RÈN LUYỆN kĩ NĂNG tóm tắt văn bản CHO học SINH TRUNG học PHỔ THÔNG QUA dạy học đọc HIỂU văn bản NGHỊ LUẬN TRONG SÁCH GIÁO KHOA lớp 11, 12

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ GIỚI

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG TÓM TẮT VĂN BẢN CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA DẠY
HỌC ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN NGHỊ LUẬN TRONG
SÁCH GIÁO KHOA LỚP 11, 12
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt
Mã số:60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGSTS. NGUYỄN QUANG NINH
Thừa Thiên Huế, năm 2017
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử
dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Tác giả

1


Nguyễn Thị Giới

Lời Cảm Ơn
Trước tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu săc đến PGS.TS
Nguyễn Quang Ninh, thầy đã tận tình hướng dẫn chỉ bảo, động

viên tôi hoàn thành luận văn này.

2


Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn quý thầy cô khoa Ngữ văn
trường Đại học sư phạm Huế đã hướng dẫn, tạo mọi điều kiện để tôi
thực hiện đề tài nghiên cứu của mình.
Tôi cũng xin cám ơn chân thành đến Ban giám hiệu, quý thầy
cô tổ Ngữ văn và các em học sinh trường THPT Nguyễn Trung Trực,
THPT Nguyễn Hùng Sơn (Thành phố Rạch Giá - Kiên Giang) cùng
các bạn bè, đồng nghiệp đã nhiệt tình giúp đỡ, hỗ trợ tôi hoàn
thành đề tài.
Huế, tháng 8 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thị Giới

iii

3


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa..............................................................................................................i
Lời cảm ơn................................................................................................................ii
Lời cam đoan............................................................................................................ iii
MỤC LỤC................................................................................................................. 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT........................................................................4

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU.............................................................................5
MỞ ĐẦU..................................................................................................................6
1. Lý do chọn đề tài................................................................................................6
2. Lịch sử vấn đề....................................................................................................8
3. Mục đích nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................11
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu....................................................................11
5. Phương pháp nghiên cứu..................................................................................12
6. Đóng góp của luận văn.....................................................................................12
7. Cấu trúc luận văn..............................................................................................12
NỘI DUNG.............................................................................................................13
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI...........................13
1.1. Cơ sở lí luận..................................................................................................13
1.1.1. Kĩ năng và kĩ năng tóm tắt văn bản.........................................................13
1.1.2. Đọc - hiểu văn bản và dạy học đọc - hiểu văn bản với việc phát triển kĩ
năng cho học sinh..............................................................................................16
1.1.3. Giới thuyết về thể loại nghị luận.............................................................17
1.2. Cơ sở thực tiễn..............................................................................................23
1.2.1. Khái quát về chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THPT hiện nay phần VBNL.......................................................................................................23
1.2.2. Thực trạng dạy và học đọc - hiểu văn bản nghị luận trong nhà trường THPT26
Kết luận chương 1...................................................................................................32

1


Chương 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG TÓM TẮT VĂN
BẢN QUA DẠY HỌC ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN NGHỊ LUẬN..........................33
2.1. Mối quan hệ giữa tóm tắt văn bản và đọc - hiểu văn bản..............................33
2.1.1. Tóm tắt văn bản với đọc - hiểu...............................................................33
2.1.2. Tóm tắt văn bản với tạo lập.....................................................................34
2.2. Một số kĩ năng cần rèn luyện.........................................................................36

2.2.1. Tóm tắt văn bản phải đảm bảo đầy đủ về nội dung.................................36
2.2.2. Tóm tắt văn bản phải chính xác các chi tiết.............................................37
2.2.3. Tóm tắt văn bản cần tương đồng về cấu trúc...........................................39
2.2.4. Tóm tắt văn bản phải thể hiện được ý đồ của tác giả...............................40
2.2.5. Tóm tắt văn bản phải đảm bảo ngắn gọn.................................................42
2.3. Một số biện pháp cần rèn luyện.....................................................................43
2.3.1. Đọc kĩ để hiểu nội dung văn bản nghị luận.............................................43
2.3.2. Phân tích quan hệ ý của văn bản.............................................................45
2.3.3. Lập sơ đồ tóm tắt.....................................................................................51
2.3.4. Viết văn bản tóm tắt................................................................................52
2.4. Một số dạng bài tập rèn luyện.......................................................................55
2.4.1. Dạng đọc - hiểu văn bản..........................................................................55
2.4.2. Dạng tìm ý chính.....................................................................................57
2.4.3. Dạng tìm ý phụ........................................................................................59
2.4.4. Dạng xác định cách luận chứng...............................................................60
2.4.5. Dạng tóm tắt............................................................................................63
Kết luận chương 2...................................................................................................67
Chương 3. THIẾT KẾ DẠY HỌC THỰC NGHIỆM.........................................68
3.1. Mục đích và yêu cầu thực nghiệm................................................................68
3.1.1. Mục đích thực nghiệm............................................................................68
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm...............................................................................68
3.2. Tiến trình thực nghiệm.................................................................................68
3.2.1. Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm..............................................68
3.2.2. Thiết kế giáo án thực nghiệm..................................................................69

2


3.2.3. Nội dung thực nghiệm.............................................................................78
3.2.4. Triển khai thực nghiệm..........................................................................78

3.3. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm.......................................................82
3.3.1. Xử lí kết quả thực nghiệm.......................................................................82
3.3.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm.................................................................84
Kết luận chương 3...................................................................................................85
KẾT LUẬN............................................................................................................86
TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................89
PHỤ LỤC

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

ĐC

:

Đối chứng

SGK

:

Sách giáo khoa

TN

:

Thực nghiệm

THCS

:

Trung học cơ sở

THPT

:

Trung học phổ thông

TTVB

:

Tóm tắt văn bản

VBNL

:

Văn bản nghị luận

4

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU
Trang
BẢ
Bảng 1.1: Thống kê kết quả khảo sát ý kiến của giáo viên......................................28
Bảng 1.2: Thống kê kết quả khảo sát ý kiến của học sinh.......................................28
Bảng 3.1. Tần số các loại điểm của lớp ĐC và TN..................................................82
Bảng 3.2. Bảng xếp loại học sinh ĐC và TN...........................................................83
Bảng 3.3. Điểm trung bình và độ lệch chuẩn của lớp ĐC và TN.............................84
Bảng 3.4. Hệ số kiểm định mức ý nghĩa của sự khác biệt giữa ĐC và TN..............84
BIỂU ĐỒY
Biểu đồ 3.1. So sánh tần số phân bố điểm lớp ĐC và TN........................................83
Biểu đồ 3.2. So sánh tỷ lệ % xếp loại học sinh của ĐC và TN................................83

