3.4. Nguyên tắc sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học Vật lí...........................37
1.3.5. Vai trò của TNTT trong việc phát triển năng lực tự học của học sinh............38
1.3.6. Sử dụng thí nghiệm tự tạo trong phát triển năng lực tự học của HS..............39
1.4. Quy trình thiết kế dạy học theo nhóm với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo
................................................................................................................................. 40
1.5. Thực trạng của việc dạy học nhóm và dạy học với sự hỗ trợ của thí nghiệm
tự tạo ở trường THPT...........................................................................................42
1.5.1. Mục đích, phương pháp điều tra....................................................................46
1.5.2. Kết quả điều tra.............................................................................................46
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1......................................................................................49
Chương 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ
10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM TỰ
TẠO THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH
................................................................................................................................. 50
2.1. Đặc điểm chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT..............................................50
2.1.1. Vị trí, vai trò của chương...............................................................................50

2.1.2. Cấu trúc chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT.................................................50
2.1.3. Mục tiêu dạy học của chương theo chuẩn kiến thức, kỹ năng........................52

2


2.2. Chuẩn bị các điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học nhóm theo hướng phát
triển năng lực tự học của học sinh một số kiến thức chương “Chất khí”, Vật lí 10
THPT......................................................................................................................53
2.2.1. Những khó khăn gặp phải khi dạy học chương “Chất khí”, Vật lí 10 THPT 53
2.2.2. Xác định các đơn vị kiến thức có thể triển khai tổ chức dạy học nhóm theo
hướng phát triển năng lực tự học của học sinh với sự hỗ trợ của TNTT.................55
2.3. Chuẩn bị thí nghiệm tự tạo trong dạy học một số kiến thức chương “Chất
khí” Vật lí 10 THPT..............................................................................................56
2.3.1. Quy trình hướng dẫn HS xây dựng thí nghiệm tự tạo....................................56
2.3.2. Các thí nghiệm tự tạo chương “Chất khí”, vật lí 10 THPT............................56
2.4. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT
................................................................................................................................. 65
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2......................................................................................73
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................................74
3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm............................................74
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm.....................................................................74
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm....................................................................74
3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm..............................................75
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm...................................................................75
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm.....................................................................75
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.............................................................75
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm...................................................................75
3.3.2. Quan sát giờ học............................................................................................76
3.3.3. Bài kiểm tra...................................................................................................76

3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.......................................................76
3.4.1. Nhận xét về tiến trình dạy học.......................................................................76
3.4.2. Đánh giá định lượng......................................................................................79
3.4.3. Kiểm định giả thuyết thống kê.......................................................................83
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3......................................................................................85
KẾT LUẬN............................................................................................................86

3


TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................88
PHỤ LỤC

4


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt
ĐC
DH
DHVL
GV
HS
NXB
PPDH
PTDH
QTDH
SGK
TC
THCS

THPT
TN
TNg
TNSP
TNTT
TTTN

Viết đầy đủ
Đối chứng
Dạy học
Dạy học Vật lí
Giáo viên
Học sinh
Nhà xuất bản
Phương pháp dạy học
Phương tiện dạy học
Quá trình dạy học
Sách giáo khoa
Tiêu chí
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Thí nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Thí nghiệm tự tạo
Tự tạo thí nghiệm

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ
Trang
BẢNG:

Bảng 1.1. Bảng Rubrics đánh giá năng tự học.....................................................23
Bảng 2.1. Bảng phân phối chương trình chương “Chất khí”.............................52
Bảng 2.2.Ghi kết quả TNg 29.3.............................................................................58
Bảng 2.3. Ghi kết quả TNg 30.2............................................................................61

5


Bảng 2.4. Bảng ghi kết quả TNg 31.3...................................................................64
Bảng 3.1. Bảng số liệu học sinh được chọn làm mẫu thực nghiệm....................75
Bảng 3.2: Bảng kết quả đánh giá năng lực tự học của HS..................................77
Bảng 3.3. Bảng kết quả điều tra HS trong quá trình thực nghiệm....................77
Bảng 3.4. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của các bài kiểm tra..........................79
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất.......................................................................80
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất lũy tích.........................................................81
Bảng 3.7. Bảng phân loại theo học lực của hai nhóm..........................................82
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng......................................................83
BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC..............................79
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân phối tần xuất..............................................................80
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích.................................................81
Biểu đồ 3.4. Biểu đồ phân loại theo học lực của hai nhóm......................................82
ĐỒ THỊ