5


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Trong “Chiến lược phát triển giáo dục 2010 - 2020”, Đảng và Nhà nước
đã xác định: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện
đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa, hội nhập quốc tế, thích ứng với nền kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa, phát triển giáo dục gắn với phát triển khoa học
và công nghệ, tập trung vào nâng cao chất lượng, đặc biệt chất lượng giáo dục đạo
đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành để một mặt đáp ứng yêu cầu
phát triển kinh tế - xã hội, đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đảm
bảo an ninh quốc phòng; mặt khác phải chú trọng thỏa mãn nhu cầu phát triển của
mỗi người học, những người có năng khiếu được phát triển tài năng”.
Cùng với xu hướng xã hội đang tích cực thực hiện đổi mới toàn diện nền
giáo dục thì việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển phẩm chất,

năng lực người học được chú trọng đặc biệt để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực.
Với đặc thù riêng, Ngữ văn là môn học gắn với cái đẹp. Học Ngữ văn là học cách
khám phá cái đẹp của thế giới tự nhiên, của cuộc sống và con người. Cùng với việc
đổi mới chương trình sách giáo khoa, việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn
sẽ góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng bộ môn, cho nên mối quan
tâm của giáo viên Ngữ văn nâng cao hiệu quả giáo dục thẩm mỹ, khơi gợi niềm say
mê hứng thú học tập bộ môn Ngữ Văn.
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học - từ chỗ quan tâm
tới việc học cung cấp kiến thức đến chỗ quan tâm tới việc học sinh học được cái gì
qua việc học. Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để học sinh có
thể đọc - hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp nhận các
giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng
nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính. Đó là con đường duy nhất
để bồi dưỡng cho học sinh năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mỹ. Do đó hiểu bản
chất môn Văn là môn dạy đọc Văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất của văn

6


học, vừa hiểu đúng thực chất việc dạy văn là dạy năng lực, kĩ năng, phát triển năng
lực, kĩ năng là chủ thể của học sinh.
1.2. Trong dạy học Ngữ văn, riêng mảng văn nghị luận, ta thấy rằng trước
đây văn bản nghị luận (VBNL) ít được đưa vào chương trình phổ thông do nhiều
người cho rằng đây là thể loại thường đề cập đến những tư tưởng trừu tượng, diễn
đạt khô khan nên không gây được sự hứng thú, hấp dẫn đối với học sinh. Hiện nay,
văn nghị luận đã được đánh giá đúng với vai trò, ý nghĩa đích thực của nó. Văn nghị
luận không chỉ có ý nghĩa đối với những vấn đề lớn lao của đất nước, thời đại như
công cuộc dựng nước, giữ nước, canh tân đất nước, mà còn rất gần gũi và có ý
nghĩa trong đời sống công dân hiện nay.

Mặc dù khác nhau về thời điểm ra đời, về thể loại, về nội dung luận bàn
nhưng các VBNL đều có điểm chung là bộc lộ tính trí tuệ uyên bác, tình cảm sâu
sắc của người viết. Tuy nhiên, các VBNL thường khô khan cho nên học sinh tiếp
nhận tác phẩm rất khó khăn. Khi giảng dạy, giáo viên cần kết hợp nhiều phương
pháp dạy học tích cực để học sinh trở thành chủ thể tiếp nhận trong việc tìm hiểu cái
hay, cái đẹp của tác phẩm về nội dung, quan điểm tư tưởng và hình thức nghệ thuật.
Điều này càng có ý nghĩa vô cùng to lớn trong thời đại ngày nay, khi sự giao lưu
văn hóa quốc tế được gia tăng, khi điều kiện tiếp xúc các nguồn văn bản được mở
rộng hơn bao giờ hết. Trong bối cảnh đó trình độ văn hóa được đánh giá bằng năng
lực, kĩ năng nắm bắt, tiếp nhận thông tin, xử lý thông tin từ các văn bản khác nhau.
Mà muốn thế trước hết họ phải biết đọc, không phải chỉ biết đọc chữ, đọc diễn cảm,
mà trước hết phải biết đọc hiểu. Sau khi học sinh đã đọc và nắm được nội dung tác
phẩm giáo viên hướng dẫn học sinh TTVB đây là một khâu không thể thiếu trong
phần tiếp nhận văn bản, nhất là đối với phần VBNL. Từ quá trình đọc - hiểu học
sinh sẽ hình các thành năng lực, kĩ năng khác nhau. Một trong những kĩ năng quan
trọng và cần thiết là kĩ năng TTVB. Sở dĩ cho là kĩ năng quan trọng bởi vì nó giúp
ta có những hiểu biết khái quát, chính xác và sâu sắc về văn bản, hiểu được quan
điểm, tư tưởng tình cảm mà người viết muốn chuyển tải trong văn bản... từ đó tích
lũy tư liệu và kiến thức cần thiết làm tài liệu.
1.3. Từ cơ sở của việc dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận trong trường Trung

7


học phổ thông (THPT) mà tập trung là các VBNL lớp 11, 12, bản thân tôi thấy rằng
việc phát triển kĩ năng cho học sinh nhất là kĩ năng tóm tắt văn bản (TTVB) là rất cần
thiết. Vậy làm cách nào để có thể định hướng giảng dạy những VBNL cho phù hợp
và mang lại hiệu quả cao, rèn luyện được cho học sinh năng lực tóm tắt? Điều đó đã
thôi thúc tôi nghiên cứu đề tài “Rèn luyện kĩ năng tóm tắt văn bản cho học sinh
THPT qua phần dạy đọc - hiểu VBNL trong sách giáo khoa lớp 11, 12.”

2. Lịch sử vấn đề
Văn nghị luận là một trong sáu kiểu văn bản (miêu tả, tự sự, biểu cảm, nghị
luận, thuyết minh, hành chính - công vụ) được dạy trong chương trình Ngữ văn
Trung học cơ sở (THCS), là một trong bốn kiểu văn bản được dạy trong chương
trình Ngữ văn THPT (thuyết minh, nghị luận, tự sự, hành chính - công vụ). Vì vậy,
các công trình nghiên cứu, tài liệu, sách tham khảo dạy học về văn nghị luận nói
chung khá nhiều và đa dạng.
Giáo sư Lê Trí Viễn trong bài viết Về vị trí môn văn trong nhà trường phổ
thông đã khẳng định “Hai môn Văn Toán có vị trí hàng đầu trong các môn học ở
trường phổ thông, trong đó Văn được xếp trước Toán”. Do đó, việc nghiên cứu về
phương pháp dạy văn luôn được các nhà nghiên cứu quan tâm. Ngoài những tài liệu
của Bộ Giáo dục - Đào tạo như Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương
trình, sách giáo khoa lớp 10, 11, 12, Về đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn
trung học phổ thông… ở mảng đọc - hiểu nghị luận bản thân tôi được biết một số tài
liệu nghiên cứu sau:
Giáo trình phương pháp giảng dạy văn học do các tác giả Bùi Quang Phổ,
Hoàng Lân, Nguyễn Gia Phương biên soạn xuất bản năm 1963. Về mặt lịch sử phát
triển của ngành, đây là cuốn giáo trình đầu tiên về phương pháp dạy học văn ở nước
ta. Đến năm 1987 giáo trình chính thức của bộ môn văn Phương pháp dạy học văn do
các tác giả Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt
biên soạn được hoàn thành. Trong giáo trình này, các tác giả có đề cập đến văn nghị
luận nhưng với tư cách là một kiểu bài của phân môn làm văn và viết về làm văn
trong một nội dung bài học cụ thể của phương pháp dạy học văn. Bên cạnh đó, tác giả
Nguyễn Thanh Hùng trong chuyên luận Hiểu văn dạy văn Nhà xuất bản giáo dục

8


2000, bài viết đã trình bày nhiều vấn đề lý luận liên quan đến hoạt động dạy học văn
ở trong trường phổ thông. Ông đặc biệt lưu ý đến hoạt động chiếm lĩnh các tác phẩm

văn chương nhằm tiếp cận, phân tích, cắt nghĩa, bình giá để hiểu tác phẩm văn
chương sâu sắc, toàn diện. Thiết kế dạy học làm văn 12 của Trương Dĩnh (Nhà xuất
bản giáo dục) đã tập trung vào thể văn nghị luận với tư cách là một đối tượng của dạy
học làm văn. Do đó, các tác giả tập trung vào thể văn nghị luận ở chương trình làm
văn lớp 12, đồng thời hướng dẫn thiết kế cụ thể để rèn luyện kĩ năng.
Năm 1998, Đỗ Kim Hồi trong Nghĩ từ công việc dạy văn (Nhà xuất bản Giáo
dục, 1998) đã chỉ ra rằng chưa xây dựng được một khoa học cho làm văn nghị luận.
Theo ông “Văn nghị luận là sự phản ánh cuộc sống do đó nếu không bắt nguồn từ
cuộc sống thì không thể đến với nghị luận, ngược lại không một quy tắc nào của
văn nghị luận có thể có giá trị, có linh hồn nếu không có cơ sở và được cắt nghĩa từ
sự chăm chú quan sát và nhận xét những hoạt động nghị luận ở đời thường”. Những
công trình mà chúng tôi vừa nêu, các tác giả có bàn đến nghị luận nhưng với tư cách
là một hoạt động, một kiểu bài của phân môn làm văn chưa xem VBNL là đối tượng
của hoạt động dạy đọc - hiểu văn bản.
Trước năm 2000, Chương trình SGK Văn cải cách đã chú ý dạy văn nghị
luận. Các cuốn sách như Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể (Trần
Thanh Đạm, Hoàng Như Mai, Huỳnh Lý biên soạn), Giảng dạy văn học Việt Nam
(Phần cổ điển và cận đại, ở trường phổ thông cấp III) của Trần Thanh Đạm, Bùi
Văn Nguyên, Tạ Phong Châu đã đưa ra những gợi ý quý báu về giảng dạy văn nghị
luận nói chung với một số yêu cầu giảng dạy tác phẩm nghị luận văn học như chú ý
bồi dưỡng khả năng cảm thụ cho học sinh, xác định kiến thức cơ bản, kết hợp rèn kĩ
năng làm văn nghị luận cho học sinh nhưng vẫn chủ yếu khai thác nội dung tư
tưởng, đi sâu vào vấn đề văn học, chưa chú ý dạy học cách đọc - hiểu văn bản,
chưa thích hợp với đối tượng học sinh ở nhà trường trung học. Cách tiếp cận vấn đề
của tác giả chủ yếu vẫn từ góc độ lịch sử, phê bình văn học chưa phải từ góc độ lí
luận dạy học. Tương tự như vậy, các công trình Mấy vấn đề thi pháp văn học trung
đại Việt Nam (Trần Đình Sử), Văn học Trung đại Việt Nam dưới góc nhìn văn hoá
(Trần Nho Thìn), Con đường giải mã văn học trung đại (Nguyễn Đăng Na) đề cập

9

đến phần nào cách tiếp cận và giảng dạy một số VBNL trung đại. Cũng có thể tìm
thấy một số bài giảng văn nghị luận trung đại trong các bài nghiên cứu như Những
bài giảng văn ở đại học của Lê Trí Viễn, cuốn Giảng văn, tập 1, của Bùi Văn
Nguyên, cuốn Giảng văn Văn học Việt Nam của Trần Đình Sử. Vấn đề dạy học đọc
hiểu văn bản nghị luận được đề cập đến ở tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình
SGK Ngữ văn cấp THCS, THPT và một số bài báo như Suy nghĩ về cách dạy bài “Ý
nghĩa văn chương” trong sách giáo khoa Ngữ văn 7 của Đặng Hiển,“Một số vấn đề
đọc - hiểu thơ văn trữ tình và tác phẩm văn chương nghị luận trong chương trình
SGK Ngữ văn 7” của Nguyễn Trọng Hoàn. Các tài liệu này quan tâm đến việc dạy
các VBNL cụ thể trong chương trình, còn cách dạy đọc - hiểu thể văn nghị luận như
thế nào chưa được các tác giả khái quát thành lí luận về phương pháp.
Vấn đề dạy học đọc - hiểu VBNL được nghiên cứu toàn diện hơn trong cuốn
“Dạy học văn bản Ngữ văn trung học cơ sở theo đặc trưng phương thức biểu đạt”
của Trần Đình Chung. Tác giả dành một chương (chương III) viết về dạy học văn
bản. Trên cơ sở nhận diện VBNL theo phương thức biểu đạt, tác giả đề xuất phương
hướng dạy học VBNL dân gian, dạy học VBNL trung đại, hiện đại theo yêu cầu phù
hợp với đặc trưng thể loại, đáp ứng dạy học tích hợp và dạy học tích cực.
Trong một tài liệu chuyên sâu khác về phương pháp dạy văn nghị luận là
Phương pháp dạy văn bản nghị luận ở trường phổ thông (Hoàng Thị Mai), tác giả đã
chỉ ra các biện pháp, cách thức dạy VBNL (tái hiện sinh động không khí lịch sử, thời
đại, tình huống tạo nên tác phẩm; đọc, tóm tắt VBNL; phát hiện khái quát luận đề, luận
điểm và phân tích luận đề, luận điểm; lấy ví dụ, dẫn chứng tiêu biểu ngoài văn bản để
phân tích, làm sáng tỏ luận điểm; đọc - hiểu VBNL dự vào mạch nghị luận của văn
bản; liên hệ với thực tế; tổ chức cho học sinh hoạt động nhóm khi dạy học đọc - hiểu
VBNL; kiểm tra đánh giá trong dạy học đọc - hiểu VBNL).
Qua tìm hiểu, tôi thấy rằng số lượng các công trình, các bài viết bàn về vấn
đề dạy học (dạy đọc - hiểu) VBNL ở trường THPT còn ít. Các tài liệu chúng tôi
nghiên cứu đều thống nhất quan điểm phải chú ý tới đặc điểm thể loại khi giảng dạy

VBNL. Trong khi hướng dẫn, rèn luyện kĩ năng đọc - hiểu văn bản cho học sinh,
một trong những kĩ năng không thể thiếu mà chúng tôi nhận thấy là kĩ năng TTVB.