Đồ thị 3.1. Đồ thị phân phối tần suất....................................................................80
Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm....................................81
HÌNH

Hình 1.1. Mối quan hệ giữa mục tiêu hoạt động dạy học và đánh giá trong dạy
học định hướng năng lực.......................................................................................19

Hình 1.2. Mô hình nhóm 2 học sinh.....................................................................31
Hình 1.3. Mô hình nhóm 4 - 6 học sinh................................................................32
Hình 1.4. Mô hình kiểu ghép nhóm (Jipsaw).......................................................33
Hình 1.5. Mô hình nhóm kim tự tháp..................................................................33
Hình 1.6. Mô hình hoạt động trà trộn..................................................................34
Hình 2.1. TNg 29.1.................................................................................................57
Hình 2.2. TNg 29.2.................................................................................................57
Hình 2.3.TNg 29.3..................................................................................................58
Hình 2.4. TNg 29.4.................................................................................................59
Hình 2.5. TNg 30.1.................................................................................................60

6


Hình 2.6. TNg 30.2.................................................................................................61
Hình 2.7. TNg 31.1a...............................................................................................62
Hình 2.8. TNg 31.1b...............................................................................................62
Hình 2.9. TNg 31.2.................................................................................................62
Hình 2.10.TNg31.3.................................................................................................63
Hình 2.11.TNg 31.4.................................................................................................64
SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1. Quy trình thiết kế tiến trình DH nhóm với sự hỗ trợ của TNTT......41
Sơ đồ 2.1. Cấu trúc nội dung chương “Chất khí”, Vật lí 10 THPT...................51
Sơ đồ 2.2. Quy trình hướng dẫn HS xây dựng thí nghiệm tự tạo.............................56

7


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Đất nước ta đang trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc
tế, việc đào tạo ra nguồn nhân lực phục vụ cho sự phát triển của đất nước là cực kì
quan trọng, điều này đặt ra cho ngành giáo dục là phải đào tạo ra những con người
mới có đủ phẩm chất và năng lực; năng động và sáng tạo. Để đáp ứng những yêu cầu
đó, ngành giáo dục phải có sự đổi mới một cách toàn diện về mục tiêu, nội dung và
phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng phát huy tính tích cực, tự học và sáng tạo
của học sinh. Điều này đã được khẳng định trong các nghị quyết Hội nghị Ban chấp
hành Trung ương Đảng khóa VII, VIII và được thể chế hóa thành Luật Giáo dục.
Điều 28.2 Luật Giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [35]. Điều này càng đòi hỏi đổi mới
giáo dục phải tập trung cho vấn đề chất lượng, chuyển từ chương trình giáo dục tiếp
cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc
HS "học được cái gì" sang học "làm được cái gì". Để đảm bảo được điều đó, phải
thực hiện chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy
cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm
chất. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo
hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội.
Ngày 4-11-2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành Nghị quyết
Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Nghị quyết chỉ rõ: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào
tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu
trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học
đi đôi với hành lý luận gắn với thực tiễn giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục
8

gia đình và giáo dục xã hội…”[17]. Nghị quyết đã cho thấy tầm quan trọng của việc
phát triển năng lực cho học sinh, đặc biệt là năng lực thực hành. Nói cách khác là
giáo dục con người phải có kiến thức và cả kỹ năng vận dụng vào trong thực tiễn.
Vấn đề đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo được thể hiện rỏ trong
Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy
học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”. [12]
Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm, các khái niệm, các định luật, các
thuyết, các ứng dụng kĩ thuật của vật lí đều phải gắn với thí nghiệm vì vậy việc tăng
cường sử dụng thí nghiệm trong dạy học là vấn đề then chốt của việc đổi mới
PPDH. Từ thực nghiệm người học sẽ tìm được chân lí tri thức khoa học và tin tưởng
vào lý thuyết một cách khách quan, thông qua quá trình tự tìm tòi và nghiên cứu sẽ
giúp người học bộc lộ và phát triển toàn diện các năng lực của bản thân.
Thực tế cho thấy, việc sử dụng thí nghiệm trong quá trình dạy học của giáo
viên phổ thông hiện nay vẫn còn nhiều hạn chế, một số bất cập liên quan đến dụng
cụ thí nghiệm vẫn chưa được khắc phục như: dụng cụ thí nghiệm không được trang
bị và bổ sung đầy đủ, một số bộ thí nghiệm quá cồng kềnh gây bất tiện cho việc
luân chuyển đến các lớp học, chất lượng thiết bị thí nghiệm không được đảm bảo,…
Để giải quyết bài toán trên, ngày nay giáo viên thường lựa chọn sử dụng thí nghiệm
tự tạo (TNTT) trong quá trình dạy học trên lớp. Ở một số nước phát triển trên thế
giới khi điều kiện kinh tế tốt ngành Giáo dục vẫn phát động phong trào tự tạo thí
nghiệm nhằm giáo dục ý thức lao động cho HS đồng thời giúp HS nắm vững kiến
thức sâu sắc, làm tăng hứng thú học tập, tạo niềm vui của sự thành công trong học
tập, phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của HS.
Tìm hiểu thực tế dạy học môn Vật lí ở các trường THPT thì việc sử dụng
TNTT trong tổ chức dạy học nhóm là hết sức cần thiết. TNTT sẽ góp phần nâng cao
năng lực tự học, kích thích nhu cầu khám phá tri thức và tạo niềm hứng thú học tập
cho học sinh, qua đó góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học Vật lí ở trường
THPT. Xuất phát từ những lý do trên, tôi đã chọn đề tài “Phát triển năng lực tự

học cho học sinh trong dạy học nhóm chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT với
thí nghiệm tự tạo”.

9


2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Dạy học hợp tác theo nhóm là một trong những phương pháp dạy học đề cao vai
trò của cá nhân và sự phối hợp của từng thành viên trong nhóm, do đó nó góp phần quan
trọng trong việc phát triển năng lực tự học cho học sinh. Ở những mức độ khác nhau,
dạy học nhóm tại lớp đã có một lịch sử lâu dài. Nó được áp dụng ở Đức và Pháp từ thế kỉ
VIII, ở Anh vào cuối thế kỉ VIII và đầu thế kỉ XIX, nó được sử dụng ở nhiều nước khác.
Trong các công trình nghiên cứu, như:: “Phương pháp dạy và học hiệu quả” của
Rogers và “Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác” của Jean – Marc Denommé &
Madeleyne Roy, các tác giả đã đề cập đến việc dạy học theo hướng đề cao vai trò chủ thể
của HS, dạy học trong sự hợp tác nhằm tăng cường tính tích cực, tự học của người học. [29]
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây phương pháp dạy học hợp tác nhóm
đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu, chẳng hạn như:
Tác giả Hồ Thị Bạch Phương trong nghiên cứu về: “Nâng cao hiệu quả dạy
học vật lí ở trường THPT thông qua các biện pháp tổ chức hoạt động hợp tác
nhóm”, Huế - 2007, đã trình bày cơ sở lí luận về dạy học hợp tác nhóm và đã chỉ ra
được một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học qua việc tổ chức hoạt động
hợp tác nhóm cho học sinh. [34]
Tác giả Tô Thị Hồng trong nghiên cứu về: “Tổ chức dạy học theo nhóm một
số kiến thức thuộc phần quang hình học - Vật lí 11 nâng cao” và tác giả Nguyễn
Thị Thùy Trang trong luận văn: “Phát huy tính tích cực, tự học của học sinh trong
dạy học các chủ đề Vật lí tự chọn thông qua hoạt động nhóm”, đã đề xuất quy trình
tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát huy tích cực, tự học của học sinh trong dạy học
Vật lí. [26] [37]
Vật lí là một môn học thực nghiệm mang tính thực tiễn và tính ứng dụng cao,