10


3. Mục đích nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích
Luận văn đặt vấn đề đọc - hiểu VBNL trong SGK 11, 12 trong nhà trường
THPT với việc hướng đến rèn luyện kĩ năng TTVB cho học sinh. Trên cơ sở lý luận
và thực tiễn, luận văn nhằm vào việc xây dựng một số biện pháp dạy học đọc - hiểu
VBNL, nhằm hình thành kĩ năng TTVB cho học sinh và từng bước cải tiến chất
lượng dạy và học ở THPT theo yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.
3.2. Nhiệm vụ
- Tìm hiểu đặc trưng của thể loại nghị luận và phương pháp dạy đọc - hiểu
VBNL để từng bước hình thành kĩ năng, năng lực TTVB cho học sinh.
- Đề xuất các biện pháp quan trọng dạy học đọc - hiểu VBNL nhằm nâng
cao hiệu quả giảng dạy những VBNL trong nhà trường phổ thông.
- Thực nghiệm sư phạm: khả năng TTVB của học sinh.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài hướng vào việc tìm hiểu quá trình dạy học đọc - hiểu các VBNL trong
sách giáo khoa 11, 12 hướng đến rèn luyện kĩ năng TTVB là khách thể nghiên cứu.
Trong đó tập trung nghiên cứu, xây dựng một số bài tập định hướng rèn luyện kĩ
năng tóm tắt cho học sinh.
Luận văn thực hiện theo chương trình SGK hiện hành của Bộ Giáo dục và
Đào tạo, khảo sát, thực nghiệm giảng dạy tại các trường THPT ở An Giang năm học
2016 - 2017.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Chương trình Ngữ văn THPT hướng chủ yếu vào phần đọc - hiểu các VBNL

trong sách giáo khoa 11, 12 nhằm đưa ra một hướng tiếp cận mới khi dạy các
VBNL hướng đến rèn luyện rèn luyện kĩ năng TTVB.
Để có nguồn tài liệu chính xác, chúng tôi tiến hành nghiên cứu thực tiễn dạy
học ở hai trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Kiên Giang: Trường THPT
Nguyễn Trung Trực và trường THPT Nguyễn Hùng Sơn trên địa bàn thành phố

11


Rạch Giá.
5. Phương pháp nghiên cứu
Để tiến hành đề tài này, chúng tôi đã sử dụng những phương pháp sau đây:
- Phương pháp so sánh: để phát hiện và khẳng định tính khả thi của việc dạy
đọc- hiểu VBNL hướng đến rèn luyện năng lực TTVB trong sự đối sánh với cách
dạy truyền thống.
- Phương pháp điều tra và khảo sát:
+ Dự giờ lên lớp của một số giáo viên ở trường THPT để nắm bắt tình hình
dạy học văn nói chung cũng như dạy học các tác phẩm nghị luận nói riêng.
+ Điều tra, khảo sát ý kiến của giáo viên và học sinh (bằng phiếu) trong việc
tiếp nhận thể loại nghị luận trong nhà trường phổ thông và tình hình dạy đọc - hiểu
tác phẩm nghị luận hướng đến rèn luyện kĩ năng TTVB.
+ Khảo sát sách giáo khoa, sách giáo viên, sách tham khảo; các bài viết, bài
phân tích của một số nhà giáo, nhà nghiên cứu về các VBNL trong chương trình
ngữ văn ở trường phổ thông.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp: dùng để xử lý các tư liệu và ý kiến
nghiên cứu của các nhà giáo, nhà phê bình, nghiên cứu nhằm làm rõ các quan điểm
trong việc giảng dạy VBNL.
- Phương pháp thống kê: dùng để thống kê ý kiến của giáo viên và của học
sinh đã trả lời trên các phiếu điều tra.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: thiết kế giáo án thực nghiệm nhằm tìm

ra phương pháp tốt nhất cho việc giảng dạy thể đọc - hiểu nhằm hướng đến phát
triển năng lực TTVB cho học sinh trong nhà trường phổ thông.
6. Đóng góp của luận văn
Trên cơ sở nghiên cứu về đặc trưng thể loại nghị luận và các hoạt động dạy
học đọc - hiểu VBNL, luận văn đề xuất biện pháp rèn luyện kĩ năng tóm tắt VBNL,
giúp học sinh có thể tóm tắt nhanh và chính xác nội dung một văn bản.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, phần nội dung của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Một số cách thức tổ chức rèn luyện kĩ năng tóm tắt văn bản qua
dạy học đọc - hiểu văn bản nghị luận

12


Chương 3: Thiết kế dạy học thực nghiệm
NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Kĩ năng và kĩ năng tóm tắt văn bản
1.1.1.1. Kĩ năng
Kĩ năng là một vấn đề phức tạp, do vậy có nhiều quan điểm khác nhau về
vấn đề này. Nhiều nhà triết học, tâm lý học, giáo dục học nghiên cứu và hiểu theo
nhiều góc độ. Từ điển Tiếng Việt giải thích “Kĩ năng là khả năng vận dụng những
kiến thức trong một lĩnh vực nào đó trong thực tế”. Nguyễn An trong cuốn “Lí luận
dạy học” cho rằng “Kĩ năng là khả năng thực hiện hữu hiệu quả các hành động - cơ
sở tri thức đã có nhằm giải quyết nhiệm vụ đặt ra cho phù hợp với điều kiện cho
trước. Kĩ năng gắn với việc nắm vững thủ pháp đúng đắn khi thực hiện hành động".
Trong bài viết của mình các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt quan niệm “Kĩ

năng được hiểu là khả năng vận dụng kiến thức, cách thức, phương pháp,...để giải
quyết một nhiệm vụ”. Có thể thấy, kĩ năng là khả năng thực hiện có kết quả một
hành động hay một hoạt động nào đó bằng vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đã
có để thực hiện hành động phù hợp với mục tiêu và điều kiện thực tế đã cho.
Theo tác giả Meiriev thì “Kĩ năng là khả năng thực hiện cái gì đó, là hành
động được thực hiện trong giảng dạy. Không một kĩ năng nào tồn tại dạng thuần
khiết, mọi kĩ năng đều được thể hiện qua một nội dung. I.I Khalamốp coi kĩ năng
là“năng lực của con người, có thể hoàn thành hành động nào đó gắn liền với việc áp
dụng kiến thức vào thực tiễn”.
Tuy giới thuyết không hoàn toàn giống nhau, nhưng khi đưa ra quan điểm về
kĩ năng đề tập trung vào các vấn đề cơ bản:
Thứ nhất: Kĩ năng bao giờ cũng gắn liền với việc thực hiện hành động, hay
hoạt động. Không có kĩ năng chung chung, trừu tượng tách rời hành động, kĩ năng
không có đối tượng riêng. Ðối tượng của nó là đối tượng của hành động. Do đó, kĩ

13


năng phải được hiểu trước hết là mặt kỹ thuật của hành động, thao tác hay hoạt
động nhất định.
Thứ hai: Một khi kĩ năng hành động đã được hình thành thì kĩ năng vừa có
tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo, tính linh hoạt và tính mục đích. Do vậy, tiêu
chuẩn để đánh giá mức độ hình thành, phát triển của kĩ năng là tính đúng đắn, sự
thành thạo và tính sáng tạo.
Thứ ba: Con đường hình thành kĩ năng là con đường thực hiện hành động
hay hoạt động. Bởi vì, mỗi hành động bao giờ cũng có mục đích khách quan và
lôgic thao tác dẫn đến mục đích đó. Lôgic thao tác làm nên mặt kĩ năng của hành
động. Việc hình thành kĩ năng hành động là cá nhân phải biết triển khai thao tác
theo đúng lôgic phù hợp với mục đích khách quan.
Thứ tư: Mỗi kĩ năng đều là sự thể hiện được cách vận dụng kiến thức vào

thực tiễn trên nội dung việc làm nào đó. Nó là sự thể hiện thao tác tư duy, năng lực
hành động và cả kĩ thuật hành động.
Qua các quan điểm về kĩ năng, ta thấy rằng, kĩ năng có thể hiểu là năng lực
thực hiện một hành động hay một hoạt động nào đó, trong những điều kiện nhất
định bằng cách lựa chọn và vận dụng các tri thức, kinh nghiệm đã có và cách thức
hành động đúng đắn để đạt được mục đích đề ra. Muốn có được kĩ năng đạt ở mức
độ phát triển cao, cá nhân phải có quá trình học tập và củng cố bằng tập luyện hành
động trong thực tiễn.Theo lý luận dạy học hiện đại, con đường hình thành kĩ năng là
vận dụng tri thức vào hoạt động thực tiễn. Muốn có kĩ năng, trước hết ta phải có tri
thức và phải trực tiếp thực hiện các thao tác, các hành động và tập luyện.
1.1.12. Tóm tắt văn bản
Có thể xem tóm tắt là rút ngắn văn bản, là trình bày lại nội dung của một văn
bản gốc theo một mục đích đã định trước.Văn bản tóm tắt bao giờ cũng ngắn hơn so
với văn bản gốc.Việc lựa chọn thông tin để đưa vào văn bản tóm tắt phụ thuộc vào
mục đích tóm tắt. Hay nói cách khác, TTVB là quá trình làm giảm đi độ dài hoặc độ
phức tạp của văn bản mà không mất đi nội dung chính của văn bản, người đọc xử lý
bằng cách rút ra ý chính, sắp xếp các ý theo trình tự hợp lý. Sau đó, dùng lời văn

14


của người tóm tắt để trình bày một cách ngắn gọn nội dung chính của văn bản và
phải đảm bảo tính mạch lạc của văn bản và cũng vì thế văn bản mang dấu ấn chủ
quan của người xử lý.
Khi tóm tắt văn bản cần lưu ý:
- Diễn đạt càng ngắn gọn, càng súc tích càng tốt, loại bỏ những thông tin
không cần thiết đối với mục đích tóm tắt.
- Văn bản tóm tắt phải luôn phản ánh trung thực nội dung văn bản gốc,
không thêm vào những nội dung không có trong văn bản gốc.
- Người tóm tắt cần diễn đạt theo cách riêng của mình, bằng lời văn của

mình, hạn chế dùng lại các câu, đoạn trong văn bản gốc.
1.1.1.3. Tóm tắt văn bản nghị luận
VBNL thường chứa đựng dung lượng nội dung rất lớn, muốn nắm được các
nội dung đó, ngoài phương pháp đọc - hiểu văn bản, chúng ta cần phải biết TTVB
để đúc rút những nội dung cơ bản được phản ánh trong văn bản đó. Tóm tắt VBNL
là một hình thức làm văn kết hợp kĩ năng đọc - hiểu với kĩ năng diễn đạt, đáp ứng
nhu cầu học tập trong thực tế.
Mục đích của tóm tắt VBNL là giúp người đọc có những hiểu biết khái quát,
chính xác và sâu sắc về văn bản gốc. Tích lũy được những tư liệu và kiến thức cần
thiết. Học tập được cách tư duy và diễn đạt trong văn nghị luận. Rèn luyện được kĩ
năng đọc - hiểu, tiếp nhận văn bản và tóm tắt VBNL. Người tóm tắt phải có năng
lực hiểu rõ văn bản và có năng lực tổng hợp, khái quát. Giữ đúng nội dung cơ bản,
thứ tự sắp xếp ý và câu chữ quan trọng không biến nội dung bài tóm tắt thành bài
phân tích văn bản hay bài nhận xét nguyên bản một cách chủ quan. Có thể khái quát
những yêu cầu của kĩ năng tóm tắt VBNL:
- Đảm bảo phản ánh đúng nội dung hiện thực mà văn bản phản ánh (đúng đề tài).
- Đảm bảo phản ánh đúng tư tưởng, tình cảm thể hiện trong văn bản gốc
(đúng chủ đề).
- Bản tóm tắt ngắn gọn, rõ ràng.

15


- Tóm tắt nhanh.
Muốn làm được đều này đòi hỏi người tóm tắt cần thực hiện thành thạo các
phương pháp tóm tắt cơ bản:
- Bước 1: Đọc kĩ văn bản cần tóm tắt, ghi lại những câu thể hiện tư tưởng
chủ yếu của văn bản, nắm bắt đúng nội dung cơ bản của văn bản.
- Bước 2: Lược bỏ những yếu tố diễn giải không quan trọng.
- Bước 3: Lập một dàn ý trình bày lại một cách hệ thống những luận điểm