đặc thù bộ môn đã cho thấy việc sử dụng thiết bị hỗ trợ dạy học để làm nổi bật bản
chất của các hiện tượng vật lí là rất cần thiết. Trong đó, sử dụng thí nghiệm tự tạo
trong dạy học bộ môn Vật lí đã được nhiều nhà sư phạm sử dụng như là một biện
pháp nhằm tăng cường tính trực quan qua đó tích cực hóa hoạt động nhận thức của
học sinh.
Tác giả Lê Văn Giáo trong luận án tiến sĩ với đề tài: “Nghiên cứu quan niệm

10


của học sinh về một số khái niệm vật lí trong phần Quang học, Điện học và việc
giảng dạy các khái niệm đó ở trường Trung học phổ thông”, đã hệ thống cơ sở lý
luận của thí nghiệm tự tạo, khẳng định vai trò của nó trong việc khắc phục quan
niệm sai lệch của học sinh và sử dụng thí nghiệm tự tạo để khắc phục quan niệm sai
lầm của học sinh trong dạy học phần Điện học và Quang học. [19 ]
Tác giả Lê Cao Phan với luận án: “Xây dựng và sử dụng các TN vật lí tự làm
nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS trung học cơ sở” [32], đã nghiên cứu
cơ sở lí luận về vai trò của TN vật lí nói chung và TN tự làm nói riêng trong việc
tích cực hóa hoạt động học tập vật lí của HS ở trường THCS.
Trong các tài liệu (2009): “Thiết kế, chế tạo và sử dụng các dụng cụ thí
nghiệm đơn giản trong dạy học Vật lí ở phổ thông” và “Thí nghiệm Vật lí với dụng
cụ tự làm từ chai nhựa vỏ lon”, tác giả Nguyễn Ngọc Hưng đã chỉ ra vai trò của thí
nghiệm tự tạo trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông, đặc biệt tác giả hướng dẫn
các cách chế tạo những thí nghiệm đơn giản từ các vật liệu dễ kiếm, rẻ tiền. [28]
Như vậy, qua các kết quả nghiên cứu trên cho thấy việc tổ chức dạy học
nhóm với thí nghiệm tự tạo là rất cần thiết trong dạy học hiện nay. Tuy nhiên, do
xuất phát từ các mục đích khác nhau nên các công trình nghiên cứu trên chưa đi sâu
vào việc tổ chức dạy học nhóm với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo nhằm phát triển
năng lực tự học cho học sinh. Với đề tài của mình, chúng tôi sẽ kế thừa cơ sở lí luận
của những công trình nghiên cứu trước đây, đồng thời sẽ tập trung nghiên cứu về

việc tổ chức dạy học nhóm theo hướng phát triển năng lực cho học sinh với sự hỗ
trợ của TNTT thông qua dạy học chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT nhằm nâng cao
hiệu quả dạy học Vật lí ở trường THPT hiện nay.
3. Mục tiêu của đề tài
Đề xuất quy trình tổ chức dạy học nhóm với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo
và vận dụng vào dạy học chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT theo hướng phát triển
năng lực tự học cho học sinh.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được quy trình dạy học nhóm với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo
và vận dụng vào dạy học vật lí thì sẽ góp phần phát triển năng lực tự học cho học
sinh, qua đó nâng cao hiệu quả dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông.

11


5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học nhóm ở trường trung học phổ thông
với sự hỗ trợ với thí nghiệm tự tạo theo hướng phát triển năng lực tự học cho HS .
- Nghiên cứu đề xuất quy trình dạy học nhóm với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự
tạo theo hướng phát triển năng lực tự học cho HS.
- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa Vật lí 10 trung học phổ thông, nội
dung kiến thức và kỹ năng cần truyền đạt được trong chương “Chất khí” Vật lí 10
trung học phổ thông.
- Khai thác và tự tạo thí nghiệm hỗ trợ cho quá trình dạy học theo nhóm
chương “Chất khí” Vât lí 10 trung học phổ thông.
- Vận dụng cơ sở lý luận dạy học để thiết kế tiến trình dạy học các bài học
chương “Chất khí” Vật lí 10 trung học phổ thông với sự hỗ trợ thí nghiệm tự tạo.
- Đánh giá thực trạng việc tổ chức dạy học nhóm với sự hỗ trợ của thí
nghiệm tự tạo.
- Nghiên cứu, đề xuất qui trình dạy học theo nhóm với sự hỗ trợ của thí