của văn bản được tóm tắt.
- Bước 4: Dùng lời văn của mình để thuật lại nội dung cơ bản của văn bản
được tóm tắt nhưng cần giữ lại bố cục và những câu văn quan trọng của văn bản gốc.
1.1.2. Đọc - hiểu văn bản và dạy học đọc - hiểu văn bản với việc phát triển kĩ
năng cho học sinh
1.1.2.1. Đọc - hiểu văn bản
Đọc là nhu cầu của tất cả mọi người, là biểu hiện và dấu hiệu của nhu cầu hiểu
biết, khám phá đời sống của con người. Có nhiều quan niệm khác nhau về đọc - hiểu
văn bản. Thuật ngữ có hai cách viết khác nhau. Một số tác giả viết tách rời hai từ đọc
và hiểu bằng dấu gạch nối (đọc - hiểu), một số tác giả viết liền hai từ đọc và hiểu (đọc
hiểu). Trong luận văn này chúng tôi chọn cách viết tách rời hai từ đọc - hiểu bằng dấu
gạch nối, vì theo chúng tôi đọc - hiểu chỉ hai hoạt động vừa có mối quan hệ nhân quả
đọc để hiểu, đồng thời có mối quan hệ biện chứng: hiểu để đọc tốt hơn.
UNESCO quan niệm đọc - hiểu là “khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích,
sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in kết hợp với
những bối cảnh khác nhau; nó đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt
được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy
đủ trong xã hội rộng lớn” [52, tr.367]. PISA xác định “Đọc - hiểu là sự hiểu biết, sử
dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích phát triển tri
thức và tiềm năng, cũng như việc tham gia của ai đó vào xã hội” [52, tr.358].
Chương trình Ngữ văn Việt Nam từ sau năm 2000 coi dạy học đọc - hiểu văn
bản là một nhiệm vụ trực tiếp và quan trọng nhất của việc dạy học văn trong nhà
trường. “Dạy Ngữ văn ở nhà trường trung học nhằm đào tạo năng lực giao tiếp bằng

16


ngôn ngữ, mà chủ yếu là năng lực đọc (nghe) hiểu và viết (nói) thông thạo, điều
kiện không thể thiếu để mỗi con người thành đạt ở đời. Để có năng lực ấy, bộ môn
Ngữ văn chỉ có hai nhiệm vụ chủ yếu: một là dạy đọc hiểu văn bản và hai là dạy

làm các kiểu văn bản thông dụng” [2, tr.186].
Qua các quan điểm khác nhau về đọc - hiểu văn bản của các nhà nghiên cứu,
các nhà giáo dục, chúng tôi thấy rằng các tác giả cho rằng đọc là một phần của đọc
viết, là sự tương tác đối thoại, là tiến trình xây dựng ý nghĩa từ văn bản. Từ đó cho
thấy cách dạy đọc - hiểu văn bản thực chất là hướng dẫn hoạt động tiếp nhận văn
bản văn học cho học sinh (có định hướng), là cách đọc - hiểu, cách giải mã văn bản.
1.1.2.2. Dạy học đọc - hiểu văn bản với việc phát triển kĩ năng học sinh
Nhiệm vụ dạy học chủ yếu của phân môn Văn trong môn học Ngữ văn ở
trường THPT là dạy học đọc - hiểu văn bản. Phương pháp dạy đọc - hiểu văn bản là
giáo viên tổ chức hoạt động đọc văn bản cho học sinh, học sinh được hướng dẫn
khám phá cái hay, cái đẹp của văn bản, học sinh là người chủ động kiến tạo kiến
thức văn học trong giờ học dưới sự hướng dẫn, tác động của giáo viên, có nghĩa là
giáo viên không phải là người nhồi nhét, áp đặt kiến thức cho học sinh. Học sinh là
chủ thể của hoạt động học tập. Muốn làm được điều đó học sinh bắt buộc phải đọc
văn bản, phải tự mình đọc và tìm hiểu nội dung tư tưởng của văn bản, cảm nhận,
giải mã văn bản theo năng lực, kinh nghiệm, vốn sống của mình.
Như vậy, dạy học đọc - hiểu văn bản là phương pháp dạy học mà học sinh
cảm thụ sáng tạo, người giáo viên trở thành người định hướng, có nghĩa là giáo viên
đóng vai trò chủ đạo và học sinh chủ động trong hoạt động học tập. Do đặc thù của
môn Ngữ văn là tìm hiểu văn bản văn học có nhiều tầng bậc ý nghĩa, ngôn ngữ đa
dạng cho nên khi dạy đọc - hiểu giáo viên phải dạy cho học sinh cách đọc văn, cách
thức tìm hiểu, tiếp cận phân tích văn bản. Nói cách khác, dạy đọc - hiểu văn bản là
dạy cho học sinh phương pháp đọc văn để có những kĩ năng đọc và biết vận dụng
chúng để tìm hiểu những tri thức, kiến thức mới. Khi đọc phải có thói quen dựa vào
ngữ cảnh để xác định ý nghĩa văn bản. Bởi có nắm bắt được ý nghĩa, học sinh mới
có thể đồng cảm, thưởng thức cũng như hiểu được ý nghĩa, tư tưởng của văn bản.
Dạy đọc - hiểu văn bản cũng có nghĩa người giáo viên giúp học sinh kiến tạo kiến

17

thức. Muốn làm được điều đó, đòi hỏi người giáo viên phải tổ chức cho học sinh
hoạt động từ đó hình thành năng lực, kĩ năng.
1.1.3. Giới thuyết về thể loại nghị luận
1.1.3.1. Khái niệm thể loại nghị luận
Sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn 11 định nghĩa: “Nghị luận là một thể loại
văn học đặc biệt, dùng lí lẽ, phán đoán, chứng cứ để bàn luận về một vấn đề nào đó
(chính trị, xã hội, văn học nghệ thuật, triết học, đạo đức...).Vấn đề được nêu ra như
một câu hỏi cần được giải đáp, cần được làm sáng tỏ. Luận là bàn về đúng, sai,
phải, trái, khẳng định điều này, bác bỏ điều kia, để người ta nhận ra chân lí, đồng
tình với mình, chia sẻ quan điểm và niềm tin với mình”[3, tr.110].
SGK Ngữ văn 11 nâng cao tuy không định nghĩa về văn nghị luận nhưng
nêu lên một số đặc điểm của thể loại này như “có tư tưởng đúng đắn, lí trí sắc
bén”, “có những tình cảm lớn làm thành mạch chìm” và “tùy theo sở thích của tác
giả cũng thường sử dụng hình ảnh ẩn dụ, so sánh, liên tưởng”, “có thể mang yếu tố
trữ tình, tác giả trực tiếp bộc bạch nỗi lòng mình bằng những lời tâm huyết, gan
ruột”[4, tr. 110-111].
Từ điển tiếng Việt định nghĩa: “Nghị luận là bàn và đánh giá cho rõ về một
vấn đề nào đó. VBNL là thể văn dùng lí lẽ và dẫn chứng để phân tích giải quyết một
vấn đề”. Trong cuốn “Dạy học văn bản Ngữ văn THCS theo đặc trưng phương thức
biểu đạt” tác giả Trần Đình Chung đưa ra khái niệm: “Văn bản nghị luận là văn bản
tạo ra từ phương thức nghị luận, phản ánh những đặc điểm về mục đích và cách thức
biểu đạt nghị luận, xuất hiện ở dạng nói và dạng viết” [16, tr.292]. Từ đó ta có thể
thấy rằng xét ở góc độ thể loại văn học, văn nghị luận là thể văn trong đó nhà văn sử
dụng phương thức nghị luận (trình bày lí lẽ, phân tích nhiều mặt để tìm ra một đạo lí
thấu suốt) nhằm thuyết phục người khác nghe theo ý kiến, chủ trương, quan điểm của
mình, từ đó mà có thái độ và hành động đúng đắn, thống nhất trong cuộc sống…
Theo tác giả Trần Đình Sử: “Yếu tố nghị luận có mặt trong nhiều thể loại, song chỉ ở
thể loại văn nghị luận thì nghị luận mới được trình bày thấu triệt, trở thành phương
thức biểu đạt đặc thù, và hình thành một thể văn gọi là văn nghị luận” [46, tr.387].