nghiệm tự tạo.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường trung học phổ thông để đánh giá
kết quả và rút ra kết luận.
6. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học nhóm chương “Chất khí” Vật lí 10 trung học phổ
thông với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo.
7. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu và thiết kế tiến trình dạy học nhóm chương “Chất khí” Vật lí 10
trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh với sự hỗ trợ
của thí nghiệm tự tạo.
8. Phương pháp nghiên cứu đề tài
8.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
- Nghiên cứu văn kiện của Đảng, Nhà nước cùng với các chỉ thị của bộ
Giáo dục và đào tạo về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học hiện nay ở các cấp,
các bậc học mà cụ thể ở cấp THPT.

12


- Nghiên cứu cơ sở lí luận tâm lí học, giáo dục học và lí luận DH bộ môn
theo hướng triển năng lực tự học của HS.
- Nghiên cứu cơ sở tâm lí học và cơ sở lí luận của mô hình học hợp tác với
sự hỗ trợ của phương tiện dạy học hiện đại trong dạy học vật lí.
- Nghiên cứu đặc điểm của chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT.
- Nghiên cứu những tài liệu về sử dụng thí nghiệm trong việc tổ chức hoạt
động dạy học theo định hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh.
8.2. Phương pháp điều tra
- Điều tra thông qua đàm thoại với giáo viên, học sinh để biết thực trạng vấn
đề học hợp tác nhóm của học sinh và vấn đề sử dụng thí nghiệm tự tạo.
- Điều tra thăm dò ý kiến của học sinh để biết thái độ, ý thức của học sinh về

vấn đề học hợp tác nhóm.
8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm có đối chứng tại một số trường THPT trên
địa bàn tỉnh An Giang để đánh giá hiệu quả của đề tài.
8.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê để kiểm định tính khả thi của khoa học.
9. Đóng góp mới của đề tài
9.1. Đóng góp về mặt lí luận
Xây dựng cơ sở lí luận về việc dạy học nhóm phối hợp với TNTT trong dạy
học chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT theo định hướng phát triển năng lực tự học
của học sinh.
9.2. Đóng góp về mặt thực tiễn
Xây dựng được quy trình dạy học nhóm phối hợp với TNTT trong dạy
chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT sẽ góp phần phát triển năng lực tự học của
học sinh, đồng thời góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường trung
học phổ thông.
Luận văn là tài liệu bổ ích giúp GV có thể vận dụng quy trình dạy học nhóm
phối hợp với TNTT theo hướng phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học vật lí
ở trường trung học cơ sở, trung học phổ thông (THPT) và có thể vận dụng dạy học
cho các môn học khác.

13


10. Cấu trúc của luận văn
Phần mở đầu
Phần nội dung
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học nhóm với sự
hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh
Chương 2. Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT với sự

hỗ trợ của TNTT theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh .
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
Phần kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

14


NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM TỰ TẠO
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH
1.1. Năng lực
1.1.1. Khái niệm năng lực [9], [18], [22]
Khái niệm về năng lực đã được rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã
hội học, giáo dục học, triết học, tâm lý học, kinh tế học trong và ngoài nước đề cập
đến. Tại Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, sau
khi phân tích nhiều định nghĩa về năng lực, F.E. Weinert (OECD, 2001b, p.45) kết
luận: Xuyên suốt các môn học “năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng,
sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện
vươn tới một mục đích cụ thể”. Cũng tại diễn đàn này, J. Coolahan (UB châu Âu
1996, p 26) cho rằng: năng lực được xem như là “những khả năng cơ bản dựa trên
cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát
triển thông qua thực hành GD”.
Còn theo John Erpenbeck (1998): “Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri
thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải
nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí”.
Tác giả Weinert (2001) coi: “Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức

vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc
sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và
trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các
giải pháp… trong những tình huống thay đổi”.
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005): “Năng lực là một thuộc tính
tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức kĩ năng, kĩ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức”. [5]
Trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới của Bộ GD và

15


ĐT đã xác định: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một
bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc
tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh
giá qua các phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các
vấn đề của cuộc sống”. [9]
Như vậy, có thể hiểu năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh
hoạt, tổ chức hợp lí các kiến thức, kỹ năng, thái độ, động cơ nhằm giải quyết hiệu
quả vấn đề đặt ra của cuộc sống hoặc đáp ứng những yêu cầu của một hoạt động,
bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt nhất trong một bối cảnh nhất định.
1.1.2. Năng lực của học sinh phổ thông
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, năng lực của
học sinh được hiểu như sau:“Năng lực của học sinh phổ thông đó là sự kết hợp
một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng cơ bản với thái độ, tình cảm,
giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt
động trong bối cảnh nhất định”. [22]
Năng lực của HS là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố,
đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng,... mà cả niềm tin,
giá trị, trách nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong

môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội.
Tóm lại, năng lực của học sinh phổ thông là khả năng làm chủ những hệ
thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối)
chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu
quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống.
1.1.3. Hệ thống năng lực [9], [10], [22]
Trong chương trình thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực của các nước có
thể thấy 2 loại chính: Đó là những năng lực chung (general competence) và năng
lực cụ thể, chuyên biệt (specific competence).
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng
cần có để sống, học tập và làm việc. Tất cả các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn
học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo) với khả năng khác nhau nhưng đều hướng tới

16


mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh.
Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát triển
do một lĩnh vực/môn học cụ thể nào đó, do đặc điểm của môn học đó. Ngoài ra,
người ta còn gọi là Năng lực đặc thù môn học hay năng lực môn học cụ thể
(Subject-specific competencies) để phân biệt với năng lực xuyên CT- năng lực
chung. Tuy nhiên cũng có thể một năng lực chung nào đó cũng đồng thời là năng
lực đặc thù môn học.
Như vậy, năng lực chuyên biệt (còn gọi là năng lực đặc thù) là khả năng vận
dụng kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân một cách chủ động nhằm thực
hiện những nhiệm vụ chuyên môn có ý nghĩa trong môi trường hoặc tình huống cụ
thể, đáp ứng được yêu cầu hạn hẹp của một hoạt động.
Mặc dù, hệ thống năng lực chung của mỗi nước là khác nhau nhưng đều tập
trung vào 8 năng lực:
- Tư duy phê phán và tư duy logic.

- Giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ.
- Tính toán ứng dụng số.
- Đọc - viết.
- Làm việc nhóm - quan hệ với người khác.
- Công nghệ thông tin - truyền thông.
- Sáng tạo, tự chủ.
- Giải quyết vấn đề.
Phần lớn các nước trong khối EU trên cơ sở căn cứ vào 8 lĩnh vực năng lực
chính mà Hội đồng châu Âu đã thống nhất vào năm 2002 và đề xuất vào hệ thống
năng lực cho chương trình giáo dục của mỗi nước. 8 lĩnh vực năng lực chính đó là:
1.

Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ

2.

Giao tiếp bằng tiếng nước ngoài

3. Công nghệ thông tin và truyền thông
4. Tính toán và năng lực toán, khoa học, công nghệ
5.

Doanh nghiệp, kinh doanh (entrepreneurship)

6.

Năng lực liên cá nhân và năng lực công dân

17

7. Hiểu biết về học (learning to learn)
8. Văn hoá chung
Ở Việt Nam, theo dự thảo Chương trình phổ thông tổng thể (gọi là Chương
trình) mà Bộ Giáo dục và Đào tạo mới công bố vào ngày 12/4/2017 có nêu lên 6
phẩm chất chủ yếu cần hình thành, phát triển ở học sinh và 10 năng lực cốt lõi
(những năng lực mà ai cũng cần có để sống và làm việc trong xã hội hiện đại) gồm:
Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp
phần hình thành, phát triển: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp
tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua
một số môn học, hoạt động giáo dục nhất định: Năng lực ngôn ngữ, năng lực tính
toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học,
năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất.