Tiếp thu các ý kiến trên, chúng tôi tìm hiểu định nghĩa về VBNL theo hướng

18


phân biệt nghị luận với tư cách một hành vi và VBNL với tư cách phương tiện thể
hiện hành vi nghị luận, đồng thời làm rõ các đặc trưng của VBNL để phục vụ tốt
hơn cho việc dạy học đọc - hiểu ở trường THPT.
Theo chúng tôi, nghị luận là dùng lí lẽ và chứng cứ để bàn về một vấn đề
nhất định trong đời sống, nhằm thuyết phục người đọc (người nghe) chia sẻ quan
điểm và niềm tin với mình để có thái độ và hành động đúng đắn trong việc giải
quyết vấn đề nghị luận. Hành vi nghị luận được thể hiện bằng VBNL dưới hình thức
nói hoặc viết.
1.1.3.2. Đặc trưng của thể loại nghị luận
a. Tính thuyết phục
Tính thuyết phục xét về mục đích của VBNL mục đích của VBNL là thuyết
phục người đọc (người nghe) tin vào quan điểm của người viết (người nói). Đây
chính là đặc trưng đầu tiên của VBNL. Khác với những thể loại khác như thơ,
truyện, kịch... chủ yếu phản ánh cuộc sống, bày tỏ nội tâm của con người bằng tư
duy hình tượng, VBNL trực tiếp bày tỏ quan điểm tư tưởng của người viết về một
vấn đề nào đó bằng tư duy logic nhằm thuyết phục người đọc, người nghe tin và
đồng tình với mình, thậm chí sự thuyết phục có thể đạt mức thúc đẩy người đọc có
những hành động thiết thực.
Để thuyết phục người đọc (người nghe), trước hết, VBNL phải đảm bảo:
- Có quan điểm minh bạch, rõ ràng về vấn đề nghị luận. Nếu văn bản nghệ
thuật thể hiện tư tưởng, tình cảm, thái độ thông qua hình tượng, kết luận có thể bỏ
ngỏ để độc giả tự điền khuyết và những người đọc khác nhau có thể có cách hiểu,
cách cảm khác nhau thì VBNL thuyết phục người đọc (người nghe) bằng quan điểm
minh bạch, rõ ràng, mọi lí lẽ, dẫn chứng đều phục vụ cho quan điểm ấy, thậm chí sự
thuyết phục có thể đạt mức hướng người đọc tới những hành động thiết thực.

- Có hệ thống lập luận chặt chẽ, trong đó các luận điểm, luận cứ liên kết chặt
chẽ với nhau theo chủ đề (cùng phục vụ mục đích nghị luận) và logic (sắp xếp theo
thứ tự hợp lí). Cũng như văn bản văn học, các VBNL đều thể hiện tư tưởng, tình cảm,
thái độ của người viết đối với các vấn đề của đời sống, đối với Chân, Thiện, Mỹ.
Trong VBNL tư tưởng, tình cảm, thái độ ấy được bộc lộ thông qua hệ thống lập luận

19


rõ ràng, phối hợp lí lẽ, dẫn chứng nhằm thuyết phục người nghe đồng tình với quan
điểm của tác giả. Sức mạnh của sự thuyết phục chính là ở vấn đề có ý nghĩa thiết
thực; ở tư tưởng nhất quán; ở lập luận chắc chắn, khoa học, thấu tình đạt lí.
b. Tính truyền cảm
VBNL là sản phẩm của tư duy logic, của lí trí tỉnh táo nhưng lại không xa rời
những xúc cảm thẩm mĩ. Sự kết hợp hai phương thức biểu đạt nghị luận và biểu cảm
tạo nên một chỉnh thể nghệ thuật toàn vẹn. Biểu cảm là sự thể hiện tình cảm, cảm
xúc. Do vậy, như một lẽ tự nhiên, dù ít dù nhiều, yếu tố biểu cảm đều tồn tại trong bất
cứ loại văn bản nào. Gốc của văn chương là tình cảm, nên dù là để làm sáng tỏ một
vấn đề khách quan, bức thiết trong đời sống con người như VBNL thì những vấn đề
đó cũng được kết tinh từ những nhiệt huyết, trăn trở của tác giả. Tuy nhiên, với
VBNL yếu tố biểu cảm lắng lại, ẩn giấu trong những quan điểm tư tưởng, trong
những lí lẽ và bằng chứng. Tính biểu cảm, truyền cảm của VBNL thể hiện cụ thể ở:
- Cách diễn đạt giàu cảm xúc: “Người viết văn nghị luận phải tin vào chân lí,
vào sự thật mà mình nhận thức được và nhiệt thành cổ vũ cho chân lí ấy, sự thật ấy.
Có niềm tin, có nhiệt tình thì lời văn sẽ là lời tâm huyết tự đáy lòng, sẽ giàu cảm
xúc, nhờ đó mà dễ thuyết phục người đọc” [43, tr.47]. Hịch tướng sĩ của Trần Hưng
Đạo được coi là một trong những áng văn nghị luận hay nhất trong lịch sử một phần
quan trọng cũng vì áng văn bất hủ này chứa chan nhiệt huyết của vị anh hùng với
đất nước, với nhân dân. Người đọc không còn để ý đến hạn chế của lối văn biền
ngẫu, những hình ảnh ước lệ mà chỉ cùng tác giả sục sôi lòng căm thù giặc, ý chí

quyết tử cho độc lập, chủ quyền của đất nước: “Ta thường tới bữa quên ăn, nửa đêm
vỗ gối; ruột đau như cắt, nước mắt đầm đìa; chỉ căm tức chưa được xả thịt lột da,
nuốt gan uống máu quân thù. Dẫu cho trăm thây này có phơi ngoài nội cỏ, ngàn xác
này gói trong da ngựa, ta cũng cam lòng.”
- Có cách diễn đạt giàu hình ảnh: VBNL tuy thiên về lí trí nhưng rất cần
hình ảnh, bởi vì “hình ảnh được sử dụng đúng mức, đúng chỗ sẽ giúp người đọc đến
với chân lí, với sự thật một cách dễ dàng hơn, đồng thời cũng gây cho họ ấn tượng
sâu sắc hơn” [43, tr.46]. Tác phẩm Bình Ngô đại cáo của Nguyễn Trãi cũng để lại
trong lịch sử những hình ảnh ấn tượng nhất về tội ác của quân xâm lược: “Nướng