Để đạt được mục tiêu về “chân dung” mới của người học, dự thảo áp dụng
đổi mới ngay từ phương pháp dạy và học. Trong đó, giáo viên đóng vai trò tổ chức,
hướng dẫn, tạo môi trường học tập thân thiện cho HS. “Trên cơ sở đó, các em tích
cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của
bản thân. Các em được rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng,
kiến thức, kỹ năng đã tích lũy được để phát triển”, theo GS Nguyễn Minh Thuyết.
Trên cơ sở năng lực chung và năng lực chuyên môn, trong dạy học Vật lí
giáo viên cần chú ý rèn luyện cho học sinh những năng lực sau:

18


- Năng lực tự học
- Năng lực giải quyết vấn đề
- Năng lực tuy duy, trong đó đặc biệt là tư duy vật lí

- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ, thuật ngữ và kí hiệu vật lí
- Năng lực tính toán
- Năng lực thực hành vật lí
- Năng lực vận dụng thực tiễn (Vận dụng kiến thức vào thực tiễn) ...
1.1.4. Dạy học định hướng phát triển năng lực
Việc dạy học định hướng phát triển năng lực về bản chất chỉ là cần và coi
trọng thực hiện mục tiêu dạy học hiện tại ở các mức độ cao hơn, thông qua việc yêu
cầu HS vận dụng những kiến thức, kĩ năng một cách tự tin, hiệu quả và thích hợp
trong hoàn cảnh phức hợp và có biến đổi, trong học tập cả trong nhà trường và
ngoài nhà trường, trong đời sống thực tiễn. Nói một cách khác việc dạy học định
hướng năng lực về bản chất không thay đổi mà chỉ mở rộng hoạt động dạy học
hướng nội dung bằng cách tạo một môi trường, bối cảnh cụ thể để HS được thực
hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của
mình. Như vậy việc dạy học định hướng năng lực được thể hiện ở các trong các
thành tố quá trình dạy học như sau:
- Về mục tiêu dạy học: Mục tiêu kiến thức: ngoài các yêu cầu về mức độ như
nhận biết, tái hiện kiến thức cần có những mức độ cao hơn như vận dụng kiến thức
trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế. Với các mục tiêu về kĩ năng cần
yêu cầu HS đạt được ở mức độ phát triển kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng.
Các mục tiêu này đạt được thông qua các hoạt động trong và ngoài nhà trường.
- Về phương pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức cần
tổ chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn.
Như vậy thông thường, qua một hoạt động học tập, HS sẽ được hình thành
và phát triển không phải một loại năng lực mà là được hình thành đồng thời nhiều
năng lực hoặc nhiều năng lực thành tố mà ta không cần (và cũng không thể) tách
biệt từng thành tố trong quá trình dạy học

19

- Về nội dung dạy học: Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa
dạng gắn với thực tiễn.
- Về kiểm tra đánh giá: Về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông qua
đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong
các loại tình huống phức tạp khác nhau. Như vậy, khi muốn đánh giá một năng lực,
ta cần làm rõ nội hàm năng lực đó bằng cách chỉ ra những kiến thức, kĩ năng và thái
độ cần có làm nền tảng cho việc thể hiện, phát triển năng lực đó, sau đó xây dựng
các công cụ đo kiến thức, kĩ năng, thái độ quen thuộc.
Khác với việc tổ chức hoạt động dạy học, các công cụ đánh giá cần chỉ rõ
thành tố của năng lực cần đánh giá và xây dựng được các công cụ đánh giá từng
thành tố của các năng lực thành phần.

Hình 1.1. Mối quan hệ giữa mục tiêu hoạt động dạy học và đánh giá
trong dạy học định hướng năng lực
1.1.5. Đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng phát triển năng lực
1.1.5.1. Ðánh giá năng lực
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá mà
cần phải chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong việc giải quyết các
nhiệm vụ phức hợp.
Đánh giá năng lực dựa trên việc miêu tả các sản phẩm đầu ra cụ thể, rõ ràng
tới mức GV, HS và các bên liên quan đều có thể hình dung tương đối khách quan và
chính xác về thành quả của học sinh sau quá trình học tập. Đánh giá năng lực cũng

20


cho phép nhìn ra tiến bộ của học sinh dựa trên mức độ thực hiện các sản phẩm
(Wolf, 2001).

Tóm lại, đánh giá HS theo cách tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn về
sản phẩm đầu ra… nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà chủ yếu
là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ
học tập đạt tới một chuẩn nào đó.
1.1.5.2. Phương pháp đánh giá năng lực
- Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà
chú ý cả quá trình học tập, tập trung đánh giá năng lực hành động, vận dụng thực
tiễn,…
- Sử dụng phối hợp các loại phương pháp và công cụ đánh giá như quan sát,
thực hành, viết báo cáo, trình bày, làm bộ sưu tập, bài kiểm tra viết, … Cần quan
tâm đánh giá các kĩ năng quan sát, tiến hành thí nghiệm, giải thích, vận dụng trong
thực tiễn, .. , các kĩ năng làm việc hợp tác, thái độ học tập (thận trọng, trung thực,
tích cực, tự học,…) của HS. Tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá kết quả học tập
của mình và để các học sinh đánh giá kết quả học tập lẫn nhau.
- Các phương pháp phải chú trọng đánh giá việc sử dụng kiến thức ở mức độ
tư duy bậc cao, chuyển hóa, sáng tạo lại kiến thức, vận dụng kiến thức và
sáng tạo trong thực hành.
- Thực hiện đánh giá năng lực là thực hiện tổng hợp những cách thức tiếp cận,
khái niệm và đối tượng… vốn được coi là mâu thuẫn trong một hệ thống đánh giá:
 Ðịnh tính/định lượng
 Quá trình/tổng kết
 Quá trình/sản phẩm
 Phương pháp truyền thống/ hiện đại
 Nhiều khung tham chiếu (tiêu chí, tiêu chuẩn tương đối, tiêu chuẩn, sản
phẩm đầu ra, v.v).
 Vai trò của nhà quản lý, giáo viên và học sinh,...
Tóm lại, đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng phát triển năng
lực sẽ giúp các em nhận biết được những mặt mạnh, cải thiện được những mặt hạn

21

chế, nhận ra sự tiến bộ cũng như thể hiện được khả năng của bản thân; khuyến
khích, tạo hứng thú động cơ học tập, không gây căng thẳng cho các em.
1.1.6. Năng lực tự học của học sinh
1.1.6.1. Khái niệm
Theo từ điển Giáo dục học – NXB Từ điển Bách khoa 2001: “Tự học là quá
trình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành…”. [24]
Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn: “Tự học – là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng
các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp...) và có khi cả cơ bắp
(khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm,
cả nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, có chí tiến thủ,
không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ,
biến khó khăn thành thuận lợi..vv...) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của
nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình”. [ 36 ]
Theo tác giả Lê Công Triêm: “Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi,
nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng
cao”. [38]
Năng lực tự học cũng là một khả năng, một phẩm chất tâm sinh lí của con
người, vừa như là cái tự nhiên bẩm sinh “vốn có”, vừa như là sản phẩm của lịch sử,
hơn nữa là sản phẩm của lịch sử phát triển xã hội. Năng lực tự học là cái vốn có của
mỗi con người nhưng phải được đào tạo, phải được rèn luyện trong hoạt động thực
tiễn mới trở nên một sức mạnh thật sự của người học.
Tóm lại, năng lực tự học là khả năng người học tự mình nhận thức tri thức
của nhân loại hoặc tìm ra những tri thức mới và vận dụng chúng vào thực tiễn bằng
khả năng sẵn có của mình ở mức độ cao nhất .
Năng lực tự học là năng lực hết sức quan trọng vì tự học là chìa khoá tiến sâu
vào thế kỉ XXI, một thế kỉ với quan niệm học suốt đời, xã hội học tập. Có năng lực
tự học mới có thể học suốt đời được. Vì vậy, quan trọng nhất đối với học sinh là học
cách học. Để rèn luyện năng lực tự học cho học sinh, trong quá trình dạy học giáo

viên cần biết hướng dẫn và tạo cơ hội, điều kiện thuận lợi cho học sinh hoạt động
nhằm phát triển năng lực tư duy, sự linh hoạt, sự sáng tạo cho người học.

22