20


dân đen trên ngọn lửa hung tàn/ Vùi con đỏ xuống dưới hầm tai vạ.” Và về sức
mạnh của quân dân ta: “Gươm mài đá, đá núi cũng mòn/Voi uống nước, nước sông
phải cạn/Đánh một trận sạch không kình ngạc/ Đánh hai trận tan tác chim muông/
Nổi gió to trút sạch lá khô/ Thông tổ kiến phá toang đê vỡ”.Tuy nhiên, cần phân biệt
yêu cầu truyền cảm của lời văn nghị luận với cách sử dụng từ ngữ, hình ảnh khoa
trương trống rỗng, tầm thường. “Hình ảnh so sánh phải nảy sinh từ sự phân tích
thực tiễn một cách khoa học thì hình ảnh ấy mới nâng cao được nhận thức của
người đọc. Cảm xúc phải xuất phát từ niềm tin và nhiệt tình thành thật thì cảm xúc
ấy mới tạo nên sức lôi cuốn của lời văn” [43, tr.47]. Cảm xúc trong VBNL phải
chân thực thì tính thuyết phục của VBNL mới cao.
c. Tính logic chặt chẽ
Tính logic có thể hiểu là cách lập luận phù hợp với quy luật của tư duy suy lí,
không mơ hồ, nhập nhằng, mâu thuẫn trong trình bày ý. Trong Văn tâm điêu long đã
nói: “Nghị luận mà thành một loại văn thể là cốt đẻ phân biệt đúng sai. Phải hiểu tận
cùng cái hữu hình cụ thể, truy cứu đến nơi cái vô hình trừu tượng, chỗ nắm chắc phải
đánh cho thông, chỗ thâm sau phải tìm bằng được”. Thuyết phục người khác bằng
bằng lập luận chặt chính là yêu cầu và là cái hay, cái đẹp của bài văn nghị luận. Điều

này liên quan đến vấn đề lập luận của bài văn nghị luận, là cách trình bày và triển
khai luận điểm, cách nêu vấn đề và giải quyết vấn đề, cách dùng dẫn chứng lí lẽ để
làm sáng tỏ quan điểm theo ý người viết muốn. Có thể thấy, luận điểm là nội dung
của bài văn nghị luận còn lập luận là cách nói, cách trình bày, diễn đạt nội dung ấy.
Một bài văn nghị luận được đánh giá cao là nhờ cách lập luận mẫu mực, sắc
bén. Đó cũng là điểm chung mà ta dễ nhận thấy từ các áng văn chương nỗi tiếng.
Quan điểm trong VBNL thuyết phục người khác bởi tính logic, chặt chẽ, dẫn chứng
xác thực. Đó là sự bố trí, triển khai luận điểm và luận cứ sao cho hợp lý, hiệu quả.
Nói cách khác lập luận cách tổ chức ý kiến, cách liên hệ lẽ phải này với lẽ phải kia,
cách sử dụng dẫn chứng, phối hợp các luận cứ để chứng minh cho tư tưởng. Do thế,
lập luận phải hợp với logic. VBNL thực chất là kiểu văn bản lí thuyết, văn bản trực
tiếp nói lí lẽ cho nên tính tư tưởng thể hiện rõ nét. Nó là sản phẩm của tư duy lôgic,
của lí trí sắc bén và tỉnh táo, nhằm trình bày tư tưởng, quan điểm của người viết một

21


cách sáng rõ, mạch lạc. VBNL thuyết phục người đọc ở tính đúng đắn, khách quan sắc
bén của lập luận. Vì vậy đọc - hiểu VBNL phải thấy được sự sâu sắc của tư tưởng, sự
dũng cảm của ý chí, sự mạnh mẽ kiên định của niềm tin và cái hay trong nghệ thuật
lập luận chặt chẽ, sắc sảo của tác giả. Trong VBNL, để tạo lập luận chặt chẽ và logic
người viết phải dựa vào lôgic hình thức và logic biện chứng. Cần sự kết hợp các
thao tác giải thích, chứng minh, phân tích, bình luận để trình bày rõ ý văn bản. Sử
dụng đa dạng các kiểu câu nhất là câu khẳng định giúp bài viết thuyết phục hơn. Ta
thấy rằng, đặc trưng quan trọng của văn nghị luận, đó chính là năng lực suy luận và
thuyết phục của người viết và là nghệ thuật cần có của văn nghị luận, tạo màu sắc
đối thoại, trao đổi, tranh luận cho bài viết.
1.1.3.3. Các loại văn bản nghị luận
Dựa trên quan điểm phân loại các tác phẩm văn chương từ thời Aristoteles,
nhóm tác giả cuốn Lí luận văn học cũng đã chia các tác phẩm văn học thành 5 loại

lớn: Tự sự, trữ tình, kịch, kí, tác phẩm chính luận; [32]. Trần Thanh Đạm trong cuốn
Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể đã phân chia tác phẩm văn học
thành ba loại: Tự sự, Trữ tình, Kịch. Theo đó, tác giả xếp VBNL vào loại thể trữ
tình [18]. Cũng vậy, Nguyễn Viết Chữ đã phân tác phẩm văn học thành ba loại: Tự
sự, trữ tình, kịch. Ông cũng xếp VBNL vào loại trữ tình [14].
Nhìn chung, quan niệm về thể loại của các tác giả trên chưa đánh giá bản chất
của VBNL (là thể văn chuyên nói lí lẽ, phán đoán, chứng cứ để bàn luận về một vấn đề
nào đó; còn được gọi là thể văn lập luận). Vì vậy việc xếp thể văn này vào loại trữ tình
- theo quan điểm “chất trữ tình vốn là linh hồn của các tác phẩm chính luận hoặc bút
chiến” [18, tr.27] là chưa thật thỏa đáng. Cũng vậy, việc phân chia văn chính luận thành
một loại như quan niệm của các tác giả cuốn Lí luận văn học cũng chưa thực sự thuyết
phục. Thêm nữa, các cách phân chia này chỉ mới thể hiện quan niệm thể loại của văn
bản văn học, còn một lượng lớn văn bản thông tin chưa được tính đến.
Dựa theo nội dung luận bàn của VBNL, SGK Ngữ văn 11 hiện hành phân
chia VBNL thành hai thể: văn chính luận (luận bàn về các vấn đề chính trị, xã hội,
triết học, đạo đức) và văn phê bình văn học (luận bàn về các vấn đề văn học nghệ
thuật). Đó có thể là các VBNL trung đại gồm chiếu, cáo, hịch, bình sử, điều trần, bài

22